Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной грамматической компетенции студентов-лингвистов (профиль «Перевод и переводоведение»)
1.1 Иноязычная грамматическая компетенция в структуре профессиональной компетентности переводчика 16
1.2 Сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению иностранным языкам 26
1.3 Грамматический аспект в контексте традиционных и альтернативных методов и методик обучения иностранному языку 38
1.4 Методические основы развития иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков 57
1.5 Факторы, влияющие на процесс развития иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков 77
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков
2.1 Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной грамматической компетенции студентов-лингвистов (профиль «Перевод и переводоведение») 86
2.2 Методика организации опытно-поисковой работы по развитию иноязычной грамматической компетенции 109
2.3 Анализ результатов опытного обучения 140
Выводы по главе 2 166
Заключение 168
Список литературы
- Сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению иностранным языкам
- Методические основы развития иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков
- Методика организации опытно-поисковой работы по развитию иноязычной грамматической компетенции
- Анализ результатов опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации и социально-политические изменения, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия, привели к увеличению спроса на высококвалифицированных профессиональных устных и письменных переводчиков. В требованиях федерального государственного стандарта высшего профессионального образования в области подготовки к переводческой деятельности выдвигается задача разработки новых технологий и современных методик обучения будущих переводчиков.
Анализ работ, посвященных освоению грамматического аспекта иностранного языка (М. Я. Блох, А. М. Боц, Н. А. Голубева, Е. М. Гордон, Т. И. Грибанова, А. И. Каменский, И. Б. Каменская, К. Н. Качалова, Е. Н Коршунова, А. В. Кравченко, И. П. Крылова, Е. Е. Израилевич, M. Hewings, V. Vince, G. Yule и др.), показал, что при использовании традиционных методов обучения иностранным языкам основное внимание уделяется теоретическим аспектам обучения грамматике, а не практико-ориентированной грамматической стороне речи. Авторы многих существующих альтернативных методов и методик овладения иностранным языком (Т. А. Байтукалов, Н. Ф. Замяткин, М. Зиганов и В. Козаренко, Г. А. Китайгородская, К. Ломб, Е. А. Умин, И. Ю. Шехтер и др.), напротив, отказываются от изучения грамматики как таковой, мотивируя это тем, что сосредоточение внимания на данном языковом аспекте замедляет процесс изучения иностранного языка в целом.
Опрос работодателей, руководителей отделов перевода крупнейших государственных и частных компаний Свердловской области (ООО «УГМК-Холдинг», Уральская Торгово-промышленная палата и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время востребованы, прежде всего, переводчики, умеющие грамотно переводить как с иностранного языка на русский, так и с русского на иностранный. К сожалению, проблема подготовки переводчиков со сформированной иноязычной грамматической компетенцией остается до конца не решенной. На данный момент существует большое количество работ по изучению грамматической стороны иноязычной речи, но нет исследований по развитию иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков.
Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования и необходимость в смещении акцентов в методике формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика на развитие иноязычной грамматической компетенции как важной ее составляющей.
Таким образом, возникает ряд противоречий:
- между современными требованиями работодателей к высокому уровню профессиональной подготовки переводчиков, в том числе в области грамматической правильности устной и письменной речи, и недостаточной степенью реализации данного требования в процессе обучения будущих переводчиков в высшей школе;
между необходимостью оптимизировать процессы развития иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков с учетом специфики переводческой деятельности и недостаточной сформированностью теоретических положений относительно дидактической организации данного процесса;
между требованиями действующего Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 – Лингвистика в части общекультурных и профессиональных компетенций (ОК 8, ПК 5, ПК 6, ПК 14) и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для эффективного развития иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении и актуализации методических возможностей повышения эффективности процесса развития иноязычной грамматической компетенции с учетом специфики переводческой деятельности.
Актуальность, выявленные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы диссертационного исследования – «Развитие иноязычной грамматической компетенции у будущих лингвистов-переводчиков (профиль “Перевод и переводоведение”)».
Объект исследования – процесс обучения практической грамматике английского языка студентов, обучающихся по направлению «Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).
Предмет исследования – методика развития иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков на основе коммуникативно-когнитивного и деятельностно ориентированного подходов к обучению.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка в ходе опытно-поисковой работы методики развития иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков.
Гипотеза исследования: развитие иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков будет эффективно, если:
процесс обучения практической грамматике будет основан на коммуникативно-когнитивном и деятельностно ориентированном подходах, предполагающих новое содержание обучения, развитие образного и аналитического мышления у обучающихся, изменение роли преподавателя и студентов;
будет разработана и реализована методика развития иноязычной грамматической компетенции на основе данных подходов с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и стилей учебной деятельности, психологических основ формирования грамматических навыков, а также профессиональной специфики формирования иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков;
создать контрольно-оценочный механизм, позволяющий оценивать динамику развития аудиторной и самостоятельной учебной деятельности студентов-переводчиков по овладению практической грамматикой английского языка;
- на основе разработанной методики развития иноязычной грамматической компетенции будет создан комплекс грамматических упражнений и профессионально ориентированных заданий, учитывающий специфику профессиональной деятельности лингвистов-переводчиков.
Задачи исследования:
-
раскрыть функционально-содержательную характеристику иноязычной грамматической компетенции и определить ее место в структуре профессиональной компетентности переводчика,
-
провести сравнительно-сопоставительный анализ существующих подходов к обучению иностранным языкам,
-
проанализировать традиционные и альтернативные методы и методики обучения иностранным языкам с целью определения возможности их применения в развитии иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков,
-
разработать и описать методику развития иноязычной грамматической компетенции с учетом специфики профессиональной переводческой деятельности,
-
проверить эффективность разработанной методики развития иноязычной грамматической компетенции в ходе опытно-поисковой работы в рамках практического курса первого иностранного языка и практического курса письменного перевода с иностранного языка студентов-лингвистов (профиль «Перевод и переводоведение»).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические методы – изучение и анализ научно-методической, педагогической, психологической литературы по теме диссертационного исследования, анализ нормативных документов, учебников по практической грамматике английского языка, анализ и обобщение педагогического опыта в области подготовки будущих переводчиков, качественный и количественный сравнительный анализ результатов опытного обучения студентов; эмпирические методы – беседа, наблюдение, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-поисковая работа, включающая констатирующий, формирующий и итоговый этапы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения компетентностного подхода (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Э. Э. Сыманюк, Ю. Г. Татур); работы, посвященные специфике подготовки профессиональных переводчиков (И. С. Алексеева, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, К. М. Левитан, Е. Р. Поршнева, Т. С. Серова и др.); работы, посвященные освоению грамматического аспекта иностранного языка (М. Я. Блох, А. М. Боц, Е. М. Гордон, И. П. Крылова, M. Hewings, V. Vince, G. Yule и др.); положения коммуникативно-функционального подхода (О. В. Петрова, В. В. Сдобников, Ф. Д. Талха-нова и др.); теоретические положения когнитивного подхода (Н. Н. Болдырев, Е. С. Кубрякова, О. В. Магировская, А. Г. Минченков и др.); работы, раскрывающие проблематику сознательно-коммуникативного метода обучения (П. Б. Гурвич, Н. А. Демина, Я. М. Колкер, Т. В. Мухлева и др.); теоретические
положения деятельностно ориентированного подхода (Н. В. Альбрехт, Л. И. Корнеева, A. Riedl, A. Schelten и др.); теоретические положения традиционных и альтернативных методов обучения (Т. А. Байтукалов, Н. А. Бонк, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, А. Умин, И. Ю. Шехтер и др.); теории упражнений (В. А. Бухбиндер, А. С. Егорова, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов и др.).
База исследования – ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», студенты, обучающиеся по направлению «Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 5 лет и включало три этапа.
-
этап (2008-2009 гг.) заключался в изучении и анализе психолого-педагогической и научно-методической литературы отечественных и зарубежных авторов с целью проведения сравнительного анализа традиционных и альтернативных методов обучения иностранным языкам, обобщения подходов к развитию иноязычной грамматической компетенции, уточнении научно-теоретического аппарата исследования, определении предмета, объекта, целей, задач, формулировке гипотезы и определении методологии исследования.
-
этап (2009-2010 гг.) заключался в определении методических основ развития иноязычной грамматической компетенции, разработке диагностического инструментария, определении и разработке методического сопровождения, выявлении педагогических условий оптимизации учебного процесса.
В ходе 3 этапа (2010-2013 гг.) была проведена опытно-поисковая работа по развитию иноязычной грамматической компетенции студентов 1-3 курса направления «Лингвистика», обучающихся в рамках профиля «Перевод и пе-реводоведение», были обобщены и проанализированы полученные данные, разработаны методические рекомендации по организации процесса развития иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков, сформулированы выводы, написан и оформлен текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
1. Дана функционально-содержательная характеристика иноязычной грамматической компетенции как значимого компонента профессиональной компетентности переводчика: исследуемая компетенция предполагает сформи-рованность знаний, умений и навыков передачи категориальных значений (временных и залоговых форм, числа, рода, падежа и т. д.), понимание принципов построения синтаксических конструкций, знание грамматических норм и правил, а также умение использовать их на практике. Иноязычная грамматическая компетенция как часть самостоятельно выделяемой социолингвистической (языковой) компетенции и базовый элемент коммуникативной компетенции оказывает влияние на развитие текстообразующей, технической и прагматической компетенций и включает мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, поведенческий и эмоционально-волевой компоненты.
-
Разработана поэтапная методика развития иноязычной грамматической компетенции с опорой на принципы и положения коммуникативно-когнитивного и деятельностно ориентированного подходов с учетом специфики профессиональной переводческой деятельности, на общедидактические и частнометодические принципы. Методика включает в себя: 1) ознакомительно-аналитический этап, нацеленный на овладение теоретическими предметными знаниями и первичное закрепление нового материала, осуществляющийся на основе словесных, наглядных и дедуктивных методов представления грамматического материала, а также опросного метода контроля; 2) этап формирования и автоматизации грамматических навыков, предполагающий перенос теоретических знаний на практику, формирование и закрепление грамматических навыков, базирующийся на практических, репродуктивных методах овладения грамматическим материалом, методах, мотивирующих учебную деятельность (учебные дискуссии, «мозговой штурм»), методах контроля со стороны преподавателя, самоконтроля, взаимного контроля обучающихся; 3) этап прикладной профессионально ориентированной учебной деятельности, направленный на развитие сформированных умений и навыков в профессиональном контексте; базирующийся на использовании проблемно-поисковых и индуктивных методов овладения учебным материалом, методов самоконтроля, контроля со стороны преподавателя и взаимного контроля обучающихся.
-
Доказана эффективность квазипрофессиональных условий переводческой деятельности, предполагающих сформированность всех компетенций переводчиков, в развитии у студентов иноязычной грамматической компетенции.
Теоретическая значимость исследования
-
Уточнено определение иноязычной грамматической компетенции переводчиков как совокупности необходимых знаний и умений выявлять все смыслы, заложенные в грамматической конструкции; способности порождать грамотные, соответствующие языковым и речевым нормам высказывания, естественно звучащие на переводящем языке в конкретной коммуникативной ситуации.
-
Выявлены многокомпонентные связи иноязычной грамматической компетенции в структуре профессиональной компетентности переводчика (исследуемая компетенция непосредственно связана с социолингвистической и коммуникативной компетенциями и опосредованно – с текстообразующей, технической и прагматической компетенциями профессионального переводчика).
-
Сформулированы частнометодические принципы развития иноязычной грамматической компетенции на основе коммуникативно-когнитивного и дея-тельностно ориентированного подходов: а) принцип антиципации трудностей, заключающийся в выделении трудностей усвоения языкового материала и разработке заданий и упражнений, направленных на их снятие; б) принцип ассоциативности, реализуемый на уровне сознательного контроля посредством воспроизведения визуальных и смысловых образов некоторых изученных грамматических явлений, а также ситуативной «привязки» грамматического материала в процессе работы с аутентичными видеороликами и текстами; в) принцип соз-
дания положительного эмоционального фона, заключающийся в формировании психологически комфортной атмосферы на занятии, атмосферы взаимопомощи и сотрудничества, способствующей усилению мотивации обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке серии электронных рабочих тетрадей по практической грамматике английского языка для студентов первого, второго и третьего курсов направления «Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»); данные тетради включают в себя своеобразный макет конспекта к каждой грамматической теме, а также комплекс упражнений, направленных на развитие иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков;
в разработке учебного пособия по практическому курсу перевода общественно-политических текстов (“Practical Course of Translation from English into Russian: Sociopolitical Translation”), в рамках которого продолжается развитие искомой компетенции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях методического совета кафедры иностранных языков и перевода. Основные положения диссертации защищались на 7 международных и 2 всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2011-2012; Ульяновск, 2012; Санкт-Петербург, 2013; Москва, 2013; Уфа, 2013-2014).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений, их проверкой в рамках планомерной и поэтапно осуществляемой опытно-поисковой работы, применением теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных предмету исследования, поставленной цели и сформулированным задачам, а также результатами внедрения разработанной методики развития иноязычной грамматической компетенции переводчика в учебный процесс обучения студентов направления 035700 – Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение»).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Иноязычная грамматическая компетенция как часть самостоятельно выделяемой языковой компетенции и базовый элемент коммуникативной компетенции является неотъемлемым компонентом компетентностной модели профессионального переводчика и включает мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, поведенческий и эмоционально-волевой компоненты. Иноязычная грамматическая компетенция переводчика представляет собой совокупность необходимых знаний и умений выявлять все смыслы, заложенные в грамматической конструкции; способность порождать грамотные, соответствующие языковым и речевым нормам высказывания, естественно звучащие на переводящем языке в конкретной коммуникативной ситуации. Сформированная иноязычная грамматическая компетенция позволяет впоследствии снизить количество переводческих ошибок и тем самым повысить качество выполняемых переводов.
-
Развитие иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков осуществляется с опорой на положения коммуникативно-когнитивного и деятельностно ориентированного подходов с применением некоторых элементов нетрадиционных методов обучения иностранным языкам – аудиовизуального метода (активное использование наглядности, технических средств обучения, аутентичного материала), натурального метода (а именно – методического положения о необходимости выделения трудностей усвоения языкового материала и разработке упражнений, направленных на их снятие), а также отдельных положений методики обучения иностранным языкам, основанной на нейролингвистиче-ском программировании, акцентирующей внимание на необходимости моделировать вербальное и невербальное поведение носителей изучаемого языка.
-
Развитие иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков осуществляется с учетом индивидуальных учебных стилей и учебных стратегий обучающихся на основе общедидактических принципов, а также ча-стнометодических принципов антиципации трудностей, ассоциативности, создания положительного эмоционального фона, учета когнитивных аспектов языковых явлений, соответствия упражнений формируемым умениям и навыкам.
-
Методика развития иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков, изучающих английский язык как первый иностранный язык, включает в себя подходы и принципы, методы обучения, организационные формы работы, содержательные аспекты и приемы развития искомой компетенции, критерии и показатели уровней ее сформированности, диагностический аппарат, а также учебно-методическое обеспечение (учебно-методическое пособие, электронные рабочие тетради по практической грамматике английского языка). Методика носит междисциплинарный характер и включает в себя три этапа: 1) ознакомительно-аналитический этап, 2) этап формирования и автоматизации грамматических навыков, 3) этап прикладной профессионально ориентированной учебной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению иностранным языкам
Современная система высшего образования характеризуется переходом от долгое время господствовавшей знаниевой парадигмы результатов образования к компетентностной (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк и др.). Этот переход объясняется глобальными изменениями, связанными с жизнью в поликультурном обществе и возрастанием информатизации общества, вызвавшими необходимость смены приоритетов в области целей образования, а также присоединением России к Болонскому процессу. «В качестве общего определения… интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”» [И. А. Зимняя «Ключевые компетенции – новая парадигма..»]. Федеральные образовательные стандарты третьего поколения (в частности ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 – Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр», «магистр»), регламентирующие подготовку будущих переводчиков, базируются на принципах компетентностного подхода, формулируя требования к результатам освоения выпускниками основных образовательных программ как необходимости обладать определенным набором общекультурных и профессиональных компетенций, содержание которых раскрывается в терминах «способности» и «умения». Согласно вышеупомянутому ФГОС ВПО, «область профессиональной деятельности бакалавров по направлению подготовки 035700 – Лингвистика включает лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкультурную коммуникацию, лингвистику и новые информационные технологии» [Федеральный… (бакалавр), с. 3].
В настоящее время зарубежные и отечественные методисты сошлись во мнении о том, что понятие компетентность значительно шире понятия знания, умения или навыка: помимо когнитивной и операционально-технологической составляющих, это понятие включает мотивационный, этический, социальный и поведенческий компоненты [Зимняя «Ключевые компетенции – новая парадигма..»].
Компетенция – это более узкое понятие, обозначающее определенный набор взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), выделяемых по отношению к обозначенному кругу процессов и предметов и необходимых для качественной деятельности по отношению к ним [Корнеева, Шельтен 2012, с. 104-105].
Как показывает анализ научной литературы и требований действующих Федеральных образовательных стандартов, неотъемлемыми компонентами любой компетенции являются знания (когнитивная составляющая), умения и навыки практического применения полученных знаний и умений.
Большой психологический словарь Б. Мещерякова и В. Зинченко определяет умение как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка» [Большой… 2004]. На начальном этапе умение выражается в форме усвоенного знания, понятого обучающимся, который в состоянии это усвоенное знание воспроизвести. При практическом использовании этого знания в дальнейшем оно преобразуется в умение, приобретая определенные операциональные характеристики. При возникновении каких-либо трудностей обучающийся может вернуться к правилу с целью самоконтроля за выполняемым действием. В процессе последующих тренировок, подразумевающих выполнение усвоенного действия при решении задач в новых условиях, умение преобразуется в навык, «при этом происходит изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случаях затруднений» [Большой… 2004]. К условиям, обеспечивающим эффективность формирования умений, относят понимание обучающимся обобщенного знания (правила), а также и обратную связь при решения новых задач.
Как отмечают И. А. Зимняя, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, понятийное содержание термина компетенция довольно широко и может быть задано произвольно [Зимняя 2004, с. 10].
В трудах методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» И. А. Зимняя в работе «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» отмечает, что компетенции, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся в ней, становятся впоследствии его личностными качествами, компетентностями, которые характеризуются следующими пятью составляющими: - мотивационной, определяющейся как «готовность к проявлению компетентности»; - ценностно-смысловой, включающей в себя «отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения»; - эмоционально-волевой регуляцией процесса и результата проявления компетентности; - когнитивной, то есть «владение знанием содержания компетентности»; - поведенческой, под которой понимается «опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях» [Зимняя, 2004, с. 25 – 26, 29 – 30].
Как отмечено в ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 – Лингвистика, выпускник должен быть способным решать ряд профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности, и в частности, – в рамках производственно-практической деятельности – должен быть в состоянии обеспечивать межкультурное общение, выполнять посредническую функцию в сфере межкультурной коммуникации, должен владеть различными видами, приемами и технологиями перевода «с учетом и характера переводимого
Методические основы развития иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков
Знание грамматических синонимов, оттенков значений различных грамматических форм, регистра, стилистической окраски, частотности употребления в различных коммуникативных ситуациях и способность выбирать вариант или способ оформления мысли, естественно звучащий на переводящем языке в конкретной ситуации общения, являются обязательными требованиями к профессиональному переводчику. Кроме того, как уже было отмечено в параграфе 1.1 настоящего исследования, иноязычная грамматическая компетенция оказывает непосредственное влияние на формирование коммуникативной, социолингвистической (языковой) компетенций, а также опосредованное влияние на развитие текстообразующей, технической и прагматической компетенций в структуре профессиональной переводческой компетентности.
В параграфе 1.1 настоящего исследования мы упомянули о том, что многие методисты и переводоведы (В. Н. Комиссаров, Л. В. Ремезова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. И. Цветкова, И. И. Халеева и др.) опираются в своих работах на понятие «языковой личности», которая должна сформироваться в результате образовательного процесса и характеризуется определенной совокупностью сформированных и развитых компетенций. Формирование языковой личности напрямую связано с формированием языкового сознания (под которым понимается «вербально-семантический языковой уровень») и когнитивного сознания (когнитивный, тезаурусный уровень) [Гальскова 2006, с. 21]. В процессе формирования языковой личности в рамках профессионального языкового образования обучающиеся приобщаются к иному способу восприятия действительности, усваивают знания о культуре и мировосприятии носителей изучаемого языка в «форме образов сознания», которые Е. Ф. Тарасов определяет как «совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования» [цит. по
Л. А. Спектор, ссылаясь на В. Г. Гака и А. М. Шахнаровича отмечает, что культурный и социальный опыт, связанный с восприятием и интерпретацией общей картины мира, находит свое отражение не только в лексемах, но и в более сложных коммуникативных структурах – высказываниях, которые связаны с когнитивной сферой носителя того или иного языка. Высказывание может быть связано с той или иной предметной ситуацией, представляющей серьезные трудности в процессе перевода в силу своей национальной и культурной наполненности [Спектор 2011, с. 89-90], [Немкова 2010, с. 81].
Сформированная иноязычная грамматическая компетенция проявляется в процессе порождения речевого высказывания. В данном процессе говорящий выбирает грамматическую структуру, соответствующую своему речевому замыслу в соответствии с языковыми и речевыми нормами.
По мнению Е. А. Карабутовой, «синтаксическая структура фразы определяется в процессе понимания в аспекте синтаксического анализа… важен вопрос о том, как человек за миллисекунды обращает слова в синтаксическое дерево, представляющее его структуру» [Карабутова 2013, с. 78]. Ссылаясь на И. А. Зимнюю, Е. А. Карабутова анализирует психолингвистический механизм речепроизводства, отражающий процесс преобразования глубинных семантико-смысловых структур в конкретные предложения иностранного языка. Процесс порождения речи на иностранном языке включает четыре стадии («ступени»): 1) ступень побуждения – стимул, соотносящийся с мотивом (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев), интенцией; 2) ступень семантического развертывания, представляющая «внутреннее программирование и первоначальное семантическое развертывание»; 3) ступень лексико-семантического развертывания, на которой семантико-синтаксические структуры первой ступени трансформируются в «структуры, соответствующие нормам определенного языка»; 4) ступень звукового развертывания и временной реализации [Карабутова 2013 с. 78].
Безусловно, в нормальных условиях речевое общение характеризуется сосредоточением внимания на семантической стороне речи при условии автоматизации эксплицитного выражения сообщения. При овладении иностранным языком такая автоматизация является результатом многократного повторения лексико-грамматических форм и структур под влиянием культурного окружения. Для того, чтобы добиться подобного автоматизма в процессе порождения речи на иностранном языке, необходимо интенсивное обучение и самообучение с учетом индивидуальных личностных особенностей обучающихся. Методисты, занимающиеся исследованием процессов иноязычного речепорождения с опорой на психолингвистику, предлагают коммуникативно-когнитивную организацию учебного материала на основе двух принципов: «единство трех сторон функциональности (фонетической, лексической и грамматической); поэтапность овладения определенными синтаксическими структурами непосредственно в деятельности, опираясь на когнитивные способности обучающихся» [Карабутова 2013, с. 78].
Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез отмечают, что обучение всем аспектам иностранного языка должно быть тесно связано с когнитивным и эмоциональным развитием обучающихся [Гальскова 2006, с. 21].
Методика организации опытно-поисковой работы по развитию иноязычной грамматической компетенции
Отрицательные показатели по данному критерию также обусловлены отчислением некоторых студентов. Во время устных ответов в ходе итоговой диагностики студенты проявляли большую уверенность в себе, с пониманием и осознанностью подходили к выполнению задания. Это может быть обусловлено осознанием специфики переводческой деятельности, более высоким уровнем предметных знаний, а также наличием определенного опыта монологической речи на иностранном языке. На итоговом этапе изменился и характер совершаемых в речи ошибок: при наличии оговорок, которые студенты без труда исправляли самостоятельно, сократилось количество ошибок, приводящих к искажению смысла. Однако, как показали результаты наблюдений во время проведения диагностики, в стрессовых условиях уровень развития механизма эмоционального самоконтроля и саморегуляции большинства студентов как экспериментальных, так и контрольной групп по-прежнему не соответствует требованиям, предъявляемым к устным переводчикам.
Поскольку развитие иноязычной грамматической компетенции на этапе прикладной профессионально ориентированной учебной деятельности продолжалось в рамках практического курса перевода, была проведена дополнительная итоговая качественная диагностика в рамках практического курса перевода у студентов основных контрольной и экспериментальных групп.
Как уже было замечено выше, в рамках практического курса перевода, помимо прочих профессиональных переводческих навыков, развивается способность обучающихся выявлять все смыслы, заложенные в оригинальном тексте на всех языковых уровнях (включая грамматический), а также формируется способность подбирать различные варианты перевода для передачи инвариантного смысла, анализировать их с точки зрения семантических и функциональных отличий с учетом специфики исходного текста, ситуации общения, коммуникативной интенции и цели переводческой деятельности. Недостаточная сформированность иноязычной грамматической компетенции часто приводит к ошибкам в
Приведем пример. Для письменного перевода студентам был предложен текст The U-bend of Life. Why, beyond middle age, people get happier as they get older из журнала The Economist . В статье рассмотрена возможность измерения уровня жизни населения страны не экономическими показателями, а психическими, а также проанализированы факторы, влияющие на психическое благосостояние людей. Процитируем предложение, при переводе которого у студентов возникли трудности в связи с непониманием смысла, передаваемого грамматической структурой: For instance, she says, “young people will go to cocktail parties because they might meet somebody who will be useful to them in the future, even though nobody I know actually likes going to cocktail parties.” Приведем несколько вариантов перевода этого предложения, предложенных студентами экспериментальной и контрольных групп:
КГ: (1) К примеру, по ее словам, «молодые люди будут ходить на коктейльные вечеринки, потому что велика вероятность того, что они встретят кого-то, кто может быть им полезен в будущем, несмотря на то, что никто из моих знакомых, в действительности не любит туда ходить». КГ: (2) К примеру, как она утверждает, «молодежь будет ходить на коктейльные вечеринки, потому что там можно встретить людей, к которым впоследствии можно будет обратиться за помощью, несмотря на то, что никто из тех, кого я знаю, в действительности, не любит ходить на такие вечеринки».
ЭГ1: (3) Например, по ее словам, «молодые люди по-прежнему будут ходить на вечеринки, потому что существует вероятность встретить кого-то, кто может оказаться им полезен в будущем, несмотря на то, что никто из моих знакомых на самом деле не любит на них ходить». ЭГ1: (4) По ее словам, например, «молодые люди постоянно ходят на коктейльные вечеринки в надежде встретить кого-то, кто может оказаться полезным им в будущем, хотя в действительности никто из моих знакомых не любит ходить на такие мероприятия». ЭГ2: (5) Например, она утверждает, что «молодежь все время ходит на вечеринки, потому что там можно завести знакомства, которые могут пригодиться в будущем, хотя на самом деле никто из тех, кого я знаю, не любит ходить на такие мероприятия».
В данных переводах множество недостатков, однако, в нашем случае обратим внимание на перевод английских модальных глаголов will и might. Модальность выражает отношение говорящего к содержанию высказывания или отношение содержания высказывания к действительности. Модальные глаголы в английском языке многозначны, и только расширенный контекст позволяет однозначно истолковать тот или иной модальный глагол в конкретном примере его употребления. Из широкого контекста становится ясно, что в первом случае ( young people will go to cocktail parties ) will употребляется не для обозначения будущего времени, а с целью передачи модального значения предсказуемости и ожидаемости (автор не удивлен: так было, есть и будет). В вариантах (1) и (2) переводчик этого смысла не увидел и, соответственно, не передал при переводе. Модальный глагол might ( because they might meet somebody ) используется в данном случае для передачи возможности совершения действия с очень малой степенью уверенности, поэтому совершенно неприемлем вариант перевода (1). Во втором случае глагол will ( who will be useful to them in the future ) не просто указывает на будущее время, а привносит в предложение дополнительную модальность – выражает предположение с большой степенью уверенности. Как справедливо отмечает А. Г. Минченков, особенностью модальных глаголов является то, что они «эксплицируют» одно из своих значений «лишь в составе высказывания или даже шире – текста. Контекст, как правило, играет существенную роль в уточнении или даже нередко модификации значения модального глагола» [Минченков 2010, с. 175].
Обучающиеся должны научиться вычленять те смысловые компоненты, которые передаются грамматической конструкцией без непосредственного участия лексических средств, осознавать малейшие семантические отличия синонимичных грамматических конструкций, что особенно важно в процессе подготовки будущих устных и письменных переводчиков. Важно развивать у студентов образное мышление, способность анализировать, запоминать и эффективно применять изученный материал в реальной коммуникативной ситуации.
Переводчик должен обладать особым типом мышления, характерным для языковой личности, в которой сочетаются творческое начало, позволяющее, «отвлекаясь от языковой материи подлинника» [Латышев, Семенов, 2003, с. 153], находить нестандартные переводческие решения, и автоматическое начало, под которым понимается знание и способность применять готовые переводческие соответствия.
Таким образом, анализ результатов на заключительном этапе опытно-поисковой работы показал положительную динамику развития иноязычной грамматической компетенции в экспериментальных группах по всем пяти компонентам, что позволило нам сделать вывод об эффективности применения разработанной методики в процессе профессиональной подготовки переводчиков и о подтверждении гипотезы исследования.
Анализ результатов опытного обучения
Студент получает домашнее задание найти как можно больше примеров изучаемого явления из реальных ситуаций общения или новостных репортажей на английском языке.
Используя домашний компьютер, студент через браузер заходит на сайт, где выложены несколько видео- или аудиофайлов без субтитров для домашней работы.
На экране студент видит список доступных видео- и аудиофайлов, представленных в виде заголовков, которые одновременно являются гиперссылками; ниже под заголовками расположена строка поиска.
Студент вводит в строке поиска искомое слово, или часть слова (например, суффиксы сравнительной или превосходной степени прилагательных –er, -est или глагольные суффиксы –ing, -ed), или часть искомой грамматической конструкции (например, either ... or ... или to have ...) и получает предварительный результат поиска в виде числового значения, т.е. напротив предложенных видео и/или аудио появляется число, равное количеству обнаруженных совпадений.
После этого, ориентируясь на результаты поиска, студент выбирает любой из предложенных аудио- или видеофайлов, щелкнув по нему мышкой. На экране появляется окно (в котором будет воспроизводиться видео) или звуковая дорожка (если работаем с аудиофайлом) с бегунком прокрутки звука вперед-назад, а также всплывает надпись: «Watch the video from beginning to end without pauses to understand the main idea» (в случае работы с видео) или «Listen to the audio file 227 from beginning to end without pauses to understand the main idea» (если предстоит работа с аудио материалом). Студент просматривает видео (или прослушивает аудиофайл) целиком от начала до конца без пауз. После того, как видео / аудио закончится, на экране появляется фраза: «Press Enter to continue».
Окно с видео или звуковая дорожка остаются на экране и снова на экран возвращается строка поиска с введённым в нее ранее запросом. Под строкой поиска появляется кнопка «Move to the first search result». При нажатии на эту кнопку воспроизведение аудио- или видеофайла начинается в том месте, где встретилось это слово / часть слова или часть грамматической конструкции (желательно, чтобы воспроизведение начиналось с начала предложения, в котором встретился искомый элемент, а не с самог искомого слова, иначе контекст будет не совсем понятен). Никаких субтитров или текстового сопровождения студент не видит. Кнопка «Move to the first search result» меняется на кнопку «Move to the next search result». И рядом появляется кнопка «Repeat», чтобы студенты, которые с первого раза что-то не поняли или не успели напечатать проговариваемое предложение, могли прослушать его снова.
Под окном воспроизведения видео или аудио студент видит два небольших окна слева и справа. Окно слева называется «Example sentence»; окно справа «Possible variant(s) of translation into Russian». Прослушав предложение с искомым элементом, студент печатает его на слух в левом нижнем окне, а справа по-русски печатает свой (свои) вариант(-ы) перевода этого предложения. В правом нижнем углу под окном, где студент печатает перевод, есть кнопка «Save this example». При нажатии на эту кнопку предложение, которое студент напечатал по-английски, и его русский перевод, предложенный студентом, сохраняются программой. Если студент нажимает кнопку «Save this example», не напечатав само предложение по-английски и не предложив его вариант перевода, программа просит это сделать: «To save this example, you should type the sentence and suggest your variant(s) of translation».
Если студенту пример не нравится (или если пример не подходит), обучающийся может перейти к следующему результату поиска, ничего не печатая и не сохраняя, нажав вверху экрана кнопку «Move to the next search result».
Так, на этом этапе работы экран выглядит следующим образом: Вверху – строка поиска, в которой отражается запрос. Ниже – две кнопки: «Move to the next search result» и «Repeat». Ниже – окно воспроизведения с бегунком прокрутки и возможностью нажать паузу (т.е. остановить воспроизведение и потом продолжить с того же места).
Еще ниже два небольших окна: слева – для английского предложения, справа – для перевода на русский.
В правом нижнем углу – кнопка «Save this example».
После того, как студент поработал с одним файлом и прослушал / просмотрел все найденные программой примеры, на экране появляются две кнопки: «Move to the next video» (или «Move to the next audio») и «Show the results». При нажатии кнопки «Move to the next video» (или «Move to the next audio») алгоритм повторяется, и студент работает дальше. При нажатии кнопки «Show the results» на экран выводится пронумерованный список напечатанных студентом предложений (в левой колонке) и их переводов (в правой колонке). Желательно, чтобы в этом списке отражался порядковый номер видео- или аудиофайла, из которого был заимствован каждый пример. (Можно, например, указывать его в квадратных скобках перед порядковым номером выписанного примера:
