Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы взаимосвязанного обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению 15
1.1. Обучение иноязычному произношению. К истории вопроса 15
1.2. Общенаучное обоснование целесообразности взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению 25
1.3. Психологическая основа взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению 34
1.3.1. Речь, рациональное мышление и эмоции как психические процессы 35
1.3.2. Психологическая характеристика этапов взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка 42
1.3.3. Последовательность обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 45
1.3.4. Возможность переноса знаний, навыков и умений нейтрального и эмоционально окрашенного немецкого произношения 48
1.4. Лингвистический аспект взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению 54
1.4.1. Современная лингвистика о соотношении рационального и эмоционального в языке 54
1.4.2. Нейтральное, эмоционально окрашенное произношение и уровни фонетико-фонологической подсистемы языка 57
1.4.3. Способы выражения эмоций в языке 66
1.4.4. Особенности эмоционально окрашенного произношения как лингвистические универсалии 76
1.5. Система научных принципов, определяющих содержание, средства, приёмы взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка 81
Глава 2. Содержание, средства и приёмы обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 92
2.1. Содержание обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка 92
2.1.1. Сферы и ситуации общения как компонент содержания взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 94
2.1.2. Лингвистический компонент содержания обучения 97
2.1.3. Социокультурный компонент содержания обучения 119
2.1.4. Психологический компонент содержания обучения 136
2.2. Средства обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 141
2.3. Модель взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка 148
2.4. Приёмы взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 154
2.4.1. Предречевой этап обучения 154
2.4.2. Условно-речевой этап обучения 159
2.4.3. Речевой этап обучения 161
2.5. Экспериментальная проверка эффективности методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка 164
2.5.1. Организация и методика экспериментального обучения 165
2.5.2. Анализ уровня навыков и умений нейтрального и эмоционально окрашенного произношения современного немецкого языка, сформированных у обучающихся 173
Заключение 184
Библиография 188
Приложение 1.
Система упражнений для обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 219
Образцы тестов, использованных в ходе экспериментального обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению 234
Приложение 2.
Статистические данные экспериментального обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка 238
- Обучение иноязычному произношению. К истории вопроса
- Общенаучное обоснование целесообразности взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению
- Содержание обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка
Введение к работе
Настоящая диссертация работа посвящена проблеме взаимосвязанного обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
Как известно, речь способна нести в себе рациональную информацию семантико-синтаксического плана и сведения эмоционального характера, что объясняется сложной взаимосвязью между рациональными и эмоциональными процессами в познании человеком окружающего мира, а также особенностями функционирования механизмов психической деятельности и языка как средства общения (Ротенберг B.C., 1980; Выготский Л.С., 1982; Рубинштейн С.Л., 1989; Телия В.Н., 1991; Шаховский И.В., 1995; Леонтьев А.А., 1997; Румянцева И.М., 2000 и др.).
В речевой коммуникации одним из способов передачи рациональной информации является нейтральное произношение (Климов Н.Д., Хицко Л.И., Богомазова, Т.С., 1978; Величкова, Л.В., 1996; Раевский М.В., 2001; Meinhold G., Stock Е., 1980; Stock Е., Hirschfeld U., 1996 и др.). Эмоциональная сторона личности находит выражение в эмоционально окрашенном произношении (Линднер В.Б., 1955; Мурашева Е.И., 1961; Потапова Р.К., Линднер Г., 1991; Раевский М.В., 2001; Preu О., StotzerU., 1989 и др.). В контексте настоящего исследования под нейтральным произношением понимается фонетическая сторона нейтральной информирующей речи. Произношение, свойственное речи, передающей различные чувства и содержащей эмоциональную оценку фактов, ситуаций, поступков, рассматривается как эмоционально окрашенное.
Анализ специальной литературы показывает, что обучение студентов филологических факультетов педагогических вузов иноязычному произношению долгое время сводилось к изучению классической фонетики, которая, в свою очередь, ограничивалась звуковой стороной нейтральной речи. Наиболее исследованными явились различные аспекты обучения нейтральному иноязычному произношению (Кернер А. А., 1961; Суханова Т.А., 1964; Гайдучик СМ., 1965; Макаренко Т.К., 1972; ЖигильВ.П, 1973; Вербицкая Т.Д., 1975; Алатаев М.Ш., 1978; Богданова Э.Х., 1979; Месхишвили В.Р., 1979; Цховребадзе Н.Г., 1979; Михайлова О.Э., 1980; Сайдалиев С, 1981; Ерофеева Н.М., 1982; Гизатуллин Н.С., 1983; Радужан М.В., 1988; Бобырь С.Л., 1990; Красовская Н.А., 1991 и др.). В то же время нам известны лишь отдельные работы, посвященные обучению эмоционально окрашенному иноязычному произношению (Рыкова В.А. 1968; Никифорова В.Г., 1973).
Что касается взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению, то эта область теории и методики обучения иностранным языкам является малоизученной. Некоторые стороны данной проблемы затронуты в диссертации А.Н.Хомицкой (1999), относящей овладение эмоциональной речью к одному из компонентов профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны изучаемого языка. В работах Т.Д.Вербицкой (1975) и Н.А.Красовской (1991) предлагается параллельно использовать нейтральные и эмоционально окрашенные интонационные модели в процессе изучения фонетических особенностей немецкого языка.
Поскольку язык в качестве средства общения существует, прежде всего, в звуковой форме, владение его фонетическими средствами является обязательным условием коммуникации. Потребность в специалистах-филологах, обладающих произношением иностранного языка, способным передавать сложные оттенки мыслей и чувств, становится особенно острой в условиях расширяющихся международных контактов России. Неотъемлемой характеристикой межкультурного общения является умение говорящего находить адекватные языковые средства для выражения своего коммуникативного намерения, а также способность распознавать эмоциональное состояние собеседника. Между тем практика обучения немецкому языку как дополнительной специальности показывает, что уровень сформированности навыков и умений произношения у большинства студентов-филологов не полностью отвечает требованиям вузовской программы, предъявляемым к фонетической стороне речи. В связи с вышеизложенным представляется своевременной разработка методики взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
Общепризнано, что методика обучения иностранным языкам связана с целым рядом других наук и использует установленные ими факты и выявленные закономерности. Одной из таких наук, бесспорно, является лингвистика. Наметившаяся благодаря экспериментальным фонетическим исследованиям тенденция изучения динамики звучащей речи (Юрова И.В., 1984; Нушикян Э.А., 1986; Позгорева Е.К., 1988; Егорова Л.Ф., 1995; Каржанова Н.В., 2000; и др.) отражается в современной методике обучения иноязычному произношению в перенесении акцента с овладения формальными признаками звукового строя изучаемого языка на их коммуникативную значимость (Фоломкина С.К., 1982; Домашнев А.И., 1983; Чернышева О.М., 1985; Величкова Л.В., 1989; Колосов К.М., 1990; Красовская Н.А., 1991; Preu О., Stotzer U., 1989; Dieling Н., 1996 и др.). Следуя обозначенной тенденции, мы рассматриваем звуковой аспект речи в единстве его формальной и функциональной сторон и выделяем при обучении немецкому произношению реляционные и реляционно-физические (языковые), а также фонетические (речевые) знания, навыки и умения.
Необходимо отметить, что процесс изучения произношения немецкого языка на филологическом факультете педагогического вуза обладает спецификой, которая определяется психологическими особенностями обучающихся, а также тем, что студенты имеют определённые языковедческие, языковые, речевые знания, перенос которых возможен из родного языка в изучаемый иностранный (Вартапетова С.С, 1994; Загороднова А.А., 1998). Вместе с тем потенциал, заложенный в ходе теоретической и практической подготовки студентов-филологов в области фонетики родного языка, недостаточно используется при обучении немецкому произношению.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
- между потребностями в специалистах для сферы образования, владеющих произношением немецкого языка, обеспечивающим адекватную реализацию коммуникативного намерения говорящего, и недостаточной эффективностью практического обучения немецкой фонетике студентов филологических факультетов педагогических вузов;
- между научным признанием неразрывности рационального и эмоционального в языке и отсутствием теоретически обоснованной методики обучения произношению, учитывающей данную взаимосвязь;
- между возможностями, заложенными в ходе теоретической и практической подготовки студентов-филологов по основной специальности (в частности, курс фонетики родного языка), и сложившейся практикой обучения немецкому произношению.
Мы полагаем, что разрешение указанных противоречий будет способствовать успешности обучения студентов-филологов фонетическому аспекту немецкого языка.
Объектом исследования является процесс обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
Предмет исследования - содержание, средства и приёмы взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность обучения фонетическому аспекту немецкого язьпса на филологических факультетах педагогических вузов может быть достигнута, если обеспечивается взаимосвязь коммуникативно значимых знаний,
навыков и умений нейтрального и эмоционально окрашенного произношения и принимается во внимание теоретическая и практическая подготовка обучающихся по фонетике родного языка.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
Задачи исследования:
1. Изучить общенаучные, психологические, лингвистические и методические аспекты исследуемой проблемы.
2. Теоретически обосновать целесообразность взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
3. Уточнить содержание и средства взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
4. Определить коммуникативно значимые знания, навыки и умения названных типов немецкого произношения.
5. Разработать модель и описать приёмы взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
6. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Методологическую основу исследования составляют: - работы, раскрывающие закономерности познания, рационального и эмоционального отражения действительности, сущность языка как общественно-исторического явления (П.В.Алексеев, В.В.Ильин, Г.М.Кафтанова, В.П.Кохановский, В. А. Лекторский, Т.Г.Лешкевич, А.С.Майданов, Т.П.Матяш, И.П.Меркулов, Л.А.Микешина, Н.Ф.Овчинников,
М.Ю.Опенков, А.В.Панин, Е.М.Панина, А.Г.Спиркин, В.С.Стёпин, В.П.Филатов, В.С.Швырёв, Г.Х.Шингаров и др.);
- исследования в области философии языка, языкознания и культурологии (М.М.Бахтин, Ф.М.Березин, Б.Н.Головин, В.И.Кодухов, Э.Сепир, Б.А.Серебреников, В.Н.Телия, В.С.Юрченко и др.);
психологические концепции, рассматривающие структуру человеческой личности и затрагивающие особенности психических процессов и отражения окружающего мира в сознании человека (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Р.М.Грановская, Л.Б.Ительсон, А.Н.Леонтьев, А.В.Либин, Р.С.Немов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, E.Lenneberg, W.Penfield, J.Roberts и др.);
- психологические, психофизиологические и нейропсихологические исследования эмоций (Н.Я.Батова, Н.Н.Данилова, К.Е.Изард, К.Прибрам, Я.Рейковский; Е.Д.Хомская и др.);
исследования в области педагогической психологии, психолингвистики, лингвистики, межкультурной коммуникации, теории и методики обучения иностранным языкам (А.А.Алхазишвили, О.А.Артемьева, И.Л.Бим, Е.А.Брызгунова, Л.В.Величкова, Е.Н.Винарская, С.М..Гайдучик, А.И.Домашнев, Л.Ф.Егорова, В.К.Журавлёв, И.А.Зимняя, Л.В.Казанцева, А.А.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.М.Позднякова, О.Г.Поляков, Р.К.Потапова, М.В.Раевский, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.Г.Торсуева, Д.И.Фельдштейн, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, Н.В.Черемисина, С.В.Шатилов,
А.М.Шахнарович, В.И.Шаховский, G.Desselman, H.Dieling, U.Hirschfeld, G.Meinhold, O.Preu, I.Rausch, R.Rausch, E.Stock, U.Stotzer, O.Zacher и др.).
В процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования:
- анализ общенаучной, психологической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
- логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путём;
- изучение и обобщение опыта обучения иноязычному произношению;
- педагогическое наблюдение;
- экспериментальное обучение;
- математические и статистические методы, компьютерная обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения и др.
Экспериментальная база исследования:
лингвистическое отделение филологического факультета
Мичуринского государственного педагогического института (третий и четвёртый курсы).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нём впервые:
разработана и экспериментально подтверждена методика взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению студентов-филологов педагогических вузов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность;
- определено содержание обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению с учётом знаний, навыков и умений, полученных студентами в ходе теоретической и практической подготовки по фонетике родного языка;
- представлена модель взаимосвязанного обучения названным типам произношения, учитывающая универсальные и специфические особенности родного и изучаемого языков, взаимодействие всех языковых подсистем.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
выделены значимые для научения иноязычному произношению этапы (с середины XIX века по настоящее время) и соответствующие им ведущие концепции обучения;
- доказана целесообразность взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению;
- обоснованы этапы и последовательность взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению и соотнесённость данного процесса с овладением уровнями фонетико-фонологической подсистемы языка.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что:
- теоретические положения, содержащиеся в исследовании, можно использовать в лекциях по методике обучения иностранным языкам;
- разработанная методика взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению существенно повышает качество фонетической стороны речи студентов-филологов;
- предложенная совокупность приёмов, направленная на овладение нейтральным и эмоционально окрашенным типами немецкого произношения, может быть использована как в системе вузовского, так и послевузовского образования (на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимосвязанное обучение нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению следует проводить поэтапно и последовательно: от реляционных и реляционно-физических знаний, навыков и умений нейтрального и эмоционально окрашенного произношения - к фонетическим; от знаний, навыков и умений нейтрального произношения - к знаниям, навыкам и умениям эмоционально окрашенного произношения.
2. При обучении фонетике немецкого языка целесообразно учитывать, что для эмоционально окрашенного немецкого и русского произношения в большей степени характерно проявление универсальных черт, в то время как различия, релевантные для названных языков, обнаруживаются в нейтральном произношении.
3. Взаимосвязанное обучение нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению предполагается осуществлять в процессе овладения основными видами речевой деятельности с учётом взаимодействия всех подсистем изучаемого языка.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в настоящем исследовании, обеспечивается:
опорой на достижения философской, психологической, лингвистической и методической наук;
- результатами экспериментального обучения, подтвердившими эффективность предложенной методики взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка;
- использованием в ходе эксперимента аудиторского и электронно- акустического видов анализа произносительных навыков и умений, формируемых у обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в учебном пособии по практической фонетике для студентов-филологов, изучающих немецкий язык как дополнительную специальность; были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики», организованных кафедрой иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института (2001 - 2002); на первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г.; на научно-практических конференциях в Мичуринском государственном педагогическом институте (1998 - 2002); а также изложены в статьях и тезисах. Результаты исследования внедрены в учебный процесс лингвистического отделения филологического факультета Мичуринского ГПИ.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе «Концептуальные основы методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению» проводится ретроспективный анализ изучаемой проблемы в научной литературе и практике, теоретически обосновывается целесообразность взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению и структура предлагаемой модели обучения.
Во второй главе диссертации «Содержание, средства и приёмы обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению» даётся характеристика содержанию и средствам обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка; разрабатываются модель и приёмы взаимосвязанного обучения названным типам немецкого произношения; описывается методика экспериментального обучения, представляются его результаты.
В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования.
Приложение 1 содержит упражнения для обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению, а также образцы тестов, использованных при проведении экспериментальных срезов.
Приложение 2 включает таблицы, демонстрирующие ход и результаты экспериментального обучения.
Настоящая диссертация работа посвящена проблеме взаимосвязанного обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
Как известно, речь способна нести в себе рациональную информацию семантико-синтаксического плана и сведения эмоционального характера, что объясняется сложной взаимосвязью между рациональными и эмоциональными процессами в познании человеком окружающего мира, а также особенностями функционирования механизмов психической деятельности и языка как средства общения (Ротенберг B.C., 1980; Выготский Л.С., 1982; Рубинштейн С.Л., 1989; Телия В.Н., 1991; Шаховский И.В., 1995; Леонтьев А.А., 1997; Румянцева И.М., 2000 и др.).
В речевой коммуникации одним из способов передачи рациональной информации является нейтральное произношение (Климов Н.Д., Хицко Л.И., Богомазова, Т.С., 1978; Величкова, Л.В., 1996; Раевский М.В., 2001; Meinhold G., Stock Е., 1980; Stock Е., Hirschfeld U., 1996 и др.). Эмоциональная сторона личности находит выражение в эмоционально окрашенном произношении (Линднер В.Б., 1955; Мурашева Е.И., 1961; Потапова Р.К., Линднер Г., 1991; Раевский М.В., 2001; Preu О., StotzerU., 1989 и др.). В контексте настоящего исследования под нейтральным произношением понимается фонетическая сторона нейтральной информирующей речи. Произношение, свойственное речи, передающей различные чувства и содержащей эмоциональную оценку фактов, ситуаций, поступков, рассматривается как эмоционально окрашенное.
Анализ специальной литературы показывает, что обучение студентов филологических факультетов педагогических вузов иноязычному произношению долгое время сводилось к изучению классической фонетики, которая, в свою очередь, ограничивалась звуковой стороной нейтральной
речи. Наиболее исследованными явились различные аспекты обучения нейтральному иноязычному произношению (Кернер А. А., 1961; Суханова Т.А., 1964; Гайдучик СМ., 1965; Макаренко Т.К., 1972; ЖигильВ.П, 1973; Вербицкая Т.Д., 1975; Алатаев М.Ш., 1978; Богданова Э.Х., 1979; Месхишвили В.Р., 1979; Цховребадзе Н.Г., 1979; Михайлова О.Э., 1980; Сайдалиев С, 1981; Ерофеева Н.М., 1982; Гизатуллин Н.С., 1983; Радужан М.В., 1988; Бобырь С.Л., 1990; Красовская Н.А., 1991 и др.). В то же время нам известны лишь отдельные работы, посвященные обучению эмоционально окрашенному иноязычному произношению (Рыкова В.А. 1968; Никифорова В.Г., 1973).
Что касается взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению, то эта область теории и методики обучения иностранным языкам является малоизученной. Некоторые стороны данной проблемы затронуты в диссертации А.Н.Хомицкой (1999), относящей овладение эмоциональной речью к одному из компонентов профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны изучаемого языка. В работах Т.Д.Вербицкой (1975) и Н.А.Красовской (1991) предлагается параллельно использовать нейтральные и эмоционально окрашенные интонационные модели в процессе изучения фонетических особенностей немецкого языка.
Поскольку язык в качестве средства общения существует, прежде всего, в звуковой форме, владение его фонетическими средствами является обязательным условием коммуникации. Потребность в специалистах-филологах, обладающих произношением иностранного языка, способным передавать сложные оттенки мыслей и чувств, становится особенно острой в условиях расширяющихся международных контактов России. Неотъемлемой характеристикой межкультурного общения является умение говорящего находить адекватные языковые средства для выражения своего коммуникативного намерения, а также способность распознавать эмоциональное состояние собеседника. Между тем практика обучения немецкому языку как дополнительной специальности показывает, что уровень сформированности навыков и умений произношения у большинства студентов-филологов не полностью отвечает требованиям вузовской программы, предъявляемым к фонетической стороне речи. В связи с вышеизложенным представляется своевременной разработка методики взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
Общепризнано, что методика обучения иностранным языкам связана с целым рядом других наук и использует установленные ими факты и выявленные закономерности. Одной из таких наук, бесспорно, является лингвистика. Наметившаяся благодаря экспериментальным фонетическим исследованиям тенденция изучения динамики звучащей речи (Юрова И.В., 1984; Нушикян Э.А., 1986; Позгорева Е.К., 1988; Егорова Л.Ф., 1995; Каржанова Н.В., 2000; и др.) отражается в современной методике обучения иноязычному произношению в перенесении акцента с овладения формальными признаками звукового строя изучаемого языка на их коммуникативную значимость (Фоломкина С.К., 1982; Домашнев А.И., 1983; Чернышева О.М., 1985; Величкова Л.В., 1989; Колосов К.М., 1990; Красовская Н.А., 1991; Preu О., Stotzer U., 1989; Dieling Н., 1996 и др.). Следуя обозначенной тенденции, мы рассматриваем звуковой аспект речи в единстве его формальной и функциональной сторон и выделяем при обучении немецкому произношению реляционные и реляционно-физические (языковые), а также фонетические (речевые) знания, навыки и умения.
Необходимо отметить, что процесс изучения произношения немецкого языка на филологическом факультете педагогического вуза обладает спецификой, которая определяется психологическими особенностями обучающихся, а также тем, что студенты имеют определённые языковедческие, языковые, речевые знания, перенос которых возможен из родного языка в изучаемый иностранный (Вартапетова С.С, 1994; Загороднова А.А., 1998). Вместе с тем потенциал, заложенный в ходе
теоретической и практической подготовки студентов-филологов в области фонетики родного языка, недостаточно используется при обучении немецкому произношению.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
- между потребностями в специалистах для сферы образования, владеющих произношением немецкого языка, обеспечивающим адекватную реализацию коммуникативного намерения говорящего, и недостаточной эффективностью практического обучения немецкой фонетике студентов филологических факультетов педагогических вузов;
- между научным признанием неразрывности рационального и эмоционального в языке и отсутствием теоретически обоснованной методики обучения произношению, учитывающей данную взаимосвязь;
- между возможностями, заложенными в ходе теоретической и практической подготовки студентов-филологов по основной специальности (в частности, курс фонетики родного языка), и сложившейся практикой обучения немецкому произношению.
Мы полагаем, что разрешение указанных противоречий будет способствовать успешности обучения студентов-филологов фонетическому аспекту немецкого языка.
Объектом исследования является процесс обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
Предмет исследования - содержание, средства и приёмы взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность обучения фонетическому аспекту немецкого язьпса на филологических факультетах педагогических вузов может быть достигнута, если обеспечивается взаимосвязь коммуникативно значимых знаний,
навыков и умений нейтрального и эмоционально окрашенного произношения и принимается во внимание теоретическая и практическая подготовка обучающихся по фонетике родного языка.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
Задачи исследования:
1. Изучить общенаучные, психологические, лингвистические и методические аспекты исследуемой проблемы.
2. Теоретически обосновать целесообразность взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
3. Уточнить содержание и средства взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению.
4. Определить коммуникативно значимые знания, навыки и умения названных типов немецкого произношения.
5. Разработать модель и описать приёмы взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка.
6. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Методологическую основу исследования составляют: - работы, раскрывающие закономерности познания, рационального и эмоционального отражения действительности, сущность языка как общественно-исторического явления (П.В.Алексеев, В.В.Ильин, Г.М.Кафтанова, В.П.Кохановский, В. А. Лекторский, Т.Г.Лешкевич, А.С.Майданов, Т.П.Матяш, И.П.Меркулов, Л.А.Микешина, Н.Ф.Овчинников,
М.Ю.Опенков, А.В.Панин, Е.М.Панина, А.Г.Спиркин, В.С.Стёпин, В.П.Филатов, В.С.Швырёв, Г.Х.Шингаров и др.);
- исследования в области философии языка, языкознания и культурологии (М.М.Бахтин, Ф.М.Березин, Б.Н.Головин, В.И.Кодухов, Э.Сепир, Б.А.Серебреников, В.Н.Телия, В.С.Юрченко и др.); психологические концепции, рассматривающие структуру человеческой личности и затрагивающие особенности психических процессов и отражения окружающего мира в сознании человека (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Р.М.Грановская, Л.Б.Ительсон, А.Н.Леонтьев, А.В.Либин, Р.С.Немов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, E.Lenneberg, W.Penfield, J.Roberts и др.);
- психологические, психофизиологические и нейропсихологические исследования эмоций (Н.Я.Батова, Н.Н.Данилова, К.Е.Изард, К.Прибрам, Я.Рейковский; Е.Д.Хомская и др.); исследования в области педагогической психологии, психолингвистики, лингвистики, межкультурной коммуникации, теории и методики обучения иностранным языкам (А.А.Алхазишвили, О.А.Артемьева, И.Л.Бим, Е.А.Брызгунова, Л.В.Величкова, Е.Н.Винарская, С.М..Гайдучик, А.И.Домашнев, Л.Ф.Егорова, В.К.Журавлёв, И.А.Зимняя, Л.В.Казанцева, А.А.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.М.Позднякова, О.Г.Поляков, Р.К.Потапова, М.В.Раевский, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.Г.Торсуева, Д.И.Фельдштейн, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, Н.В.Черемисина, С.В.Шатилов,
А.М.Шахнарович, В.И.Шаховский, G.Desselman, H.Dieling, U.Hirschfeld, G.Meinhold, O.Preu, I.Rausch, R.Rausch, E.Stock, U.Stotzer, O.Zacher и др.).
В процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования:
- анализ общенаучной, психологической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
- логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путём;
- изучение и обобщение опыта обучения иноязычному произношению;
- педагогическое наблюдение;
- экспериментальное обучение;
- математические и статистические методы, компьютерная обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения и др.
Экспериментальная база исследования:
лингвистическое отделение филологического факультета
Мичуринского государственного педагогического института (третий и четвёртый курсы).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нём впервые:
разработана и экспериментально подтверждена методика взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению студентов-филологов педагогических вузов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность;
- определено содержание обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению с учётом знаний, навыков и умений, полученных студентами в ходе теоретической и практической подготовки по фонетике родного языка;
- представлена модель взаимосвязанного обучения названным типам произношения, учитывающая универсальные и специфические особенности родного и изучаемого языков, взаимодействие всех языковых подсистем.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
выделены значимые для научения иноязычному произношению этапы (с середины XIX века по настоящее время) и соответствующие им ведущие концепции обучения;
- доказана целесообразность взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению;
- обоснованы этапы и последовательность взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению и соотнесённость данного процесса с овладением уровнями фонетико-фонологической подсистемы языка.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что:
- теоретические положения, содержащиеся в исследовании, можно использовать в лекциях по методике обучения иностранным языкам;
- разработанная методика взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению существенно повышает качество фонетической стороны речи студентов-филологов;
- предложенная совокупность приёмов, направленная на овладение нейтральным и эмоционально окрашенным типами немецкого произношения, может быть использована как в системе вузовского, так и послевузовского образования (на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимосвязанное обучение нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению следует проводить поэтапно и последовательно: от реляционных и реляционно-физических знаний, навыков и умений нейтрального и эмоционально окрашенного произношения - к фонетическим; от знаний, навыков и умений нейтрального произношения - к знаниям, навыкам и умениям эмоционально окрашенного произношения.
2. При обучении фонетике немецкого языка целесообразно учитывать, что для эмоционально окрашенного немецкого и русского произношения в большей степени характерно проявление универсальных черт, в то время как различия, релевантные для названных языков, обнаруживаются в нейтральном произношении.
3. Взаимосвязанное обучение нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению предполагается осуществлять в процессе овладения основными видами речевой деятельности с учётом взаимодействия всех подсистем изучаемого языка.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в настоящем исследовании, обеспечивается:
опорой на достижения философской, психологической, лингвистической и методической наук;
- результатами экспериментального обучения, подтвердившими эффективность предложенной методики взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка;
- использованием в ходе эксперимента аудиторского и электронно- акустического видов анализа произносительных навыков и умений, формируемых у обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в учебном пособии по практической фонетике для студентов-филологов, изучающих немецкий язык как дополнительную специальность; были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики», организованных кафедрой иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института (2001 - 2002); на первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г.; на научно-практических конференциях в Мичуринском государственном педагогическом институте (1998 - 2002); а также изложены в статьях и тезисах. Результаты исследования внедрены в учебный процесс лингвистического отделения филологического факультета Мичуринского ГПИ.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе «Концептуальные основы методики взаимосвязанного обучения студентов-филологов педагогических вузов нейтральному и эмоционально окрашенному произношению» проводится ретроспективный анализ изучаемой проблемы в научной литературе и практике, теоретически обосновывается целесообразность взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению и структура предлагаемой модели обучения.
Во второй главе диссертации «Содержание, средства и приёмы обучения студентов-филологов нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению» даётся характеристика содержанию и средствам обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка; разрабатываются модель и приёмы взаимосвязанного обучения названным типам немецкого произношения; описывается методика экспериментального обучения, представляются его результаты.
В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования.
Приложение 1 содержит упражнения для обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению, а также образцы тестов, использованных при проведении экспериментальных срезов.
Приложение 2 включает таблицы, демонстрирующие ход и результаты экспериментального обучения.
Обучение иноязычному произношению. К истории вопроса
Из методической литературы известно, что фонетика всегда играла в процессе изучения иностранного языка «обслуживающую роль», вследствие чего цели обучения произношению неизменно коррелировали с целями обучения иностранному языку в конкретный исторический момент.
В соответствии с ведущими для определённого времени общеметодологическими концепциями в истории методики обучения иностранным языкам выделяют четыре наиболее крупных периода или «эпохи» (Деннингхауз Ф., 1989, с. 55).
Первый период охватывает отрезок времени с середины XIX до начала XX века. Концепция обучения иностранным языкам, в том числе фонетике, основывалась в указанное время на приоритете теоретических знаний. Позднее аргументацию такого подхода сформулировал Р.Борнеман: «Знание есть обязательная предпосылка умения, которое является в конечном счете только примененным знанием» (Bornemann R., 1962).
Основные постулаты вышеназванной концепции сводились к тому, что:
- любой аспект устной коммуникации исключался из целей общения;
- навыки и умения являлись следствием знаний;
- под «практическими навыками и умениями» понимались только прямой и обратный виды перевода.
Обучению фонетике в названной концепции отводилась роль обслуживания потребностей чтения, основное внимание уделялось овладению артикуляцией. Произносительные навыки и умения формировались сознательным путем. Что касается обучения устной иноязычной речи, то оно было прерогативой состоятельных сословий, дети которых изучали иностранный язык с раннего детства наравне с родным, по меткому выражению Л.В.Щербы ,«методом гувернантки».
Второй период в истории методики обучения иностранному языку -это начало XX века - 50-е годы XX века. В это время вся дидактика находилась под влиянием идей бихевиоризма. Владение же иностранным языком и его фонетическим аспектом понималось как «специфическое поведение, проявляющееся в навыке автоматизированного анализа и синтеза языковых структур» (Деннингхауз Ф., 1989, с. 56).
Из истории методики известно, что ведущая концепция названного периода была ориентирована на практическое применение иностранного языка и основывалась на следующих положениях:
- различие между естественным усвоением родного языка и обучением иностранному языку не является принципиальным;
- иностранный язык должен усваиваться интуитивно;
- в центре обучения лежит система изучаемого языка;
- предмет и цель обучения - звучащая речь;
- содержанием методики является формирование умения пользоваться системой языка в речи независимо от целей и содержания общения;
- порядок усвоения иностранного языка соотносится с подсистемами языка-системы: фонетика - грамматика - лексика.
В соответствии с вышеназванным порядком усвоения языка фонетике уделялось основное внимание на первом этапе обучения. Овладение произносительными (преимущественно языковыми) навыками и умениями осуществлялось имитативным путём.
Работа над звуковой стороной языка проводилась, главным образом, в процессе чтения. Большинство методистов отдавали «пальму первенства» усвоению артикуляционных особенностей изучаемого языка (Григорьева В.М., 1950; Аренберг М.А., 1951, 1953; Капланский Ю.М., 1953; Торсуев Г.П., 1956; Салистра И.Д., 1958 и др.).
Практика обучения иностранному языку (в частности, его фонетическому аспекту) всегда была связана с лингвистической наукой, с развитием теоретической мысли и экспериментальными исследованиями. По этому поводу Ю.Н.Караулов писал: «Любая методическая система обучения иностранному языку строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период её развития» (Караулов Ю.Н., 1987, с. 49). В 30-е годы XX века большой вклад в теорию фонетики внесли А.М.Пешковский и Л.В.Щерба, изучавшие широкий круг проблем на материале русского и французского языков: описание основных компонентов интонации и единиц интонационного анализа; соотношение синтаксической и эмоционально-модальной функций интонации; различие стилей произношения и т.д.
Общенаучное обоснование целесообразности взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному иноязычному произношению
Существует мнение, что содержание и направленность обучения как вида познания зависит от гносеологической основы, в качестве которой выступает определённое философское направление (Сорокин Н.А., 1974, с. 59).
В качестве общенаучной основы взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению мы рассматриваем работы, раскрывающие закономерности познания, понимания, рационального и эмоционального отражения действительности, сущность языка как общественно-исторического явления.
Процесс обучения иностранному языку обладает специфическими особенностями, так как язык служит прежде всего «...средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни» (Рогова Г.В., 1991, с. 21).
Особенно важным для целей нашего исследования является вопрос о сущности языка, который был и остаётся предметом споров философов, психологов, лингвистов. Долгое время язьпс интересовал исследователей в первую очередь как средство выражения и передачи мыслей и знаний. Объясняется это тем, что первоначально была выявлена связь между языковой способностью человека и рациональным познанием. Рациональное (лат. rationalis - разумный) означает относящееся к разуму (рассудку) (ФЭС, 1989, с. 545). Рациональное познание прежде всего связано со способностью мышления (разума) абстрагироваться от естественного восприятия фактов и событий и моделировать реальность в форме логико-понятийных конструкций. От Аристотеля до Гегеля философия понимала мышление как нормирование, организацию и обоснование рассуждений и других способов получения знаний о действительности. Мышление как логическая действительность не мыслилась вне языка. Выстраивалась такая взаимосвязь: логические категории определяют форму суждения, которое находит своё выражение в предложении. Предложение - это вербализованное суждение. Отсюда следует, что язык и мышление связаны непосредственно: мышление не может существовать без языка. Мыслительная деятельность совершается преимущественнно в языке и через язьпс. А это значит, что в языке адекватно выражены и зафиксированы свойства, структуры, законы объективной реальности.
Таким образом, классическая философия исходила из убеждения, что мышление есть логика, содержание которой совпадает с содержанием реальной действительности, что язык непосредственно связан с мышлением, результаты которого фиксируются в языке.
Признание неразделимого единства языка, мысли и знания является актуальным и для современной неклассической философии. «Язык, мысль и знание образуют...троицу понятий, завязанных в один узел и в том узле одна нить переходит в другую» (Овчинников Н.Ф., 2001, с. 125).
Однако важно отметить, что язык не только «объективирует работу мышления», но и является «орудием общения», «взаимного понимания людей в обществе» (см.: Ожегов СИ., Шведова Н.Ю., 1999, с. 917). Выдающийся русский лингвист А.А.Потебня писал, что область языка не всегда совпадает с областью мысли (Потебня А.А., 1976, с. 141). В наше время исследователи уверены в том, что сообщение мыслей составляет основное, но не единственное назначение языка. При помощи языка осуществляется также обмен чувствами, переживаниями. «Вербальный язык - это система словесных знаков, служащая средством мышления, выражения человека вовне его мышления, а также средством общения» (Философия, 2000, с. 425).
Очевидно, что в языке запечатлевается способность человеческой природы отражать мир не только объективно, но и субъективно. Эта способность издавна являлась предметом разногласий различных направлений в теории познания. Так, рационализм и сенсуализм (эмпиризм) признавали основой познания и поведения людей либо разум, либо чувства.
Дихотомия рационального / иррационального восходит к древне -греческой философии. Парменид (6 - 5 в. до н.э.) различал знание «по истине» (полученное посредством разума) и знание «по мнению» (достигнутое в результате чувств).
Содержание обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению современного немецкого языка
В качестве одного из основных компонентов содержания обучения нейтральному и эмоционально окрашенному произношению немецкого языка мы рассматриваем лингвистический компонент.
Определяя существенные для целей обучения особенности современного немецкого произношения, мы руководствуемся принципами научности, коммуникативной ценности, нормативности, стилистического соответствия и учёта родного языка (подробнее см. раздел 1.5).
В соответствии с принципом коммуникативной ценности, языковые явления, отобранные для обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению, отвечают потребностям общения. Применение принципов нормативности и стилистического соответствия проявляется в том, что принимается во внимание не только полный стиль нормативного литературного произношения, но и его фоностилистические варианты1. Правильный выбор фоностилистического варианта произношения, обусловленный знанием стилей произношения, принятых в стране изучаемого язьпса, считается одним из условий, облегчающим процесс коммуникации (Козьмин О.Г., Богомазова Т.С., Хицко Л.И., 1990; Раевский М.В., 1997). Кроме того, мы считаем, что при определении лингвистического компонента содержания взаимосвязанного обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению можно пренебречь некоторыми фонетическими явлениями, не имеющими коммуникативной ценности (например, периферийной системой фонем, встречающихся в иностранных словах).
Языковые явления, существенные для обучения нейтральному и эмоционально окрашенному немецкому произношению мы рассматриваем в данной диссертационной работе в сопоставлении с соответствующими русскими, что отвечает задачам нашего исследования и принципу учёта родного язьпса. Начнём сопоставление особенностей немецкого и русского нейтрального и эмоционально окрашенного произношения с нейтральных структур, так как, по мнению ряда исследователей (Норк О. А., Милюкова Н.А., 1977; Антипова A.M., 1979; Богданова Э.Х., 1979; Торсуева И.Г., 1979; Шахбагова Д.А., 1992), именно в них проявляются наибольшие различия, релевантные для различных языков.
Нейтральное немецкое произношение обладает рядом коммуникативно значимых особенностей, которые необходимо специально развивать у обучающихся с исходным русским языком, т.к. данные явления отсутствуют в русской фонетико-фонологической подсистеме. Характеризуя коммуникативно значимые особенности единиц сегментного подуровня, необходимо отметить, что основные артикуляционные характеристики немецких гласных и согласных типичны как для нейтрального, так и для эмоционально окрашенного произношения. Вместе с тем при эмоционально окрашенном произношении у единиц сегментного подуровня появляются дополнительные характеристики, о которых речь пойдёт ниже.
На сегментном подуровне фонетико-фонологической системы немецкого языка к особенностям нейтрального произношения гласных звуков, по мнению большинства исследователей (Норк О.А., Милюкова Н.А., 1977; Козьмин О.Г., Никифорова В.Г., Сулемова Г.А., 1982; Величкова Л.В., 1989; Козьмин О.Г., Богомазова Т.С, Хицко Л.И., 1990; Раевский М.В., 1997; Бибин О.А., 2001) относятся:
1. Оппозиции «долгий / краткий», «закрытый / открытый», которые имеют смыслоразличительное значение, например:
Schal [Ja:l] шаль - Schall [Jal] звук.
Weg [ve:k] дорога, путь - weg [vek] прочь.
В русском языке подобные оппозиции отсутствуют.
2. Отсутствие качественной редукции в безударном положении, например:
wo [vo:] - wohin [vo- hin].
В русском языке: ком - ком ки.
3. Новый приступ в начале слова или корня (Neuansatz). В немецком языке гласный может произноситься с новым приступом и в середине слова при так называемом зиянии (Hiatus), когда друг за другом следуют гласные, относящиеся к разным слогам:
