Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения устной переводческой деятельности 16
1.1. Современные требования к подготовке устного переводчика в контексте двухуровневого обучения 16
1.2. Структура и сущностные характеристики профессиональной компетенции устного переводчика с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения 27
1.3. Формирование и совершенствование профессиональной компетенции устного переводчика в процессе реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки 035700 – Лингвистика (профиль: Перевод и переводоведение) 38
1.4. Пути совершенствования профессиональной компетенции устного переводчика (подходы, методы, принципы) 47
Выводы по главе 1 60
ГЛАВА 2. Методика игрового моделирования при обучении устной переводческой деятельности 62
2.1. Игровое моделирование как средство совершенствования профессиональной компетенции устного переводчика 62
2.2. Межкультурная образовательная среда как основное условие, обеспечивающее совершенствование профессиональной компетенции устного переводчика 78
2.3. Модель игрового моделирования целостного содержания профессиональной переводческой деятельности 90
Выводы по главе 2 99
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка методики применения имитационно-деловой игры «международная дискуссия» 101
3.1. Принципы и структура имитационно-деловой игры «Международная дискуссия» 101
3.2. Система упражнений по совершенствованию переводческих компетенций в ходе имитационно-деловой игры 118
3.3. Ход и результаты организационного этапа опытного обучения 128
3.4. Описание основного и констатирующего этапов опытного обучения: проверка эффективности имитационно-деловой игры «Международная дискуссия» 138
Выводы по главе 3 150
Заключение 152
Библиографический список
- Структура и сущностные характеристики профессиональной компетенции устного переводчика с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения
- Межкультурная образовательная среда как основное условие, обеспечивающее совершенствование профессиональной компетенции устного переводчика
- Модель игрового моделирования целостного содержания профессиональной переводческой деятельности
- Ход и результаты организационного этапа опытного обучения
Структура и сущностные характеристики профессиональной компетенции устного переводчика с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения
В отечественной науке проблемы теории и практики перевода представлены в трудах И.С. Алексеевой, Е.В. Аликиной, Н.Н. Гавриленко, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, Л.Л. Нелюбина, О.В. Петровой, Е.Р. Поршневой, В.В. Сдобникова, Т.С. Серовой, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакина, Г.В. Чернова, А.Д. Швейцер, А.Ф. Ширяева и др. Среди зарубежных ученых, занимающихся проблемами перевода, можно выделить работы К. Дежеан Ле Феаль, Ж. Делиля, Г. Жиля, М. Ледерер, Б. Мозер, Ю. Найды, К. Райс, Х. Фермеер, Х. Хенинга. Наиболее известными теориями в зарубежном переводоведении являются скопос-теория К. Райс и X. Фермеера, интерпретативная теория Д. Селескович, а также когнитивная модель перевода Д. Жиля.
Перевод представляет сложный и многогранный вид человеческой деятельности (В.Н. Комиссаров). Слово «перевод» может иметь два значения, согласно В.С. Виноградову, в одном значении перевод можно определить как «мыслительную деятельность, процесс передачи содержания, выраженного на одном языке средствами другого языка. Второе называет результат этого процесса – текст письменный или устный» [Виноградов, 2001, с. 5].
На протяжении всей истории существования переводческой деятельности делались попытки ее теоретического осмысления, при этом основы научной теории перевода стали разрабатываться лишь к середине XX века. Основным подходом к изучению перевода как деятельности долгое время являлся лингвистический подход (Д.С. Бархударов, В.Г. Гак, Я.И. Рецкер, И.И. Ревзин, В.Ю. Розенцвейг, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, А.В. Федоров и др.), по словам Л.М. Алексеевой «…проблемы перевода в традиционном видении были связаны в основном с содержанием актуальных для того времени лингвистических теорий эквивалентности, субституции, трансформации и др. В начале XXI в. взгляды на перевод оказались в непосредственной связи с проблемами человека и мышления (Московская школа перевода, Пермская школа перевода, Тверская переводческая школа, Тамбовская переводческая школа и др.). Исследователи данных школ стали демонстрировать связь перевода не столько с языковой компетентностью переводчика, сколько с его мыслительной деятельностью» [Алексеева, 2010, с. 46].
Современному этапу переводоведения свойственны два определения: когнитивно-деятельностное и личностно-ориентированное (Л.М. Алексеева, Г.И. Богин, Н.Л. Галеева, А.Н. Крюков и др.). Первое подчеркивает связь перевода с процессом познания и развитием личности. В рамках когнитивно деятельностного направления перевода создаются рефлексивные теории перевода, основываясь на которых, можно полагать, что объект перевода формируется не столько на основе языковых компетенций, сколько конструируется в ходе рефлексивной деятельности. Личностно-ориентированный характер переводоведения позволяет трактовать его как антропологический феномен. Этот взгляд характеризует перевод как процесс, полностью зависящий от компетенции переводчика как переводящей личности [Алексеева, 2010, с. 50]. Ввиду специфики переводческой деятельности пока не существует точного и единого определения характера этого явления. В современной теории перевода перевод рассматривается как сложный, специфический вид речевой деятельности (Л.С. Бархударов, В.Г. Гак, Р.К. Миньяр-Белоручев, Я.И. Рецкер,
В.Ю. Розенцвейг, В.Н. Комиссаров, А.Д. Швейцер, А.В. Федоров и др.). Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И.А. Зимняя). Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Говорение и письменная речь относятся к продуктивным видам речевой деятельности, когда происходит передача информации, аудирование и чтение – рецептивные виды, связанные с восприятием и пониманием информации, перевод же является вторичным явлением по отношению к этим видам речевой деятельности.
Другие исследователи (И.А. Зимняя, В.Н. Крупнов, Л.Л. Нелюбин, Е.Р. Поршнева, И.И. Халеева, Л.Ф. Ширяев и др.) относят перевод к речемыслительной деятельности. Так, Б.В. Беляев определяет перевод как «особый мыслительный процесс, который лишь основывается на речевой деятельности, но особого вида речи не образует» [Беляев, 1965, с. 162].
В нашем исследовании мы, вслед за Л.Л. Нелюбиным, определяем переводческую деятельность как сложную речемыслительную деятельность. «Процесс перевода является мыслительно-речевой деятельностью и включает три стадии: понимание мыслей, выраженных средствами исходного языка; переключение мышления с одного языка на другой; выражение мысли средствами переводящего языка» [Нелюбин, Князева, 2009, с. 47].
Поскольку объектом нашего исследования является игровое моделирование как средство совершенствования профессиональной компетенции устного переводчика (далее – ПКУП), в ходе изложения данной части нашей работы предполагается поставить и решить вопрос, связанный со спецификой обучения устному переводу. При этом необходимо определить, что представляет устный перевод, его отличия от письменного, и выявить существующие на сегодняшний день требования к подготовке устного переводчика в контексте двухуровневого обучения.
В определении Л.Л. Нелюбина устный перевод это «процесс перевода с одного языка на другой, осуществляемый переводчиком в устной форме без записи содержания сообщения» [Нелюбин, 2003, с. 236]. Е.В. Аликина под устным переводом понимает виды профессионального перевода, предусматривающие вербальную (звуковую или жестовую) передачу устного сообщения с одного языка на другой [Аликина, 2011, с. 59]. Мы, вслед за В.Н. Комиссаровым, определяем устный перевод как «вид перевода, при котором оригинал и его перевод выступают в процессе перевода в нефиксированной (устной) форме, что предопределяет однократность восприятия переводчиком отрезков оригинала и невозможность последующего сопоставления или исправления перевода после его выполнения» [Комиссаров, 2002, с. 414]. Целью обучения устному переводу является формирование у студентов профессиональной переводческой компетенции, необходимой для осуществления посреднической переводческой деятельности в рамках межъязыковой и межкультурной коммуникации в устной форме [Сдобников, 2007, с. 91-92].
Отечественная переводческая школа долгое время готовила переводчиков-универсалов, т.е. не специализирующихся в каких-то видах перевода (устном или письменном). Превалировало все же обучение письменному переводу. Как отмечает В.В. Сдобников, «определенная специализация переводчиков в том или другом виде перевода, существующая на практике, не означает, что подготовка переводчиков должна быть столь же специализирована, то есть ориентирована на подготовку узкого специалиста в области устного или письменного перевода. Кроме того, во время обучения в вузе студент еще не может точно определить, каким видом перевода он будет заниматься. Работодатель, как правило, также заинтересован в том, чтобы работник был способен выполнять перевод текстов как в письменной, так и в устной форме» [Сдобников, 2007, с. 91].
Разделяя точку зрения автора, отметим, что все же при обучении каждому виду перевода должна существовать отдельная методика. Как говорит В.Н. Комиссаров: «Очевидно, что ситуация устного перевода вызывает необходимость особо готовить переводчиков к выполнению этого вида деятельности» [Комиссаров, 2004, с. 389]. Это подтверждают и слова И.С. Алексеевой: «…в работе устного и письменного переводчика, по сути, больше общего, чем различного, не случайно поэтому, многие переводчики совмещают оба вида деятельности. Однако в обучении необходимы различия. Тому, кто готовится стать устным переводчиком, необходимы тренинг устного восприятия (аудирование), тренинг памяти, активное владение ораторским искусством» [Алексеева, 2001, с. 25].
Межкультурная образовательная среда как основное условие, обеспечивающее совершенствование профессиональной компетенции устного переводчика
Одной из проблем в обучении переводческой деятельности в нашей стране является то, что обучение переводчиков осуществляется в условиях монокультурной среды, в отличие от ведущих европейских школ перевода, таких, как ETI (Женева), ESIT (Париж), ISIT (Париж), ISTI (Бельгия) и др., где преподавание иностранных языков осуществляют носители языка. Кроме того, в европейских школах предполагается долгосрочный обмен студентами, возможность осваивать язык в той стране, где на нем говорят. Все это облегчает задачи как преподавателей языка, так и самих студентов. У нас пока «создание или имитация коммуникативных ситуаций с участием инокультурных коммуникантов в условиях учебного процесса в большинстве случаев просто нереальны (речь в данный момент идет о различных видах устного перевода)» [Ковалевский, 2012, с. 84].
Однако прежде, чем рассмотреть особенности и значение межкультурной среды в подготовке переводчиков, уточним понятия «среда» и «образовательная среда». В материалах научно-исследовательских конференций за последние десятилетия встречаются такие термины, как «информационная среда», «образовательная среда», «среда обучения», «информационно-образовательная среда», «информационная среда обучения». Все термины относятся к разным аспектам среды. Среда является достаточно сложным для изучения объектом, поэтому у разных специалистов нет единой позиции в определении данного понятия, в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования. Кроме того, нет единого взгляда на содержание категории «среда», что затрудняет исследования по созданию образовательных сред; полное противостояние между точками зрения также отсутствует, каждая из них в чём-то согласуется с остальными (что говорит о возможности выработки единой позиции).
Понятие «среда» очень близко соотносится с понятием «пространство», но они не являются синонимами. Говоря о пространстве, исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. В словарях пространство определено как форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяжённость материальных систем. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.
Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека, но в этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
Отметим, что среда – понятие более узкое, конкретное, чем образовательное пространство, которое чаще понимается как совокупность условий и обстоятельств, необходимых для образования.
Проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.). В зарубежных школах идея воспитания средой рассматривалась такими учеными, как Л. Порше, П. Ферра, Б. Бло (Франция), Ю. Циммер, Э. Нигермайер (Германия), С. Уотсон, Б. Хоскен (Америка).
Философские аспекты понятия «среда», приемы и технологии ее проектирования изучались коллективом ученых Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др.). С философской точки зрения среда – «внешнее по отношению к системе пространство, во взаимодействии с которым в открытых системах осуществляются процессы диссипации и самоорганизации» [Аверинцев, 1989,с. 624].
В социологии среда (Д.Ж. Маркович, П.А. Сорокин и др.) – (англ. environment; нем. Umurilt / Milieu) понимается как «совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект» [Осипов, 1995, с. 762]. При этом акцент делается на представлении среды как социального пространства – пространства отношений различных групп людей.
В педагогике среда рассматривается широко, от явления, тождественного образовательному процессу, до среды личности. В словаре педагогических терминов встречается следующая интерпретация данного понятия: среда – «окружающее человека социальное пространство (в целом – как макросреда, в конкретном смысле – как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия» [Черник, 2006]. В научной литературе нашли отражение такие среды, как среда общения (А.В. Мудрик), школьная среда (Х.Й. Лийметс), семейно-бытовая микросреда (В.Г. Бочарова), внешкольная среда (М.П. Кузьминова, Л.А. Цыганова), среда в рамках развивающего школьного образования (В.И. Панов), в рамках неклассической педагогики: вальдорфской школы (Р. Штейнер), прагматической педагогике (Дж. Дьюи). Психологические аспекты среды касаются взаимоотношений среды и человека и представлены в работах сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Б.Д. Эльконин).
Перейдем к понятию «образовательная среда», которая, по определению А.В. Хуторского, является «естественно или искусственно создаваемым социокультурным окружением ученика, включающим различные виды средств и содержания образования, способные обеспечить его продуктивную деятельность» [Хуторской, 2005, с. 72].
В.И. Дерябо трактует понятие образовательной среды как «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» [Дерябо, 1997, с. 27].
Большой вклад в изучение понятий «среда человека» и «образовательная среда» внес В.Я. Ясвин. По его мнению, «образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [Ясвин, 2001, с. 14]. В понимании В.Я. Ясвиным образовательной среды подразумевается ее роль в развитии, формировании личности, не путем давления, а посредством предоставления благоприятных условий. Одной из возможностей, предоставляемых образовательной средой, автор считает «возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле, что предполагает такую организацию образовательной среды, когда все субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности, и в то же время несут ответственность за ее качество» [Ясвин, 2001, с. 187-188]. Такая образовательная среда является личностно-ориентированной, стимулирующей самоотдачу обучаемых.
Модель игрового моделирования целостного содержания профессиональной переводческой деятельности
Заполнение бланка позволит студенту понять, что причинами неудачного перевода могут быть пробелы или некачественное проведение предварительной подготовки. 3. Ознакомьтесь с письменным вариантом переводимого вами сообщения докладчика. Проанализируйте переводческие проблемы и трудности, которые вы встретили в тексте. 4. Ответьте на вопросы: насколько ваш устный перевод зависел от поведения и речевых особенностей инокультурного коммуниканта? Изменился ли Ваш взгляд на цель проведения предварительной встречи (брифинга) с докладчиком? Разработанная и внедренная в практику обучения устному переводу система упражнений нацелена на достижение целей и задач методики игрового моделирования с целью совершенствования профессиональной компетенции устного переводчика.
В процессе проведения имитационно-деловой игры особое внимание уделяется работе со студентами, присутствующими в зале в качестве зрителей. Раздавая зрителям составленные заранее задания, нацеленные на формирование комплексного представления о трудностях, с которыми переводчик сталкивается в реальной ситуации, мы стараемся максимально вовлечь аудиторию в процесс игры, превратить слушателей из «пассивных» в «активных» участников процесса.
Студенты первой группы (1-2-е курсы) собирают информацию о ходе заседания (темы, направления дискуссий, вопросы и т.д.) и после оформляют ее в виде резюме для разбора на занятии по практике языка (задания на концентрацию внимания). Например: извлечь / записать основную информацию из выступлений участников мероприятия. Вопросы могут касаться конкретной информации (Кто? Когда? Где? Почему? и т.п.). При этом особенно ценится точное воспроизведение дат, цифр, названий, имен.
Студентам второй группы (3-й курс) выдается для заполнения анкета с вопросами, касающимися работы команд и обеспечения переводческого процесса в ходе конференции (см. приложение 5). Вопросы анкеты и эффективность работы студентов-переводчиков во время игры будут прорабатываться и обсуждаться на занятиях по переводу.
Студенты третьей группы (4-5-е курсы) также заполняют анкету с вопросами об эффективности работы команд, причем как студентам старшего этапа им предлагается роль экспертов, которые должны оценить работу своих коллег: владение речевыми нормами родного языка, точность в передаче информации на родном и иностранных языках, умение работать в команде, дикцию и т.п. Кроме того, они, наравне с участниками получают задание собрать информацию по теме и подготовить вопросы от имени представителей тех или
128 иных российских или западных СМИ (задание на преодоление психологического барьера). Студентам предлагается задавать участникам уточняющие вопросы, высказывать свое мнение, делать уточнение перед микрофоном (на любом рабочем языке) в отведенное регламентом время.
Критериями отбора текстовых и видеоматериалов для упражнений являются принципы аутентичности, соответствия заявленной теме, профессиональной значимости, актуальности. Всего было отобрано 37 текстов, из них 13 аудио и видеофрагментов. Отобранные тексты были распределены на 3 крупных тематических блока: история (исторические уроки первой мировой войны, падение Берлинской стены), политика (молодежные движения и объединения, безвизовый режим и студенческая мобильность), наука и образование (защита прав интеллектуальной собственности, борьба с плагиатом. проблемы авторских прав). При проведении последующих игр планируется расширять тематику (экология, спорт и т.д.)
Указанные типы упражнений вошли в методические рекомендации для преподавателей по проведению имитационно-деловой игры на старшем этапе обучения переводу (см. Методические рекомендации для преподавателей). Ход и результаты организационного этапа опытного обучения Теоретические положения, разработанные в данном исследовании, проходили экспериментальную проверку в форме опытного обучения. Прежде чем переходить к описанию проведенной работы, считаем целесообразным рассмотреть основные положения, на которые мы опирались при ее проведении.
По словам Е.И. Пассова, опытное обучение – это эмпирический метод, основанный на проведении обучения по предложенной исследователем программе, в ходе которого проверяется гипотеза, сформулированная исследователем. В проведении опытного обучения автор отмечает следующие этапы: 129 – организационный – разработка методики наблюдения и фиксации результатов, обобщения и анализа результатов, формулировка гипотезы, программы эксперимента, отбор участников, определение системы работы с учащимися в рамках темы исследования; разработка учебных материалов; разработка методики анализа полученных результатов; – реализация – проведение работы на основе составленного плана с использованием разработанных материалов; – констатация и интерпретация – анализ результатов обучения, которые послужат основанием для методических выводов, подтверждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу [Пассов, 2012].
Отличие опытного обучения от методического эксперимента заключается в том, что в опытном обучении участвует одна группа, а результативность определяется путем сравнения начальных результатов и результатов полученных в ходе реализации предлагаемой экспериментальной программы [Чернышов, 2011, с. 17].
Опытное обучение проводилась на базе французского и немецкого отделений переводческого факультета НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в период с сентября 2009 г. по декабрь 2013 г. За указанный период разработаны сценарии и проведены три версии имитационно-деловой игры: международной конференции «Исторические уроки Второй мировой войны» (2010 г.); международного молодежного форума «Диалог и взаимопонимание» (2011 г); круглого стола «Проблемы защиты интеллектуальной собственности в XXI веке» (2012 г.) и двух конкурсов устного перевода в новом, интерактивном формате.
Поскольку исследование не предполагало наличия контрольной группы, показателем эффективности разработанной методики явились качественные и количественные изменения в уровне совершенствования переводческих компетенций у испытуемых в конце опытного обучения. Состав и количество участников исследования представлены в таблице:
Ход и результаты организационного этапа опытного обучения
Данные свидетельствуют о наличии среднего уровня всех составляющих готовности к устной переводческой деятельности. В результате проведения после первой игры работы с преподавателями перевода и студентами можно было констатировать повышение внимания и интереса преподавателей к игре в целом, некоторые преподаватели перевода участвовали во второй игре в качестве экспертов, подготовив свои выступления; студенты, которые были зрителями на прошлой игре уже имели представление о том, что их ожидает; был заметен их интерес к мероприятию, увеличилось количество желающих участвовать.
Однако все же можно выделить недостатки проведения второй игры: – при хорошей предварительной подготовке к игре не была произведена на должном уровне послеигровая рефлексия; – не была сделана видеозапись игры; не была охвачена вниманием вся аудитория в зале, которую составляли студенты разных курсов, появилась идея давать им задания в соответствии со степенью их подготовки; – была выявлена неготовность студентов-участников игры к нестандартным ситуациям во время игры (студенты-переводчики не знали, как себя вести в случае поломки микрофона, спонтанных реплик и вопросов выступающих, ремарок и вопросов из зала).
Завершающей игрой в рамках результативного этапа опытного обучения стал круглый стол «Проблемы защиты прав интеллектуальной собственности» (см. приложение 10). Предварительно были подробно проанализированы и устранены недостатки, отмеченные в ходе проведения двух предыдущих версий игры. В игре участвовали студенты, которые уже были зрителями двух первых игр и понимали, к чему им нужно готовиться. Оценка участников
Оценка участников Международного молодежного форума «Проблемы защиты интеллектуальной собственности» Участники французского и немецкого отделения переводческого факультета
Психологическаяготовность к ситуацииустного перевода(шкала от 1до 3баллов) Переводческаяготовность кситуации устногоперевода (шкалаот 1до 3 баллов) Организационнаяготовность кситуации устногоперевода (шкала от1до 3 баллов) Рефлексивнаяготовность кситуации устногоперевода (шкала от1 до 3 баллов)
Этап констатации и интерпретации результатов На данном этапе были проанализированы результаты третьей версии игры, выявлены положительные моменты, к которым можно отнести следующее: – участники игры (студенты 4-го курса бакалавриата / 5-го курса специалитета) уже являлись зрителями двух подобных мероприятий, поэтому проявили себя с лучшей стороны, нежели участники самой первой игры; – отношение к игре преподавателей перевода и практики языка изменилось в лучшую сторону, проявлялось большее внимание к подготовке игры, преподаватели выступали в качестве экспертов со своими сообщениями; – в целях подготовки к игре студентами было собрано и проанализировано большее количество информации, чем в первых двух играх, помимо этого, преподаватели перевода «правильно» подготовили студентов к предстоящей игре; – студенты смогли предварительно пообщаться с приглашенными на игру носителями языка и получили «примерные» текстами выступлений, понимая, что в устной речи план изложения и отдельные слова и предложения могут меняться; – была увеличена эффективность работы с залом, все присутствующие на игре студенты имели свои задания; – благодаря наличию видеозаписи игры повысилась эффективность рефлексии; – впервые, в отличие от предыдущих игр, была разработана система поощрений: подготовлены благодарственные письма и ценные призы для участников игры, список всех участников представлен на сайте переводческого факультета НГЛУ, зачислены баллы за участие согласно балльно-рейтинговой системе. 147 Результаты сравнения уровней готовности к переводческой деятельности по итогам трех игр показал и их увеличение и повышение эффективности каждой последующей игры, что представлено на рис.6.
Представленные результаты показывают увеличение всех уровней готовности в ходе третьей версии имитационно-деловой игры и подтверждают изначально выдвинутую нами гипотезу о том, что разработанная методика совершенствования профессиональной компетенции устного переводчика является эффективной.
Конкурс устного перевода Выводы и наблюдения, полученные во время организации имитационно-деловых игр, побудили нас к пересмотру проведения традиционного на переводческом факультете «Конкурса устного перевода».
Ежегодно проводимый конкурс устного перевода представляет демонстрацию студентами навыков устного двустороннего последовательного перевода в ходе перевода переговоров. Тематика переговоров может быть различной: экономика, политика, финансы, образование и т.д. Текст обычно 148 зачитывается двумя русскоязычными преподавателями. Во время перевода студента оценивает жюри, состоящее из преподавателей перевода и практикующих переводчиков.
Проблема подобной организации конкурса устного перевода состоит в том, что на нем не обеспечивается настоящее межкультурное взаимодействие, общение происходит между людьми, представляющими одну культуру. Как отмечает В.П. Фурманова, «В межкультурной коммуникации в контакт вступают люди, представляющие различные культуры, так что интеракция имеет не только языковой, но и культурный характер. В этом смысле межкультурное общение принципиально отличается от коммуникации на уровне индивидов, принадлежащих одной и той же культурной общности, поскольку каждая культура выполняет одновременно функцию интеграции, определяя идентичность каждого, и дифференциации, отражающей специфическое» [Фурманова, 2003, с. 130].
Тогда как при переводе переговоров в процессе настоящей профессиональной деятельности переводчик будет переводить диалог людей, принадлежащих к разным культурам, которые будут не только говорить, но и думать, вести себя в соответствиями с культурными нормами своей страны.
Нами было проведено два конкурса перевода в новом формате, когда текст переговоров зачитывали носители языка, не знающие язык своего оппонента, таким образом, понимание достигалось исключительно при помощи переводчика. Более того, носителям языка была дана установка на то, что они могут отклоняться от текста, переспрашивать, уточнять, если возникает непонимание, вызванное некорректным переводом.
Подобный формат конкурса перевода эффективен тем, что студент-переводчик сразу видит результаты своей работы, а также чувствует, что коммуникация зависит напрямую от него.
Студентам, присутствующим на конкурсе, но не принимавшим участие, был предложен бланк рефлексии по итогам конкурса, позволяющий дать оценку действиям переводчиков (см. приложение 7). Жюри, в состав которого входили 149 преподаватели перевода, а также практикующие переводчики, оценивали студентов согласно протоколу начисления баллов (см. приложение 6). Наряду с имитационно-деловой игрой данный формат конкурса устного перевода способствует совершенствованию ПКУП и может интегрироваться в практику обучения будущих переводчиков.
