Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологическое обоснование современной парадигмы методической подготовки студентов лингвистических специальностей
1.1 Методическая компетенция как компонент содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей 13
1.2 Методы обучения иностранным языкам в диахроническом аспекте 31
1.3 Инновационные методы обучения иностранным языкам и становление кейс-метода 50
Выводы 68
Глава II Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции студентов-лингвистов
2.1 Виды, источники и основные характеристики кейсов 70
2.2 Разработка учебно-методического кейса: организационно-технологический аспект 87
2.3 Экспериментальная работа по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя 105
Выводы 120
Заключение 122
Список литературы 124
Приложение 151
- Методическая компетенция как компонент содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей
- Инновационные методы обучения иностранным языкам и становление кейс-метода
- Виды, источники и основные характеристики кейсов
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование, и прежде всего вузовское, играет исключительно важную и все возрастающую роль в современной жизни России. Интеллектуальный потенциал нации, который, в первую очередь, создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Социальный заказ общества во многом определяет методы обучения, его цели и принципы. Современный социальный заказ ориентирует нас на использование личностно-ориентированных методов обучения, в основу которых может быть положен личностно-деятельностный подход, направленный на развитие и самореализацию способностей и дарований человека.
Механизмом реализации данного подхода в образовательном процессе выступает совокупность методов и приемов по развитию критического мышления обучающихся, что позволяет согласиться с концепцией В. А. Сластенина по развитию мышления и творческих способностей, представленной как проблемно-деятельностный подход.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002, с. 4). В соответствии с этими требованиями в центре внимания специалистов различных дисциплин: педагогов, психологов, методистов находится проблема методической подготовки студентов языковых вузов. И если в предыдущие годы цель методической подготовки заключалась в передаче методических знаний и формирования методических навыков и умений, то в настоящее
4 время профессиональная готовность студентов к осуществлению педагогического процесса понимается гораздо шире и трактуется как профессиональная компетентность будущего учителя иностранных языков.
В этом контексте актуализируется наиболее значимая проблема современной методики обучения иностранным языкам - ориентация учебного процесса на активную творческую мыслительную работу обучаемых в контексте развития их аналитико-конструктивных умений, что в плане формирования методической компетенции студентов осуществляется с помощью ситуативного или кейс-метода.
Российская система образования уже вплотную подошла к внедрению инновационных технологий и методов в учебный процесс в широком масштабе, одним из которых является кейс-метод. Кейс-метод — это инновационный метод обучения в вузе, который учитывает все особенности предмета «Иностранный язык» и формирует необходимые знания, умения и навыки. Кейс-метод направлен на решение определенной проблемы, но данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации, которая позволяет преподавателю-профессионалу определить проблему при организации процесса обучения аспекту языка или виду коммуникации.
Анализ литературных источников и педагогической практики позволяет определить направление поиска наиболее продуктивных подходов и способов решения проблемы развития проблемно-деятельностной основы обучения в контексте внедрения кейс-метода:
необходимость развития у студентов способности к целеполаганию, самостоятельному прохождению процесса выработки решения профессиональных задач;
активизация и интенсификация интеллектуальной деятельности обучающегося совместно с обучающим;
направленность целостного учебного процесса на организацию интенсивного мышления обучаемых;
эффективная реализация процесса формирования творческих способностей обучаемых посредством развития их аналитико-конструктивных умений.
Анализ исследований Ю.П. Сурмина, А.И. Сидоренко, В. Лободы, посвященных проблеме внедрения кейс-метода в процесс подготовки студентов вузов, и теоретической литературы (Ю.Ю. Екатеринославский, М.М. Бирншейн, Г. А. Брянский, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов), содержащей информацию о становлении кейс-метода как метода обучения бизнесу и экономике, позволил установить, что данный вопрос требует тщательной разработки в контексте применения в области гуманитарного образования, что и обусловливает актуальность предпринятого нами исследования: «Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя».
Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия между насущной необходимостью внедрения инновационных методов, одним из которых является кейс-метод, в учебный процесс в вузе и:
отсутствием теоретических работ по использованию данного метода применительно к гуманитарной сфере в целом и иностранным языкам в частности;
отсутствием теоретического обоснования и описания процесса создания учебно-методического кейса, составным компонентом которого является его алгоритм, интегрирующий содержательную сторону этого процесса и его психолого-педагогический аспект в рамках личностно-ориентированного подхода.
Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в необходимости теоретического обоснования и практической интеграции кейс-метода в учебный процесс по формированию методической компетенции студентов языковых вузов. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом данного исследования является структура и содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя. Предметом - кейс-метод как компонент методической компетенции лингвиста-преподавателя, технологии его разработки и использования в процессе формирования методической компетенции.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс формирования методической компетенции будет более эффективным, если в него будет интегрирован кейс-метод, направленный на развитие аналитико-конструктивных и организационных умений, и будут созданы следующие педагогические условия:
систематизированы основные приемы учебной деятельности студента в формате создания ее пошагового алгоритма;
разработаны программы овладения данным видом учебной деятельности с конкретизацией методов и приемов по ее овладению и банка сопутствующих материалов;
создана информационная основа проблемных ситуаций обучения языку как основы учебно-методического кейса;
освоены теоретические основаниями и алгоритм создания учебно-методического кейса;
осуществлено овладение в процессе формирования методической компетенции наиболее продуктивными типами учебно-методических кейсов.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:
определить роль и место методической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя;
раскрыть содержание методической компетенции как компонента содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей;
представить систематизированное описание методов обучения иностранным языкам в диахроническом аспекте в контексте определения
7 современных методических приоритетов;
рассмотреть инновационные методы обучения иностранным языкам в формате становления кейс-метода;
дать комплексный анализ видов, источников и основных характеристик кейс-метода как актуального инновационного метода обучения;
разработать и представить организационно-технологический аспект моделирования учебно-методического кейса;
разработать и экспериментально проверить эффективность авторской программы по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя.
Теоретической и методологической основой исследования явились: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип активности человеческого познания; принципы системного подхода к изучению образования как социального и педагогического явления (Н.Ф. Талызина, Ф.А. Якунин и др.) и личности как субъекта профессиональной деятельности (М.А. Матюшкин, Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); данные исследований педагогов и психологов по вопросам активизации процесса обучения и познавательной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); идеи о принципах, методах и формах обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теория познания и деятельности (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, А.А. Давыдова, В.В. Давыдов и др.); теория личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Алексеева и др.); научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, Г.К. Селевко), идеи ситуационного анализа и анатомии кейс-метода (Ю.П. Сурмин, К. Меер, А.И. Сидоренко, В. Лобода, В.И. Чуба, О. А. Овсянников, А. Фур да, И.М. Сыроежин, И. Катерыпяк,
8 Д.А. Поспелов, B.C. Рапопорт); достижения в области изучения проблем контроля и оценивания иноязычной речи (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова и др.).
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ философской, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;
анализ учебных программ, современных УМК, изучение продуктов учебной и внеучебной деятельности студентов;
обобщение практического опыта преподавания иностранного языка в условиях языкового а на основе педагогического наблюдения;
социологические методы: опрос, анкетирование, беседа (со студентами и преподавателями), интервьюирование;
опытное обучение с целью проверки эффективности разработанного алгоритма написания учебно-методического кейса и модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В исследовании принимали участие 160 студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Информатика. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Организация исследования. Теоретико-экспериментальное
исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (2004 - 2005 гг.) -осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и
9 отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования.
Второй этап — экспериментальный (2006 — 2007 гг.) - проводился констатирующий эксперимент, состоявший в определении отношения студентов к использованию кейс-метода в изучении иностранных языков и выявлении уровня сформированности знаний, умений и навыков по применению данного метода в обучении иностранным языкам; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке и внедрении системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов знаний, умений и навыков применения кейс-метода; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на овладение студентами кейс-методом обучения.
Третий этап - обобщающий (2008 - 2009 гг.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития знаний, умений и навыков применения кейс-метода в курсе методики обучения иностранным языкам.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обоснован новый взгляд на содержание методической компетенции в аспекте повышения значимости кейс-метода как составляющего компонента организационной функции данной компетенции; аргументирована идея о том, что кейс-метод, представляя собой инновационный метод формирования методической компетенции, может рассматриваться наряду с этим как цель обучения, достижение которой обеспечит владение такими профессиональными навыками как: аналитические, практические, творческие, коммуникативные, социальные навыки и навыки самоанализа;
научно обоснован и апробирован модуль по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя, который увеличивает уровень мотивации по применению инновационных методов в
10 учебном процессе, развивает способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке, т.е. развивает методическую компетенцию.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании и практической апробации обновленной структуры и содержания методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе внедрения в ее состав кейс-метода; в доказательстве возможности использования данного инновационного метода обучения в области гуманитарного знания; в определении алгоритма построения учебно-методического кейса; в выявлении зависимости успешных результатов инновационной деятельности студентов-лингвистов от применения указанной системы рекомендаций в процессе обучения в вузе. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования методической компетенции будущих преподавателей-лингвистов с использованием кейс-метода.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования авторского модуля при изучении методики обучения иностранным языкам; применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию у будущих преподавателей иностранного языка методической компетенции с помощью применения кейс-метода в учебном процессе, а также в научных исследованиях по проблеме использования данного метода в методической подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. В условиях современного информационного общества кейс-метод как компонент содержания методической компетенции является методом подготовки студентов-лингвистов к организации процесса овладения учащимися иностранным языком, поскольку он позволяет сформировать умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать решения, развить навыки творческой педагогической деятельности,
конструирования логики учебного и воспитательного процессов, разрешения возникающих трудностей и проблем, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.
С методической точки зрения, целесообразным является выделение двух типов учебно-методических кейсов (по организации урока, по формированию навыков и речевых умений), т.к. данные методические ситуации требуют привнесения рефлексивного компонента обучающей деятельности, что интегрируется с критическим типом мышления на основе аналитико-конструктивных умений и стратегией выявления проблем и путей их решения преподавателем.
Модель кейса состоит из трех уровней (уровень класса, группы и отдельного учащегося), что согласуется с индивидуально-личностной ориентацией на развитие познавательных процессов обучающихся.
Эффективность предложенной системы рекомендаций по формированию организационной функции методической компетенции с использованием кейс-метода основана на:
-увеличении мотивации по применению кейс-метода в учебном процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке;
формировании целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования кейс-метода;
становлении системы профессиональных знаний в области кейс-метода и определении роли педагога в его использовании в учебном процессе;
повышении уровня практической готовности к профессиональной деятельности с применением кейс-метода.
5. Использование предложенного модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя оптимально способствует развитию инновационной деятельности будущих преподавателей иностранного языка и является современной тенденцией методической подготовки студентов-лингвистов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования; длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе, Ростове-на-Дону, Астрахане, Перми, Днепропетровске, Казахстане. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на российских (г. Ставрополь), региональных (г. Ставрополь, г. Пятигорск), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, таблиц и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 177 страниц, список литературы содержит 318 источников, из них 60 - на иностранных языках, 30 - Internet источников.
Методическая компетенция как компонент содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, ее профессионально значимых качествах, различных способностях, умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. Однако о методической компетенции специалиста как педагогической проблеме заговорили лишь в 90-х годах XX столетия.
В настоящее время существует ряд понятий, так или иначе связанных с характеристикой способности человека выполнять работу: «профессия», «профессионал», «профессиональная компетентность», «компетенция», «профессионализм» и т.д. На первый взгляд они кажутся синонимами. Так, квалификацию рассматривают как уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду деятельности. Профессионализм также трактуют как качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы. В этом же контексте о профессионализме иногда говорят как о высокой марке, отличительном качестве, высоком статусе какого-либо специалиста (71, с. 24).
Практически все составители словарей проводят разграничение понятий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как для «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий, прав, обязанностей какого-либо должностного лица, установленная законом, уставом или другими положениями»; «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» и так далее. Термин «компетенция» широко используется в лингвистике и методике преподавания иностранных языков (языковая, речевая, лингвострановедческая компетенции).
Таким образом, лингвисты чаще говорят о лингвистической компетенции, принадлежащей языковой личности, а психологи ведут речь о компетентности как о психологическом новообразовании личности. Так, например, Г. Вайлер и Я. Лефтед считают компетентность суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе школьного и внешкольного образования, при этом развитие компетентности обусловлено всем процессом образования, то есть приобретения социального опыта, и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных и других аспектов знаний. Таким образом, компетентность - понятие более широкое по отношению к отдельно взятым компетенциям (75, с. 56).
Как показывает дефиниционный анализ, проведенный Н.Л. Московской, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» человека (169 , с. 56).
В нашем исследовании мы принимаем позицию, которая определяет «компетенцию» как производное понятием от «компетентности». Таким образом, мы рассматриваем компетентность как психологическое новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта. Это новообразование системно по своей сути и представляет собой интеграцию различных компетенций и качеств человека. При этом компетенция понимается нами как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и новых, для него ситуациях. Под профессиональной компетентностью, в таком случае, понимают совокупность качеств личности и общих (базовых) и профессиональных компетенций, которые помогают человеку осуществлять его профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, касающиеся реализации его функций, в изменяющихся условиях протекания деятельности (184, с. 96).
Следует также различать профессиональную подготовку специалиста и его профессиональную компетентность. Первое понятие отражает процесс овладения необходимыми знаниями и навыками, а второе - результат этого процесса, качественную характеристику. Можно сказать, что профессиональная компетентность - это еще и некая перспектива, которая в той или иной мере доступна данному специалисту в силу его индивидуальных возможностей и различных объективных факторов.
Понятие «профессиональная компетентность» с полным правом можно считать категорией педагогической науки. Однако требования к профессиональному уровню педагога меняются в зависимости от социально -экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки. Компетентность отражает существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки, в том числе и ведущих ее категорий. Интегрируя эти свойства и отношения, она становится обобщающим понятием. Ее видовые отличия со временем могут изменяться, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но, по сути, остаются неизменными (4, с. 64).
Проведенный нами анализ современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» преподавателя показал, что данная проблема активно изучается в настоящее время отечественными и зарубежными учеными, вкладывающими в ее трактовку различный смысл.
Инновационные методы обучения иностранным языкам и становление кейс-метода
В предыдущем параграфе мы рассмотрели понятие «метод» и пришли к выводу, что в своем «узком» значении методы обучения представляют собой многократно проверенные модели деятельности преподавателя.
Методологическое пространство обучения изменяется очень существенно. Очевидно, что революционные изменения в образовании проявляются в возникновении принципиально новых или инновационных методов обучения.
По определению понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром (219, с. 157).
Впервые понятие «нового» в педагогике было глубоко рассмотрено в работе М.С. Бургина, в которой автор описал уровни новизны в педагогике, её свойства, определил меру новизны и показал возможности математики в оценке новизны (318).
Р.Н. Юсуфбекова, рассматривая понятие «педагогическое новшество», определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих (254, с. 24).
Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта. Субъект - это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления (216, с. 39).
А.И. Пригожий отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни и стремление развивать методическую компетенцию, в рамках профессиональной подготовки (198, с. 267).
В словаре лингвистических терминов даются следующие определения активных методов обучения (219, с. 165):
1) методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер;
2) методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающегося и строящиеся на диалогах, предполагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы.
Являясь методами педагогического воздействия, они в то же время являются компонентом содержания образования, т.к. через них возможно передавать деятельность, которая вербальным путем не передается. Деятельность может быть освоена в деятельности как предмет усвоения, осознана учащимися и присвоена ими. Только через активные методы обучения возможно проектировать образовательною ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования. Активным методом обучения, по словам Сычевой А.В.. можно назвать способ организации учебного процесса, при котором обеспечивается вынужденная, оцениваемая и управляемая активность обучаемых, сравнимая с активностью преподавателя (230, с. 137).
Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения:
- принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
- достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
- самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;
- постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.
- в отличие от традиционных лекций, практических и семинарских занятий, активные формы и методы обучения позволяют приблизить учебный процесс к реальности, имитируя профессиональную деятельность.
Виды, источники и основные характеристики кейсов
Кейс представляет собой результат деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. В работе украинских ученых под руководством Ю. П. Сурмина «Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода» представлен подробный анализ источников учебных кейсов. Авторы предлагают следующую схему, показывающую взаимосвязь основных источников кейса: науки, образования и жизни общества. Схематически Ю. П. Сурмин изображает данное взаимодействие следующим образом (228, с. 147):
Анализируя данную схему, можно утверждать, что общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником проблемы, сюжета и фактологической базы кейса. Образование определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания. Наука, как третий источник кейса, задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.
Соотношение основных источников детерминации кейса, по мнению украинских кейсологов (Сурмин Ю.П., Сидоренко А.И., Лобода В., Фурда А., Катерыпяк И., Меер К.), может быть различным. На приведенной выше схеме это соотношение одинаково. Поэтому система предопределения представлена равносторонним треугольником. Это идеальный и довольно редкий случай равнозначности всех источников-детерминант. В реальной практике конструирования кейсов это встречается довольно редко. Чаще всего наблюдается доминирование одного из источников, которое при схематическом изображении можно представить величиной угла треугольника. При этом, чем тупее угол, тем больше влияние соответствующего источника. Острые углы соответственно отражают ситуацию минимального влияния источника.
Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
По нашему мнению, задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела, этот кейс создает практическую модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков принятия решений в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, по словам Ю.П. Сурмина, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному (228, с. 148).
Во-первых, он отражает типичные ситуации, которые наиболее часты в жизни и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества.
Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.
А.И. Сидоренко предлагает свое видение источников кейса (228, с. 168):
1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», который, в зависимости от подхода к нему, может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективно использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые, благодаря таланту их авторов, могут сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов.
2. Российский материал. Огромное количество кейсов, которые
используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт Российских учебных заведений.
Российские студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей.
3. Статистические материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяются эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.
