Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения письменному переводу с английского языка как посредника в творческой лингвосоциокультурной среде 13
1.1 Лингвосоциокультурные и психолингвистические особенности письменного перевода как акта межъязыковой и межкультурной коммуникации 14
1.2 Статус и сущность модели творческой лингвосоциокультурной среды (общая модель) 38
1.3 Языковые и внеязыковые компоненты модели «Т-ЛСК среды» 56
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. Методика обучения учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как посредника в творческой лингвосоциокультурной среде (частная модель) 79
2.1 Цель, задачи, принципы и содержание обучения письменному переводу с английского языка как посредника между культурами 80
2.2 Система упражнений и заданий для обучения письменному переводу с английского языка как посредника между русской и японской культурами 101
2.3 Описание хода разведывательного эксперимента и проверка результатов обучающего эксперимента 159
Выводы по второй главе 190
Заключение 193
Библиография 195
- Статус и сущность модели творческой лингвосоциокультурной среды (общая модель)
- Языковые и внеязыковые компоненты модели «Т-ЛСК среды»
- Система упражнений и заданий для обучения письменному переводу с английского языка как посредника между русской и японской культурами
- Описание хода разведывательного эксперимента и проверка результатов обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Вторая половина XX - начало XXI вв. ознаменовались резким усилением интеграционных процессов и увеличением объема информации в жизнедеятельности человека. В этих условиях переводческая деятельность приобретает все большую значимость.
Известно, что успех любой деятельности зависит от количества собранных и качества зафиксированных знаний. Необходимость адекватного отражения информации вызвало невиданную доселе потребность в письменных переводах и переводчиках.
Проблемы обучения письменному переводу в вузе исследуются в работах (Л.М. Ежова, Т.М. Еналиева, Т.А. Казакова, Л.В. Каплич, М.Д. Кирьян, М. Руччи, СВ. Трофимова, Б. Харрис и др.), но только в немногих работах данная проблема рассматривается применительно к школе (Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Чебурашкин, Н.В. Чичерин и др.). Для нашего исследования актуальны научные и учебно-методические работы, связанные с лингвосоциокультурными особенностями процесса перевода. В методической литературе к проблемам лингвосоциокультурного аспекта в преподавании перевода обращаются многие современные отечественные и зарубежные теоретики (Т.М. Дридзе, Т.А. ван Дейк, П.С. Гуревич, Р.З. Загидуллин, В.В. Кабакчи, О. Кадэ, Ю.Н. Караулов, В. Кинч, Е.Ф. Тарасов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Byram, P. Newmark и др.).
Традиционное обучение переводу вне языковой среды малоэффективно. И хотя идея воспитания и обучения в среде находит свое выражение в публикациях по общей педагогике (Л.В. Занков, И.П. Подласый, В.А. Сла-стенин, И.Д. Харламов, А.В. Хуторской и др.), проблема обучения письменному переводу с английского языка как посредника в творческой лингвосо-циокультурной среде до сих пор не исследована в методике преподавания перевода. Нуждаются в разработке различные вопросы, связанные с созданием системы упражнений и заданий для этих целей и реализацией междисциплинарного подхода. Проблема создания системы упражнений и заданий относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.
В условиях межкультурной коммуникации проблема, отражающая переводческую специфику английского языка как языка-посредника между культурами, находит свое выражение на страницах печати, но недостаточно отражается в документах и учебных программах. На современном этапе существующая проблема исследуется в работах В.В. Кабакчи, З.Г. Прошиной, Ю.В. Кобенко, Anna Maurenen, Barbara F. Grimes, Barbara Seidhofer, Cristal D., Fishman Joshua A., Jenkins J., Mittelman J. H., Sridhar S. N.
Исследования показывают, что в рамках англоязычного описания иноязычной культуры складывается специализированная разновидность английского языка - «английский язык межкультурного общения» - как особой формы существования языка, в которой осуществляется взаимопроникнове-
ниє двух лингвокультур (В.В. Кабакчи). Этот английский язык имеет дву-языковую реальность, т. к. сформирован на базе двуязычной культуры: английской культуры плюс местной культуры. При этом статус английского языка мы определяем как язык межкультурного общения, или «Cross-cultural - English» (термин В.В. Кабакчи), язык из группы мировых английских языков (World Englishes), «язык международного общения в контексте диалога культур и цивилизации» (термин В.В. Сафоновой), как lingua franca - язык-(макро) посредник между культурами. Такой английский язык включает в свой словарный состав все больше «ксенонимов» (термин В.В. Кабакчи), т. е. терминов иноязычных культур, составляющих наибольшую трудность у переводчиков и затрудняющих понимание представителей иной лингвосо-циоккультурной среды. Язык межкультурного общения универсален и может проявляться в любом сочетании языков и культур. Таким образом, в ситуации современной глобализации мы переходим от использования английского языка на уровне иностранного языка к владению им на уровне единого второго языка, поскольку только это может быть оптимальным способом преодоления языкового барьера. Следует признать, что актуальным становится то, что «большая часть землян получает сведения о зарубежном мире либо через родной язык, либо с помощью известного им иностранного языка международного общения» (В.В. Кабакчи).
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 дек. 2001 г. № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривается профильное обучение, которое решает задачу по социализации обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, обеспечению преемственности между общим и профессиональным образованием. В соответствии с одобренной Минобразованием России «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» и Постановлением Правительства Российской Федерации от 09. 06. 2003 № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», профильное образование ориентировано, в первую очередь, на подготовку выпускников к последующему профессиональному образованию и на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.
Однако проблема обучения учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации до настоящего момента вообще не являлась объектом изучения. Решение данной проблемы может обеспечить качественную подготовку абитуриентов в университеты. В подтверждение сказанного можно привести выписку из Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в направлении 032300 Международное регионове-дение по специальности: бакалавр в области международных региональных исследований от 2005 г. Требования к уровню подготовки абитуриента:
«При приеме на подготовку по программе бакалавр в области международных региональных исследований высшее учебное заведение учитывает профильную довузовскую подготовку абитуриента на соответствующем подготовительном отделении вуза или в профильном классе образовательного (специализированного) учреждения среднего (полного) общего образования или среднего профессионального образования и имеет право проводить дополнительные вступительные испытания профессиональной направленности, в том числе вступительный экзамен по редкому западному или восточному иностранному языку».
Таким образом, налицо противоречия:
между потребностью в обучении учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации и неразработанностью методики, отвечающей данной потребности;
между низкой эффективностью традиционного обучения письменному переводу и потребностью создания творческой лингвосоциокультур-ной среды при обучении письменному переводу с учетом лингвосоциокуль-турных особенностей английского языка как языка-посредника.
между устоявшейся системой обучения английскому языку, не отражающей переводческой специфики английского языка как языка-посредника между культурами, и требованиями, предъявляемыми к письменному переводу межкультурной коммуникацией.
Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования: какова роль творческой лингвосоциокультурной среды (далее - «т-ЛСК-среды») в обучении учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как языка-посредника?
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели обучения письменному переводу «т-ЛСК-среды».
Объект исследования: процесс обучения учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации.
Предмет исследования: методика обучения учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как языка-посредника в творческой лингвосоциокультурной среде.
Гипотеза исследования: обучение учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как языка-посредника будет успешным, если в учебном процессе будет создана творческая лингвосоцио-культурная среда, основанная на исходных теоретико-методологических положениях авторской концепции:
- проектирование базовой модели «т-ЛСК-среда» и её адаптация в частную модель для профильной школы определяется совокупностью трех методологических подходов (лингвосоциокультурный, средовой, междисциплинарный), выбор которых обусловлен целью и задаваемыми ею сущност-
ными характеристиками проектируемой модели, и реализуется общепедагогическими и специфическими принципами педагогического проектирования;
учет лингвосоциокультурных особенностей английского языка как посредника между культурами необходим в переводческой деятельности;
реализация «т-ЛСК-среды» обеспечивается системой упражнений и заданий, направленной на формирование у учащихся профильной школы иноязычной картины мира.
Обозначенная цель исследования и проверка основных положений гипотезы требует решения задач:
Обосновать теоретически проектирование общей модели творческой лингвосоциокультурной среды на основе лингвосоциокультурных и психолингвистических особенностей письменного перевода.
Разработать (в рамках реализации средового подхода) общую научно-обоснованную модель «т-ЛСК-среды», являющуюся основополагающим условием обучения письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации.
Построить частную модель творческой лингвосоциокультурной среды для учащихся профильной школы на основе общей модели «т-ЛСК-среды».
Разработать систему упражнений и заданий для обучения письменному переводу с английского языка как посредника между русской и японской культурами.
Экспериментально проверить эффективность предложенной системы упражнений и заданий, направленной на обучение письменному переводу с учетом лингвосоциокультурных особенностей английского языка как языка-посредника.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись такие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования из таких областей знания, как: лингвистика, перево-доведение, психология, психолингвистика, методика преподавания иностранных языков; приемы наблюдения, сопоставления, интерпретации, корреляции, доказательства, классификации и обобщения исследуемого материала; изучение и обобщение опыта работы учителей и собственного опыта; беседа, анкетирование, тестирование учащихся. В работе использован метод моделирования и проведено экспериментальное обучение, произведен качественный и количественный анализ полученных результатов.
Методологическую базу исследования составили положения лингво-социокультурного (B.C. Виноградов, Л.А. Городецкая, В.В. Кабакчи, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, и др.), средового (Ю.К. Бабанский, Т.П. Дридзе, Л.В. Занков, В.Б. Касевич, А.А. Макареня, И.П. Подласый, Н.А. Спичко, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин и др.) и междисциплинарного (Г.И. Зверева, СИ. Лунёва, Л.П. Репина, A.M. Руткевич, Н.В. Попова, М.М. Степанова, Е.Р. Поршнева и др.) подходов.
Теоретической базой исследования послужили идеи, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.А. Маслыко, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.); теории и практике переводческой деятельности (Л.С. Бархударов, Д. Жиль, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, И. Левый, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.Д. Швейцер, R.T. Bell, J. Catford, D.I. Gorlee, H. Newmark, E.A. Nida, Ch. Nord, K. Reiss, W. Wills и др.); проблемам обучения переводу (М.П. Брандес, В.Н. Комиссаров, М. Руччи, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.М. Нечаева, П Палажченко, В.И. Про-воторов, А.П. Чужакин и др.); психологическим и психолингвистическим основам переводческой деятельности (Л.С. Бархударов, В.И. Ермолович, Г.В. Ейгер, А.А. Леонтьев, З.Д. Львовская, И.А. Зимняя, С.Н. Сыроваткин и др.); философским и культуроведческим проблемам (Н.Я. Данилевский, Э. Кассирер, А. Тойнби, О. Шпенглер, Т. Парсонс и др.); педагогическим проблемам обучения и воспитания (Л.В. Занков, И.П. Подласый, В.А. Сласте-нин, И.Ф. Харламов, А.В. Хуторской и др.); теории деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учетом теории управления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, тщательностью экспериментальной работы и обработки ее результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Научная новизна исследования:
впервые разработана теоретическая общая модель «т-ЛСК-среды», которую можно адаптировать в частные модели, например: «т-ЛСК-среда» для профильной школы;
установлено, что совокупность трех методологических подходов (средового, лингвосоциокультурного и междисциплинарного) в своей проекции позволяет сформировать картину мира иной страны в сознании обучающихся;
предложен нетрадиционный подход в обучении письменному переводу с английского языка как посредника в «т-ЛСК-среде», максимально приближенной к естественной иноязычной среде, с использованием системы упражнений.
Теоретическая значимость работы: 1) дано теоретическое обоснование системы упражнений и заданий, направленной на обучение письменному переводу с учетом лингвосоциокультурных особенностей английского языка как языка-посредника; 2) изложены идеи по обучению переводу (познание картины мира иной страны через символические формы культуры: миф, религию, язык, искусство, науку; переводу с английского как языка-посредника; созданию «т-ЛСК-среды»); 3) систематизированы основные способности, знания, умения, навыки, умственно-трудовые и нравственно-
эстетические нормы, обеспечивающие результаты письменного перевода, принципы и правила для выработки индивидуальной творческой стратегии перевода; 4) расширена область применения термина «лингвосоциокультур-ный» (термин И.И. Халеевой): лингвосоциокультурный подход, лингвосоци-окультурная среда, лингвосоциокультурные особенности, лингвосоциокуль-турные реалии.
Практическая значимость исследования: определено содержание методики обучения учащихся профильной школы письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации; создана система упражнений и заданий для письменного перевода; разработано, апробировано и внедрено в учебный процесс учебно-методическое пособие по письменному переводу с учетом лингвосоциокультурных особенностей английского языка как посредника между культурами для профильной школы; определены перспективы практического использования теории на практике (адаптация общей модели «т-ЛСК-среды» в частные модели, внедрение программы профиля письменного перевода может стать частью Федеральных и Региональных программ профильного обучения).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования рассматривались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Томского политехнического университета (2004-2007), кафедры иностранных языков Электротехнического института Томского политехнического университет (2007-2011). Выводы диссертации докладывались и нашли одобрение на международных, всероссийских конференциях и региональных научно-практических семинарах в Томском политехническом университете и Томском государственном педагогическом университете (2004-2010). Основные положения исследования проверены экспериментально в МОУ СОШ «Эврика-развитие» г. Томска. Система упражнений и заданий были внедрены на практических занятиях по письменному переводу у учащихся школы «Эврика-развитие» г. Томска и студентов первого курса Томского политехнического университета. Результаты исследования получили свое отражение в 14 публикациях.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением основных идей, разработкой концепции исследования, проектированием творческой лингвосоциокультурной среды, разработкой системы упражнений и заданий, разработкой содержания и апробацией результатов исследования, обработкой и интерпретацией экспериментальных данных, подготовкой основных публикаций по выполненной работе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации проходит успешно благодаря созданию творческой лингвосоциокультурной среды, максимально приближенной к естественной среде языка-посредника, что достигается посредством имитации инофонной естественной среды в учебном процессе.
Проектирование «т-ЛСК-среды» определяется совокупностью трех методологических подходов (лингвосоциокультурного, средового и междисциплинарного), которые в своей проекции позволяют сформировать картину мира иной страны в сознании обучающихся через изучение различных форм культуры страны языка-посредника: миф, религию, язык, искусство, науку.
Обучение учащихся профильной школы письменному переводу с учетом лингвосоциокультурных особенностей английского языка как посредника между культурами происходит благодаря реализации модели «т-ЛСК-среда» с использованием системы упражнений и заданий, включающей в себя некоммуникативные, условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные типы, языковые, операционные, и коммуникативные виды, лексические, грамматические, лексикограмматические, предпереводче-ские и собственно-переводческие серии, а также различные циклы и группы.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (192 источника, из которых 43 - на иностранных языках), и приложения. Исследование иллюстрировано 5 рисунками и 6 таблицами.
Статус и сущность модели творческой лингвосоциокультурной среды (общая модель)
Письменный перевод как акт межъязыковой и межкультурной коммуникации - сложный и во многом противоречивый вид умственной деятельности [5, 16, 58, 69, 71, 83, 143].
Переводческие противоречия при письменном переводе преодолеваются переводчиком в процессе выработки стратегии перевода и ее реализации. Стратегию переводчика И. Левый сравнивал с решениями игрока. [71]. Идеи И. Левого получают дальнейшее развитие у Д.Л. Горле, берущий за основу предложенную им модель «игрового дерева», ветви которого символизируют серию решений (выборов), ведущих к оптимальному результату. По мнению Д.И. Горле, перевод - это эвристическая игра с одним участником, стратегия которой направлена на поиск одного из возможных решений в соответствии с принципом «минимакс» (минимизация потерь и максимизация выигрыша). Письменный перевод - игра, осуществляемая путем проб и ошибок, придает переводу характер «калейдоскопической непрекращающейся игры творческих способностей» [158, с. 101].
Сложность и противоречивость стоящей перед письменным переводчиком задачи делают неопределенным число возможных исходов из каждой ситуации в процессе перевода. Решение переводчика принимается с учетом данной конфигурации языковых и внеязыковых детерминантов в их взаимосвязи. Детерминанты - это множество переменных величин [185]. Согласно К. Райс, А.Д. Швейцера и других теоретиков перевода, прежде веего, к детерминантам относятся нормы языка перевода и, в первую очередь, стилиетические нормы текста данного жанра, установка на получателя, на его фоновые знания, социально-психологические характеристики и культурную среду.
По мнению современных теоретиков перевода и теоретиков методики обучения переводу, умение понимать инофонную речь, а затем создавать речевое высказывание на другом языке зависит от умения проникать в стереотипы еознания другой инокультурной общноети, в другую картину мира. Понять, а затем перевести для переводчика трудно из-за отсутствия в его картине мира многих етереотипных ситуаций, понятий, концептов, свойетвенных социуму языка перевода.
«Имитация оригинала» (термин И. Левого) - это и ееть сущность перевода, репрезентирующего оригинал в другом лингвосоциокультурном контексте. По А.Д. Швейцеру, в процессе перевода речь должна идти о создании нового текста, репрезентирующего оригинал и в то же время транепонированного в другую культуру. «Ведь перевод не только взаимодействие языков, но и взаимодействие культур» [144, с. 8]. Противоречия между оригиналом и переводом усиливаются вследствие различий между двумя культурами - культурой отправителя и культурой воспринимающей среды, и, как результат этих противоречий, в переводе нередко обнаруживается смешение культурных традиций.
Итак, как для устного, так и для письменного перевода принципиально важную роль играет преодоление лингвоеоциокультурного барьера между отправителем послания и его реципиентом. Вариативность перевода -главный дифференциальный признак письменного перевода как процееса. Эвристический принцип выбора стратегии письменного перевода обеспечивает неопределенное чиело возможных исходов, вариантов из каждого положения и ситуации. Различают культурную вариативность перевода и социальную вариативность.
Культурная вариативность перевода обусловлена «культурной непереводимостью» (термин Дж. Кэтфорда) [151, с. 102] культурных реалий, социальных реалий, национальных реалий, исторических реалий, не имеющих точных соответствий в другой культуре. Здесь сказываются различия в исходных знаниях, представлениях, интерпретационных и поведенческих нормах в силу того факта, что каждый конкретный язык имеет свою собственную картину мира. Лексические единицы, служащие для обозначения этих реалий относятся к категории безэквивалентной лексики, или культурной лакуны, или лакуны в фоновых знаниях получателя. Обычно под безэквивалентной лексикой понимают лексические единицы, не имеющие словарных эквивалентов в одном из сопоставляемых языков по следующим причинам; 1) в силу отсутствия в общественной практике его носителей соответствующих реалий; 2) из-за отсутствия в нем лексических единиц, обозначающих соответствующие понятия.
Фоновые знания (background knowledge) имеют первостепенное значение для переводчика. Характер фоновых знаний определяется историей, условиями жизни, традициями, системой образования, литературой, религией, философией, государственной и общественной структурами и другими сторонами жизни языкового коллектива, которые в совокупности составляют его культуру. Реалии включают понятия и сведения, относящиеся к социально-политической сфере данной страны, к материальной и духовной культуре данного народа, к сфере обслуживания. Сама специфика реалий такова, что они находятся вне фонда знаний носителя другой культуры и другого языка. Незнание лексического фона приводит к нарушению узуса языка или к построению бессмысленных фраз.
Языковые и внеязыковые компоненты модели «Т-ЛСК среды»
Специальные задатки - это такие задатки, которые характеризуют предрасположенность человека к определенному виду деятельности. Одаренность - сочетание богатых природных задатков. Задатки предопределяют развитие способностей. Способности - индивидуальные качества личности, которые определяют успех в деятельности. Способности отличаются от умений и навыков и проявляются в быстроте появлений этих навыков. Различают способности общие и специальные. Общие способности - это качества, необходимые человеку в любой деятельности. К ним относятся: общий интеллект, сообразительность, глубина ума, критичность ума, самостоятельность ума. К общим способностям можно отнести хорошую память, богатое воображение, наблюдательность. Специальные способности - это качества, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. К ним относятся: математические, литературные, лингвистические, музыкальные способности, способности к изобразительной деятельности и т.д. Успех в деятельности зависит от сочетания общих и специальных способностей.
Можно ли говорить о прирожденных переводческих способностях? Переводческие способности формируются прижизненно на основе переводческих знаний, умений и навыков. Развивается переводческая интуиция. Очень важны предпосылки к развитию переводческих способностей: память во всех ее видах, экстравертность - интровертность, коммуникабельность, эмпатия, инферирование смысла, интерпретирование инферированного смысла, владение ассоциацией и аналогией, обработка и хранение полученной информации. Умение переводить не является прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время может быть общепризнано. в общем, важным аспектом, который еще предстоит глубже изучить, является отношение между личностью и способностью к переводу. «В настоящее время личность переводчика - скорее легенда, чем психологическая реальность» [103, с. 59].
Перейдем к проектированию содержания аспектов модели «т-ЛСК-среда». Лингвосоциокультурное содержание модели определяется знаниями реальной действительности о картине мира языка-посредника, знаниями, умениями, навыками и способностями, на которых перевод как интегрированная деятельность осуществляется. Данное содержание реализуется через аспекты «т-ЛСК-среды»: языковой, собственно-переводческий, прагматический, развивающий и воспитательно-обучающий. Какие объекты данных аспектов подлежат овладению? - Знания, умения, навыки и способности, нравственно-эстетические и умственно-трудовые нормы.
Знания - результат познания объективной реалъности, в которой выражается коллективный опыт человечества, взятый в его обобщенной форме (понятий, общих закономерностей).
Умения - способностъ правильного выполнения действий. Умения характеризуются знанием приемов. Различают первичные и вторичные умения. Вторичные умения - более высокая степень.
Навыки - действия, доведенные до известной степени совершенства, до автоматизированного сознательного состояния. Для навыка характерны быстрота, качество, слияние отдельных приемов выполнения того или иного действия [64, с.89]. Способности - индивидуальные качества личности, которые определяют успех. Способности проявляются в быстроте появления умений и навыков. Объектом языкового аспекта является знаковое общение, по крайней мере, на двух языках: родном и языке-посреднике. Здесь мы выделяем языковые знания, умения и навыки.
Объектами прагматического аспекта являются фоновые знания: явления, события, факты, культурные реалии, социальные реалии, национальные реалии, исторические реалии, которые создают у обучающихся картину мира языка-посредника, аналога действительности. Здесь мы выделяем прагматические знания, умения и навыки.
Объектами собственно-переводческого аспекта являются собственно-переводческие знания, умения и навыки.
Объектами развивающего аспекта являются различные языковые, когнитивные, психолингвистические, коммуникативные и переводческие способности.
Объекты обучающего аспекта выделяются в соответствии с принципом междисциплинарного подхода в обучении письменному переводу (учебные дисциплины по истории, географии, музыке, литературе, различным видам искусства). Выделить объекты воспитательного аспекта очень трудно, так как согласно основному положению педагогики воспитание как процесс едино и неделимо: нет нравственного воспитания без эстетического, трудового без нравственного и так далее. Тем не менее, для удобства условно можно выделить такие «виды воспитания» или объекты: нравственное воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и умственное воспитание. Здесь мы выделяем нравственно-эстетические и умственно-трудовые нормы.
Итак, какие знания, умения и навыки, способности, нравственно-эстетические и умственно-трудовые нормы следует формировать и развивать, чтобы они обеспечивали реализацию «т-ЛСК-среды»? Ответ на этот вопрос можно представить в виде подробного перечня.
Система упражнений и заданий для обучения письменному переводу с английского языка как посредника между русской и японской культурами
Проблема создания системы упражнений и заданий для обучения письменному переводу с английского языка как посредника относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане. Ее актуальность определяется тем, что практическая методика обучения переводу пока не располагает достаточно эффективной, цельной и полной системой упражнений. В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее сложным, поскольку с ней связаны такие нерешенные задачи методики, как вопросы взаимосвязанного развития умения переводить и формирования навыков переводить, а также вопросы мотивации в обучении переводу вне языковой среды. Мы решаем проблему создания системы упражнений и заданий, обучая переводу в т-ЛСК-среде.
Разрабатывая систему упражнений и заданий, мы опирались на классификацию упражнений, созданную С.Ф. Шатиловым, В.Н. Комиссаровым и Е.А. Маслыко [139, 140, 141, 59, 64, 65, 79]. Под системой упражнений и заданий мы понимаем такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполненных в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков и обеспечивают максимально высокий уровень обучения письменному переводу с английского языка как посредника у учащихся в заданных условиях [141, с. 59].
С.Ф. Шатилов выделяет следующие основные типы упражнений: 1) подлинно (естественно)-коммуникативные, 2) условно (учебно)-коммуникативные; 3) некоммуникативные упражнения. Под упражнением он понимает специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий языкового характера [141, с. 55].
К подлинно или естественно-коммуникативным упражнениям относятся упражнения в таком виде речевой деятельности как перевод, которые побуждают учащихся пользоваться этим видом коммуникации, т.е. переводить.
Условно (учебно)-коммуникативные упражнения имеют характерную особенность, а именно ту, которая позволяет осуществить тренировку языкового переводческого материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную. При определенных условиях и для определенных учебных целей эти упражнения могут иметь аспектную направленность.
Некоммуникативные упражнения весьма неоднородны по составу и цели. Характерной оеобенностью этих упражнений является их некоммуникативный, формальный характер, их направленность преимущественно на языковую сферу. По С.Ф. Шатилову, некоммуникативные упражнения имеют большое значение в обучении письменной коммуникации, что непосредственно имеет отношение к обучению письменному переводу с английского языка как языка-посредника.
В.Н. Комиесаров выделяет три вида переводческих упражнений, которые по всем параметрам очень хорошо вписываются в типологию упражнений, разработанную С.Ф. Шатиловым: языковые, операционные и коммуникативные [64, с. 65]. Вся система упражнений и заданий состоит из выше названных типов и видов и трех комплексов; предпереводческого языкового, предпереводческого операционного и предпереводческого коммуникативного, имеющих соответственно цель: умение переводить языковые единицы, умение выбирать и применять методы и приемы переводческих трансформаций и умение переводить текст в целом.
Каждый комплеке соетоит из двух или трех серий. Каждая серия состоит от двух до пяти циклов. Каждый цикл состоит от двух до семи групп. В целом система упражнений и заданий для обучения письменному переводу с английского языка как посредника, включающая в себя 3 предпереводчееких комплекса, 7 серий, 19 циклов, 53 группы и 173 упражнения, направлена на обучение учащихся письменному переводу с учетом лингвосоциокультурных особенностей английского языка как языка-посредника между культурами.
Языковой комплекс упражнений имеет целью преодолевать переводческие трудности, связанные с особенностями семантики единиц и структур РЯ и ПЯ. В зависимости от характера этих единиц удобно разделить их на лексические и грамматические. Отсюда идет деление комплекса на две серии упражнений и заданий; лексико-языковая серия упражнений для формирования лексических навыков письменного перевода и грамматико-языковая серия упражнений для формирования грамматических навыков письменного перевода. Каждая серия, в свою очередь, образует ряд циклов упражнений для формирования конкретных навыков письменного перевода. Целью лексико-языковой серии упражнений и заданий является формирование лексического навыка письменного перевода, который предполагает овладение обучающимися правилами соотнесения конкретной лингвосоциокультурной лексической единицы (ЛСК ЛЕ) с другими ЛЕ на уровне фразы, сверхфразового единства или текста, а также правилами выбора их номинации и перевода. В данной серии мы выделяем 4 цикла упражнений: дифференцировочные упражнения, повторительные (или имитационные) упражнения, подстановочные упражнения и трансформационные упражнения. Каждый цикл распадается на более мелкие группы упражнений (от 2 до 4) для обучения письменному переводу конкретных языковых лексических единиц.
Описание хода разведывательного эксперимента и проверка результатов обучающего эксперимента
Согласно принятым требованиям к экспериментальным исследованиям, уровень сформированности и развития переводческих навыков и умений проверяется выборочно. Так, из выделенных нами навыков и умений в параграфе 1.3, в качестве объектов контроля экспериментатором были отобраны такие навыки и умения: 1) точно и ясно, полно и глубоко передавать смысловое содержание исходного текста; 2) осуществлять лингвосоциокультурную адаптацию с целью наиболее адекватной транспозиции ЛСК- терминов в другую культуру; 3) ориентироваться на целый текст в поиске соответствий и межъязыковых эквивалентов; 4) правильно оформлять мысль на русском языке; Вычисление коэффициента сформированности навыков и развития умений проводилось по математическим формулам и составлению таблиц. Показатели эффективности предлагаемой методики выводилось на основе сравнения данных таблиц. Для испытуемых была проведена вводная беседа, раскрывающая суть выделенных для контроля умений.
Задания для предэкспериментального ереза строились по темам, известным учащимся из курса географии за 10 класс: Экономико-географическое положение Японии; Природные условия; Население; Религия. Ученикам было предложено 4 теста. Порядок предъявления тестов соответствует порядку перечисления проверяемых умений и навыков. Качество перевода первого теста оценивалось по количеству предложений, правильно отражающих смысл оригинала, не искажающих его и не содержащих смысловых ошибок. Здесь должен предъявляться текст с определенным контекстом. Стилистические ошибки не брались нами во внимание, так как эта работа проводилась в третьем тесте. Например:
Tokyo, the capital of Japan, was known as Edo when it was ruled by the Tokugawa shoguns (1603-1868). Tokyo is younger than Paris or London, older than New York City (1625). Amid all the bustle of this ultra-modern city, traditional Japanese behavior is always seen, and life is energetic but polite; serious but smiling.
Анализ ответов учащихся, участвующих в предэкспериментальном срезе показал, что никто из 17 учащихся ЭК и КГ полностью не справился с заданием первого теста. Учащиеся сразу же говорили о трудностях следующего характера: «не знаю, как переводится слово», «не могу четко передать суть переводимого предложения». Следует отметить, что незнакомые лингвосоциокультурные термины сразу же явились непреодолимым барьером для учащихся.
Второй тест включал в себя перевод предложений, содержащих определенное количество лингвосоциокультурных терминов (подчеркнуты), отражающих особенности контактирующих культур.
В среднем из 9 предложенных лингвосоцилькультурных терминов было переведено только 2, которые оказались наиболее легкими для перевода и не потребовали принципиально важных социокультурно-прагматических адаптаций. Остальные термины или не были переведены вообще, или перевод был осуществлен с искажением смысла или неполной передачей смысла. Какие-либо разъяснения отсутствовали. А именно эти термины должны сопровождаться социокультурно-прагматической адаптацией и сопутствующими пояснениями для реципиента перевода. В некоторых случаях выполненный перевод вообще не мог считаться переводом. Вот несколько переводов части одного предложения, выполненных испытуемыми: «Гинза означает серебряный монетный век»; «Гинза означает серебряная чеканка монет»; «Гинза означает серебряная монетная система». На самом деле в сознании японцев Гинза - это «серебряная улица», и из контекста понятно, что это главная улица г. Токио.
Третий тест предусматривал проверку навыка находить устойчивые соответетвия и межъязыковые эквиваленты каждому слову и выражению в конкретной ефере межкультурной коммуникации. Тест состоял из 5 предложений, в которых были выделены лекеичеекие единицы по теме, имеющие эквиваленты и устойчивые соответствия в русском языке.
Анализ выполненных переводов показал недостатки использованных замен. Но все испытуемые пыталиеь найти синонимы незнакомым еловам или полностью перестроить предложения. Из 10 предложенных лексических единиц в среднем еовершено полно и точно только 3 - это недостаточный показатель. В качестве примера можно проиллюстрировать попытки учащихся перевести выражения Deer Park и «divine messengers». Первое выражение некоторые учащиеся перевели как «парк оленей» или «олений парк», потому что в словаре это слово переводится как олень, и во мн. ч. это слово имеет форму deer (отсюда: raindeer - северный олень; red deer -благородный олень). Но, принимая во внимание японскую реальность, что в Японии нет оленей, то слово deer многие учащиеся перевели как «лань» или «косуля». В словаре приводится составное слово «fallow-deer», что буквально переводится как «коричневато-желтая лань». Слово deer является синонимом слову roe - косуля. И если при этом вспомнить, что на колесе Будды изображен еимвол двух лежащих косулей, охраняющих путь в Сансару и являющихся хранителями учения Будды, то выражение Deer Park многие учащиеся перевели как «Парк Косуль», что на самом деле оказалось неверным.
Похожие диссертации на Методика обучения письменному переводу с английского языка как посредника в межкультурной коммуникации : профильная школа
