Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования умений интерпретировать тексты профессиональной направленности у студентов филологического профиля на занятиях по практике иноязычной речи.
1.1. Место иностранного (немецкого) языка в системе филологической подготовки студентов 14
1.2. Текст как основная единица обучения студентов филологического профиля 22
1.3. Лексико-стилистические особенности текстов профессиональной направленности 36
1.4. Характеристика системы формирования умений интерпретировать профессиональные тексты студентами филологических факультетов 51
Выводы по первой главе 66
Глава II. Методика формирования у студентов филологического профиля умений интерпретировать профессиональные тексты на немецком языке.
2.1. Принципы отбора текстов для формирования интерпретационных умений у студентов-филологов 69
2.2. Характеристика стратегий и приёмов формирования у студентов-филологов умений интерпретировать профессиональные тексты на занятиях по немецкому языку 81
2.3. Система упражнений по формированию интерпретационных умений у студентов-филологов 101
2.4. Опытная проверка результативности методики формирования умений интерпретировать профессиональные тексты на немецком языке студентами-филологами 132
Выводы по второй главе ...154
Библиографический список 162
Приложения
- Место иностранного (немецкого) языка в системе филологической подготовки студентов
- Лексико-стилистические особенности текстов профессиональной направленности
- Принципы отбора текстов для формирования интерпретационных умений у студентов-филологов
Введение к работе
В связи с изменением реалий современного общества, с переходом на компетептностную модель образования, закреплённую введением новых образовательных стандартов, вновь стали актуальны вопросы усиления гуманизации и гуманитаризации образования в целом.
Роль филологического образования в данной связи трудно переоценить. Филология рассматривается как соворсупность дисциплин, изучающих сущность культур человеческого общества, выраженную в языке и литературном творчестве. Целью филологического образования «является формирование широкого спектра гуліанитарньїх знаний, а таюке навыков и умений работы с текстом» [Соловова, Пореченкова, 2006: 13].
Безусловно, в настоящее время значительно расширился круг вопросов, связанных с изучением иностранного языка. Для решения некоторых языковых проблем филологические науки вступают во взаимодействие с другими науками. Благодаря такому взаимодействию студенты-филологи имеют возможность познакомиться с образцами духовной культуры, расширить свой кругозор и социальный опыт, развить эстетический вкус.
Известно, что в основе изучения филологических дисциплин и иностранного языка, в том числе, лежит работа с текстом. Формирование у студентов-филологов умений интерпретировать иноязычные тексты с применением рациональной методики становится всё более актуальной проблемой для современной системы подготовки специалистов обозначенного профиля.
Изучение специальной литературы даёт возмолшость констатировать, что проблемы, связанные с интерпретацией текста, получили детальную разработку в работах современных отечественных и зарубежных лингвистов и литературоведов [Будагов, 1971; Гальперин, 1974; 1981; Николаева, 1978; Хэллидей, 1980; Троянская, 1981; 1989; Москальская, 1981; Кудасова, 1983;
Герчук, 1984; Каменская, 1990; Чаковская, 1990; Иванова, Брандес, 1991; Гришман, 1991; Жукова, 1998; Арнольд, 1999; Бисималиева, 1999; Есин, 2000; Матрон, 2002; Гальскова, Коряковцева, 2003; Мильруд, Гончаров, 2003; Провоторов, 2003; Анисимова, 2003; Захаренкова, 2004; Тамарченко, 2005; Clyne, 1987; Brinker, 1992; Fadeeva, 2000/2001; Benholz / Charitini, 2004; Debes, 2007 и другие]. В ряде работ исследуются лингвистические основы текста [Москальская, 1981; Гальперин, 1981; Николаева, 1978; Brinker, 1992], рассматриваются проблемы текста как знаковой системы [Хэллидей, 1980; Бахтин, 1986; Успенский, 1995; Горелов, 1997; Седов, 1997; Арнольд, 1999].
В некоторых исследованиях принято широкое толкование термина «текст» [Бснвешгст, 1974; Lacan, 1977; Флоренский, 2002], понимание его как совокупности речевого произведения и определенной социокультурной ситуации [Erickson, 1981; Schiller, 1990; McCarthy, 1991; Кубрякова, Александрова, 1997; Макаров, 1998; Бисималиева, 1999; Петрова, 2003; Kazanceva, 2005].
В современной науке текст рассматривается не только как лингвистический объект или художественное произведение, но и как единица обучения, источник информации на занятиях по иностранному языку [Бим, 2001; Мильруд, 2003; Нуждипа, 2002], образец фушсционирования языка [Хомицкая, 2006].
Исследования последних десятилетий в области психолингвистики, коммуникации, теории информации обнаруживают тесную связь текстовой деятельности с подсознанием [Стул, 2002; Westhoff, 1987; Rickhcit/Strohncr, 1993].
В научных работах поднимается вопрос о типологии текстов [Шмидт, 1980; Провоторов, 2003; Тьтрыгина, 2007], целесообразности использования речевых произведений на занятиях по иностранному языку. С этой целью исследуются качества аутентичных [Носонович, 1996; Lukjantschenkova, 2004; Соловова, 2007], креолизованных [Зуев, 1981; Головина, 1986; Сорокин, Тарасов, 1990; Анисимова, 2003], художественных [Герчук, 1984;
Верещагин, Костомаров, 1986; Арнхейм, 1994; Gernba; 1994; Altmayer, 1997; Fadeeva, 2001; Захаренкова, 2004], публицистических [La Roche, 1976; Fowler, 1991; Ivanova, 2002; Altmayer, 2002] и научных текстов [Benholz I Charitini, 2001; Haehnel, 2001; Lisiecka-Czop, 2003; Крайнева, 2005; Prokoptschuk, 2007].
В современных научных исследованиях затрагиваются основные теоретические и практические вопросы интерпретации текста [Бахтин, 1986; Жукова, 1998; Иванова, Брандес, 1991; Провоторов, 2003; Гончарова, Шишкина, 2005; Романова, 2005], исследуются проблемы лексики [Шендельс, 1970; Девкин, 1973; Ахманова, Глушко, 1974; Левицкая, 1975; Троянская, 1981; Кудасова, 1983; Baumann, 2000; Sarafutdinova, 2006] и стилистики текста [Медведев, 1969; Чернышев, 1970; Будагов, 1971; Славгородская, 1980; Чаковская, 1990; Иванова, Брандес, 1991; Брандес, Провоторов, 2003; Clyne, 1987; Keiser, 2001; Roelke, 2002; Prokopczuk , 2007; Debes,2007].
Ускорение темпов развития современного общества предъявляет новые повышенные требования к зтювню подготовки преподавателей-филологов со знанием иностранного языка. Однако недостаточно разработанной является методика обучения студентов филологических факультетов, изучающих немецкий язык в рамках дополнительной специальности и, в частности, формирование умений у будущих специалистов такого профиля интерпретировать иноязычные тексты.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что некоторые вопросы формирования названных умений у студентов-филологов остаются изученными не в полной мере. Так, актуальными являются следующие проблемы: 1) проблема отбора иноязычных текстов для обучения будущих специалистов-филологов интерпретационной деятельности; 2) проблема использования специальной методики для формирования требуемых умений; 3) проблема разработки системы упражнений, в которой реализуются основные стратегии и приёмы этой методики.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определяет актуальность темы исследования и открывает перспективы её специального изучения.
Изучение научных исследований в области методики формирования умений интерпретировать профессиональные тексты па занятиях по немецкому языку у студентов-филологов показывает, что до настоящего времени не разрешены существующие противоречия между:
- динамикой развития общества, выдвигающего новые требования к уровню владения специалистами-филологами умениями находить и анализировать требуемую информацию из текстов по специальности и сложившейся практикой подготовки специалистов-филологов по иностранному языку;
- необходимостью владения студентами-филологами педагогических вузов умениями интерпретировать тексты по специальности и недостаточной разработанностью путей формирования таких умений в методике обучения иностранным языкам;
- владением набором умений, сформированных на занятиях по филологии на родном языке, и невозможностью их прямого переноса на новый предмет деятельности, а именно па процесс интерпретации профессионально значимых текстов на иностранном языке.
В результате отмеченных выше противоречий возникает проблема исследования: как перенести умения, сформированные у студентов на занятиях по филологическим дисциплинам на родном языке, на деятельность по интерпретации текстов на иностранном (немецком) языке?
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы нашего исследования: «Методика обучения студентов филологов интерпретации профессиональных текстов на занятиях по иностранному языку (немецкий язык как дополнительная специальность)».
Целью исследования является начно-теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики обучения филологов процессу интерпретации профессиональных текстов на иностранном (немецком) языке.
Объектом исследования выступает процесс обучения студентов филологических факультетов работе с профессиональными текстами на иностранном языке.
Предметом исследования является методика формирования у студентов-филологов умений интерпретировать тексты профессиональной направленности на изучаемом языке.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование у студентов филологической специальности педагогического вуза умений интерпретировать профессионально значимые тексты на занятиях по практике иностранного (немецкого) языка как дополнительной специальности будет результативным, если обучение интерпретационной деятельности строится с учётом использования;
а) специальных обучающих стратегий, учитывающих цели, задачи и этапы формирования умений интерпретирования произведений на иностранном языке;
б) группы приёмов по овладению умениями интерпретировать профессионально значимые тексты;
в) специальной системы упражнений, направленной на развитие умений интерпретировать произведения на иностранном языке, разные по жанрам и стилям.
Задачи исследования:
1. Научно обосновать возможность использования профессиональных текстов для обучения студентов-филологов интерпретации как особому виду текстовой деятельности.
2. Определить критерии отбора текстов профессиональной направленности для осуществления обучающей деятельности преподавателя.
3. Разработать систему поэтапного формирования у студентов- филологов умений интерпретировать профессиональные тексты на неродном языке.
4. Отобрать, систематизировать и описать набор умений, необходимых для интерпретации профессиональных текстов в процессе обучения иностранному языку как дополнительной специальности.
5. С помощью разработанной системы упражнений в ходе опытного обучения проверить эффективность системы формирования умений интерпретировать тексты профессиональной направленности студентами-филологами.
В качестве методологических основ исследования выступили концептуальные идеи коммуникативно-ориентированной методики в обучении иностранным языкам [А. Л. Бердичевский, И, Л. Бим, Н, И, Гез, П.Б. Гурвич, В. С. Коростелёв, В. П. Кузовлев, Б. А. Лапидус, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, С. Г. Тер-Минасова, С. Ф. Шатилов, F. Erickson, S. Berhold, F. Medvedew, С. Debes]; компетентностного [H. Д. Гальскова, Н.й. Гез, В. П. Кузовлев, Б. А. Лапидус, В. Н. Максимова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, Е. Н. Соловова, И. И. Халеева, В. Б. Царькова, VJamsanova] и системного подходов в обучении иностранным языкам в высшем учебном заведении [Л. В, Алексеев, А. Л, Бердичевсий, В.А, Бухбиндер].
Теоретическую базу исследования составили положения теории текста и текстовой деятельности [О. В. Александрова, И. В. Арнольд, М. К. Бисималиева, И. Р. Гальперин, Е. С. Кубрякова, М. Л. Макаров, О. И. Москальская, Т. М. Николаева, Н. В. Петрова, М. А. К. Хэллидей, K.Adamzik, К. Brinker, М. Clyne, F. Erickson, J. Kristeva, L. Schiller]; теории порождения и восприятия речи на иностранном языке [И. Г.
Винокурцева, А А Гончаров, В. П. Глухов, Л. П. Заторная, А А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. П. Мильруд, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова, А. Н. Хомицкая, М. Lisieska-Czop, G. Rickheit, Н. Strohner, G. Westhoff и другие]; теории личности, деятельности, творчества, саморегуляции и самореализации в процессе деятельности [А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, И. М. Ильинский, Н. Ф. Коряковцева, А. А. Леонтьев, Т. А. Платонова, Е. Н. Соловова, М. Bock, S. G. Kataeva].
Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы настоящего исследования;
- анализ практического опыта обучения интерпретации текстов в школе и вузе;
- наблюдение процесса обучения студентов филологических факультетов интерпретации профессионально значимых текстов на немецком языке;
- проведение разных видов срезов (диагностического, итогового, отсроченного);
- проведение бесед с целью объяснения участникам опытной группы основных этапов работы и важности интерпретационной деятельности учителя-словесника в будущем;
опытное обучение студентов-филологов интерпретации профессиональных текстов на немецком языке с целью проверки эффективности предлагаемой методики;
- анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», ГОУ ВПО
«Арзамасский государственный педагогический институт». Всего в опытном обучении приняли участие 85 студентов и 5 преподавателей.
Научная новизна исследовании состоит в том, что: а) разработана система поэтапного формирования у студентов филологических факультетов, изучающих немецкий язык как дополнительную специальность, умений интерпретации произведений; б) определен набор умений, позволяющих осуществлять этот процесс на основе профессиональных текстов; в) разработаны критерии отбора текстов, на основе которых формируются указанные умения.
Теоретическая значимость исследования:
обосновано содержание обучения студентов-филологов интерпретации профессиональных текстов на немецком языке;
- обозначены принципы отбора профессионально значимых текстов для формирования умений интерпретировать тексты на изучаемом языке;
- выделены этапы обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов с дополнительной специальностью «Немецкий язык» интерпретации профессиональных текстов;
- определены стратегии, приёмы формирования умений интерпретировать профессиональные тексты на практических занятиях по немецкому языку со студентами филологических факультетов педагогических вузов с дополнительной специальностью «Немецкий язык».
Практическая значимость исследования: предложен и апробирован научно-практический путь формирования умений у студентов-филологов интерпретации текстов профессиональной значимости на немецком языке.
Разработанная методика может найти применение на практических занятиях по обучению студентов педагогических вузов и учеников школ с углубленным изучением иностранного языка интерпретации специальных текстов на изучаемом языке. Система упражнений, представленная в работе, может быть использована обучающимися для самостоятельной корректировки своих знаний, навыков и умений в интерпретационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (2006-2008), представлены на межвузовских научных конференциях в 2006-2008 гг, вузовской конференции «Контрастивная характеристика германских языков» в Мичуринском государственном педагогическом институте (2007).
Достоверность н обоснованность выводов и рекомендаций настоящей работы обеспечиваются исходными методологическими позициями и опорой на достижения лингвистики (теории текста), методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии; трехлетним практическим опытом работы по данной технологии; качественными и количественными данными, полученными в ходе опытной работы и характериззтощиеся своей надежностью и достоверностью.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение интерпретации профессиональных текстов на иностранном языке представляет собой многоплановый процесс, связанный с формированием целого комплекса навыков и умений технического, учебно-информационного, речевого, учебно-интеллектуального, интеллектуального, ассимилятивного, аккомодационного, , инновационного и учебно-организационного характера. Весь набор умений необходим для успешного осуществления профессиональной деятельности школьного учителя в предметной сфере «Филология».
2. Формирование умений интерпретации произведений на иностранном языке у студентов-филологов основано на профессионально значимых текстах, отбор которых осуществляется по критериям: а) соответствие текстов целям и задачам подготовки студентов филологического профиля со знанием немецкого языка; б) соответствие содержания текстов бз дущей профессиональной деятельности обучаемых; в) ориентация отобранных
текстов на активизацию межпредметных связей; г) гуманитарная направленность текстов; д) соответствие текстов методическим и прагматическим задачам современного иноязычного образования; е) тематическое и проблематическое соответствие текстов идеям воспитания гражданских качеств будущих педагогов; ж) учет диверсификации, то есть культурного многообразия текстового материала; з) соответствие текстов языковым и речевым возможностям студентов-филологов.
3. Формирование умений у студентов-филологов интерпретировать профессиональные тексты на иностранном языке в процессе обучения обеспечивается за счёт использования: во-первых, системы профессионально направленных текстов; во-вторых, определённых стратегий обучения и приёмов, обеспечивающих реализацию данных стратегий; в-третьих, специальной системы упражнений, учитывающей условия поэтапного формирования названных умений.
Структура диссертации; Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, шести приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, рассматриваются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе определяется место иностранного языка в системе современной филологической подготовки студентов; выявляются положительные стороны в интеграции родного и иностранного языков; даётся характеристика системы формирования умений интерпретировать профессиональные тексты студентами филологических факультетов; рассматривается понятие «текст» в современной научной литературе и лингводидактические предпосылки использования текстов профессиональной направленности на занятиях со студентами-филологами; приводятся лексико-стилистические свойства текста.
Вторая глава посвящена рассмотрению методики формирования у студентов филологического профиля умений интерпретировать профессиональные тексты на немецком языке: описываются принципы отбора средств для развития у студентов-филологов названных умений, исследуется последовательность использования разных текстов; даётся характеристика стратегий и приёмов формирования у студентов-филологов умений интерпретировать профессиональные тексты на занятиях по немецкому языку, определяются этапы развития и перечень таких умений; рассматривается система упражнений по формированию названных умений и принципы её построения; описывается ход и результаты опытного обучения студентов.
В Заключении приводятся основные выводы диссертации.
Библиографический список содержит 255 наименований (в том числе - 58 на иностранных языках).
В Приложениях представлены результаты, полученные в процессе обучения студентов интерпретации профессиональных текстов на немецком языке; образцы тестов и упражнений, используемых в ходе опытного обучения студентов.
Место иностранного (немецкого) языка в системе филологической подготовки студентов
На рубеже XX и XXI веков место общеобразовательной дисциплины «иностранный язык» в системе российского образования изменилось в связи с переменами в политическом, экономическом, социальном статусе государства в мире в постперестроечное время. Процессы интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию языкового образования в стране. Появилась потребность в специалистах разного профиля со знанием иностранного языка для изучения международного опыта, налаживания контактов с зарубежными партнёрами во всех сферах народного хозяйства [Халеева, 1994, 1999; Ильинский, 2000; Синагатуллин, 2002; Днепров, 2002; Галъскова, Коряковцева, Мусницкая, Нечаев, 2003; Копылова, Воронина, 2003].
Методическая наука также претерпевала определенные изменения [Миролюбов, 2001, 2004]. Некоторые исследователи отмечают расширение рамок коммуникативного подхода за счёт обогащения его межкультурным компонентом и появления социокультурного подхода [Верещагин, Костомаров, 1990; Сафонова, 1991, 1996; Астафурова, 1996; Сысоев, 1999; Козлова, 2001; Гурочкина, 2001; Милосердова, 2001; Пассов, 2003; Neimer, 1994]. В это время создается теоретическая база для обучения иностранным языкам людей разного возраста, социального статуса и профессиональной подготовки [Богатырёва, 1997; Казначеева, 2000; Ханаева, 1994]. В вузах были конкретизированы цели обучения данному предмету, а само содержание понятия «коммуникативная компетенция» было расширено за счёт социокультурного и прагматического компонентов.
Социальный заказ общества и развивающаяся методическая основа обусловили появление в школьной системе сначала классов с углубленным изучением иностранного языка, затем гимназий, лицеев, лингвистических школ [Программы для общеобразовательных учреждений, 1997; Примерная программа дисциплины «иностранный язык», 2000; Примерные программы по иностранным языкам, 2005; Программы общеобразовательных учреждений, 2003]. В системе высшего профессионального образования на базе университетов, технических и гуманитарных вузов открываются перспективные специальности, связанные с профессиональным владением одним или более иностранным языком [Цатурова, 1995; Ломакина, 1998; Колыхалова, 1999; Соколова, 1999; Пассов, Кузовлёв, Кузовлёва, 2001; Соловова, 2003, 2004, 2006; Поляков, 2007].
В обозначенный период вводятся новые образовательные стандарты, которые предусматривают обучение специалистов по нескольким направлениям. В соответствии с этими стандартами предусматривается подготовка преподавателей для средних школ по основной специальности и по дополнительной, например, по какому-либо иностранному языку [Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. 1995; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1995; Примерная программа дисциплины «Иностранный язык», 2000; Примерные программы подготовки по специальностям педагогического образования, 2004]. Это в равной мере относится и к студентам филологического профиля.
Далее рассмотрим, какое место занимает «иностранный язык» как учебный предмет в системе филологического образования в современных условиях и выясним роль и место иностранного языка в рамках дополнительной специальности в Государственном образовательном учреждении «Мичуринский государственный педагогический институт».
На базе филологического факультета Мичуринского государственного педагогического института, по решению Министерства образования и науки РФ была открыта дополнительная специальность «иностранный язык». Данное новшество потребовало пересмотра многолетних традиций филологического образования в вузе. Для достижения целей дополнительного образования на подготовку студентов выделялось 1500 часов. Из общего числа 800 часов приходилось на аудиторную работу и 700 часов предназначалось для самостоятельной работы студентов. К 2005 году указанное количество часов увеличилось и составило 2000 часов, включая аудиторную и самостоятельную работу студентов-филологов.
В настоящее время обучение иностранному языку как дополнительной специальности в данном вузе осуществляется по программам, разработанным коллективом кафедры иностранных языков и методики их преподавания. Программы учитывают требования Государственного образовательного стандарта и рекомендации по основным направлениям подготовки специалистов данного профиля [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1995; Минимальные требования к составлению программ по иностранному языку, 1997; Афанасьева, Михеева, 2003]. Созданные программы являются авторскими и в полном объеме отвечают требованиям Департамента образовательных программ и стандартов профессионального образования.
Выделенное на изучение дополнительной специальности (английский или немецкий языки) количество часов делится на два блока: теоретический и практический, включая педагогическую практику в средних общеобразовательных школах,
В теоретический блок (258 часов) входят следующие дисциплины: «Лингвостраковсдение и страноведение» (24 часа), «История языка» (16 часов), «Лексикология» (24 чаеа «Теория и методика преподавания иностранного языка» (96 часов), «Стилистика» (28 часов), «Теоретическая грамматика» (72 часа), «Сравнительная типология» (24 часа).
Учебная программа по дисциплине «Линтвострановедение и страноведение Германии» нацелена на комплексное рассмотрение и изучение страноведения как социокультурной дисциплины и лингвострановедения как филологической дисциплины, объектом которой является изучение языковых единиц, выступающих в качестве средоточения знаний народа-носителя языка об окружающей действительности. Содержанием указанной учебной дисциплины являются фоновые знания и фоновые лексические единицы с культурным компонентом.
Лексико-стилистические особенности текстов профессиональной направленности
Исходя из теоретического материала 1.2 настоящей главы, в качестве средств обучения студентов-филологов умениям интерпретировать иноязычные речевые произведения нами предлагаются литературные, научные, публицистические и справочно-информационные тексты по филологии (русской и немецкой), методике (преподавания русского языка, литературы, немецкого языка), педагогике (педагогической психологии, дидактике и др.) Данные текстьт в дальнейшем будут нами именоваться профессионально направленными для студентов, обучающихся на филологических факультетах педагогических вузов с дополнительной специальностью «Немкцкий язык». Для характеристики их лексических и стилистических свойств в качестве примера нами выбраны научные тексты. Как следует из предыдущего параграфа, некоторые исследователи считают такие текстьт сложными в плане интерпретации, но крайне необходимыми в профессиональной подготовке студентов [Крайнова, 2005; Dressier, 1989; Benholz \ Charitini, 2001; Haelmel, 2001; Lisiecka-Czop, 2003; Saraxuldinova, 2006; Prokoptschuk, 2007].
Согласно материалу 1.2 настоящей главы, немецкие научные тексты имеют свои лексические особенности. Эти особенности могут быть предметом исследований на практических занятиях по немецкому языку при обучении студентов-филологов интерпретации профессиональных речевых произведений. Далее будут рассмотрены некоторые из них.
Общеизвестно, что лексика сама по себе нейтральна, не самодовлеюща, а подчинена, до известной степени факультативна: «Это постоянное равнение на нейтральное и даже зависимость от него чувствуется во всём -большом и малом» [Девкин, 1973: 26].
Лексика, применяемая во всех функциональных стилях, во всех сферах общения, образует межстилевой (или внестилевой) лексический фонд. Считается что он нейтрален как в отношении стидя так и в отношении автора: у него нет своей функционально-стилевой окраски.
Межстилевой лексический фонд является основой любого стиля. Некоторые исследователи называют его общим (общеупотребительным) или общенаучным [Левицкая, 1975: 98-112; Лхманова, Глушко, 1974: 179].
Вторым большим пластом стиля научной речи составляют термины Ахмановой) и небольшая (или «конкретно-научная лексика» терм. прослойка «книжной лексики». Выделяется ещё одна прослойка, находящаяся на грани между терминами ц межстилевым лексическим фондом, условно именуемая «полутерминами» (терм. Е. С. Троянской) или «тсрминоидами» (терм. N.S. Sarafutdinova) (см. рис.1).
Межстилевая лексика под влиянием стиля приобретает в научном тексте особенные черты. Остановимся на рассмотрении её наиболее важных для обучения интерпретации студентов-филологов характеристиках.
Известно, что в памяти человека хранится определённая информация о частотности употребления тех или иных единиц в разных функциональных стилях. В нашем слз чае можно предположить, что студенты-филологи в сил} специфики профессиональной подготовки обладают значительной начитанностью и имеют представление о системе литературного языка в целом. Хранящиеся в их памяти опыт и статистические данные (не в числовом выражении, а интуитивно) в большей мере позволяют им разграничивать стили через анализ частотности употребления некоторых слов, групп слов, которые принято называть лексическимим группами (далее - ЛГ).
ЛГ, на которые подразделяется межстилевой лексический фонд, количественная и качественная их характеристика, состав в различных функциональных стилях определяют принадлежность текста к тому или иному стилю. Это важно знать обучающимся для умения определять стилевую окраску речевого произведения.
Набор лексических групп не релевантен определённому стилю. Последний характеризуется тем, как та или иная группа представлена в нём. Например, ЛГ «Причина и следствие» может быть представлена словами: so, da, also, Grand, daher, damit, so dass, dadurch, weil, deshalb, denn, hervorgehen, infolge ausgehen von, Ursache, sich zeigen, somit, ja, auf Grand, verarsachen, demnach, hervorrufen, Folge, schliefien auf, aus... Grande, Schlufi, Aussage, zur Folge holen, nahmlich, ersichtlich, daram, demzufolge, waram, resultieren, infolgedesscn, aussagen, crsehen, folgcn aus, wonach, zufolge, schluBfolgera auf, sonach и др. Однако в разностилевых текстах наблюдаются различия в частотности употребления слов этой ЛГ: в научном тексте она несравнимо выше, чем в художественном.
Принципы отбора текстов для формирования интерпретационных умений у студентов-филологов
Целью современного высшего образования является созидание человека культуры, который ориентируется на самореализацию, саморазвитие, добывание новых знаний, творческое развитие личности [Пассов, Кузовлёв, Коростелёв, 1987; Бим, 1996; Хуторскнй, 2001; Андреев, 2002].
Высшее профессиональное образование в свете этой концепции реализует цели собственно обучения и профессионально направленного обучения [Пассов, Кузовлёв, Коростелёв, 1987: 29-33; Бим, 1996: 48-52].
Профессионально направленное иноязычное образование студентов-филологов возможно при развитии определённых умений (слушания, чтения, письма, говорения). Это положение актуально и для школы, и для вуза [Загрязкина, 1998: 20 -24; Тер - Микасова, 1998: 7-19].
В данной работе предлагается методика формирования у студентов-филологов умений интерпретировать речевые произведения на немецком языке на основе системы основных учебных средств - профессионально направленных текстов. При создании системы текстов мы ориентировались на решение определённых практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач в процессе обучения студентов немецкому языку на уровне дополнительной специальности.
В практическом плане предлагаемая система текстов будет способствовать: а) овладению знанием по теории и практике немецкого языка; б) совершенствованию межкультурной компетенции, культуры межнационального общения; в) развитию у студентов умения использования немецкого языка как межпредметного медиума в получении дополнительной профессионально значимой информации; г) формированию умения автономной деятельности, направленной па использование аутентичной информации в профессиональной подготовке.
В общеобразовательном плане за счет расширения функционального, информационного и образовательного полей у обучающихся предлагаемая система текстов может: а) повысить уровень образованности, в том числе общеобразовательной, межкультурной, профессиональной; б) улучшить качество межпредметной подготовки путём расширения терминологического аппарата двух языков в соответствующих областях научного знания; в) способствовать использованию немецкого языка как способа реализации образовательной деятельности.
Развивающий и воспитательный потенциал системы профессионально направленных текстов состоит в; а) сохранении целостного культуросообразного развития личности специалиста; б) реализации его творческого, профессионального и личностного потенциала. Содержательные структуры предлагаемых текстов и целенаправленная работа с текстовой информацией решают и такую стратегическую проблему, как воспитание молодого специалиста в духе уважения к нравам, нормам, системе ценностей и специфическому поведению представителей иных культур при сохранении уважения к своим.
Существующие в настоящее время нормативно-правовые и директивные документы позволили нам выделить принципы, по которым можно произвести отбор иноязычной текстотеки с целью создания системы текстов. Целью данной системы является обеспечение оптимальных условий для реализации системы формирования у студентов-филологов умений интерпретировать иноязычные тексты на практических занятиях по дополнительной специальности. Факторы, объясняющие характер дополнительного иноязычного образования, рассматриваются с двух позиций: с объективной и субъективной. К объективным факторам можно отнести: а) повышенную интенсивность обучения немецкому языку как дополнительной специальности; б) ограниченное количество времени; в) необходимость использования в образовательном процессе самых современных технологий; г) рациональную соотнесённость русскоязычных и немецкоязычных лингвистических дисциплин; д) востребованность специалистов такого профиля на современном рынке педагогического труда.
К субъективным факторам мы относим: а) не всегда высокий уровень мотивации студентов в обучении второй специальности; б) общеобразовательная и коммуникативно - речевая подготовка студентов часто не соответствует требуемому уровню; в) нежелание студентов изучать именно немецкий язык как менее востребованный по сравнению с английским.
На основе теоретического материала, изложенного в главе I, были сформулированы принципы отбора текстов. Под принципом в нашей работе понимается «основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки и т.п.» [Ожегов, 2000: 515]. Коротко охарактеризуем каждый из них.
1. Соответствие текстов целям и задачам подготовки студентов филологического профиля со знанием немецкого языка.
Содержание современного российского филологического образования строится на соответствии его во всех элементах и на всех уровнях конструирования требованиям, заложенным в соответствующих документах Министерства образования и науки РФ, а таюке требованиям развития общества, науки, культуры, личности. В него включается формирование как традиционно необходимых знаний, навыков, умений, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурных достижений, возможностей личностного роста [Сластёнин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000: 139-143]. Иноязычное образование как часть филологического образования должно органично включаться в общую систему, соответствовать ей во всех элементах. Средства иноязычного обучения, в нашем случае - тексты, также должны в полной мере соответствовать целям и задачам подготовки студентов филологического профиля со знанием немецкого языка.
2. Соответствие содержания текстов будущей профессиональной деятельности обучаемых. Будущие учителя-филологи в процессе учебной деятельности изучают филологические и профессионально направленные русскоязычные дисциплины. В этом смысле существует реальная перспектива расширения и углубления знаний студентов за счет чтения и интерпретации профессионально направленных текстов на немецком языке. Будущая педагогическая деятельность молодых людей связана с потребностью постоянного расширения квалификационных рамок, карьерным ростом.
Поиск информации о новых профессиональных возможностях может послужить импульсом к обращению к немецким текстам. «У обучающихся должно развиваться умение использования иностранного языка как межпредметного медиума, способность и готовность получать дополнительную предметную (внеязьтковую) информацию из разных сфер аутентичного функционирования иностранного языка» [Гальскова, Коряковцева и другие, 2003: 14]. Иначе говоря, профиль предметно коммуникативных потребностей изучающих немецкий язык в специальных целях проецируется на определённые компоненты, единицы обучения тексты, содержание которых должно соответствовать будущей профессиональной деятельности (в нашем случае это тексты по филологии, методике, педагогике).
