Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики 18
1.1. Методологический анализ понятий «ценность», «ценностно-смысловая ориентация» в условиях учебно-познавательной деятельности студентов 18
1.2. Ценностно-смысловой аспект мотивационной сферы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения медицинской и биологической физики 39
1.3. Принцип преемственности в реализации связей между физикой, медицинской и биологической физикой и профильными дисциплинами 59
Выводы по I главе 81
Глава II. Методика реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики в условиях интегративного модуля 83
2.1. Методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» 83
2.2. Дидактико-методический и технологический «механизм» осуществления ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики 101
2.2.1. Структура и содержание дидактического интегративного модуля... 101 2.2.2. Принципы представления учебной информации в интегративном модуле 109
2.2.3. Организация контроля знаний и умений по физике, медицинской и биологической физике в условиях интегративного модуля 118
2.2.4. Методика обучения студентов работе с дидактическим материалом 124
2.3. Ценностно-смысловые ориентиры как фактор повышения качества знаний и умений студентов при изучении курса медицинской и биологической физики 132
Выводы по II главе 143
Глава III. Педагогический эксперимент, его организация и результаты 145
3.1. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента 145
3.2. Критерии и показатели результативности обучения студентов медицинской и биологической физике в условиях дидактического интегративного модуля 147
3.3. Констатирующий этап эксперимента и его результаты 152
3.4. Организация и методика проведения пробного, обучающего и контрольного этапов эксперимента 166
Выводы по III главе 184
Заключение 186
Библиографический список 190
Приложения 209
- Методологический анализ понятий «ценность», «ценностно-смысловая ориентация» в условиях учебно-познавательной деятельности студентов
- Методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика»
- Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
В постоянно изменяющемся мире, в динамике происходящих социальных преобразований, дегуманизации жизни и культуры человека особое значение приобретает вопрос о его полноценном духовном развитии. В связи с этим в современном обществе возникает ряд актуальных проблем, касающихся сферы образования, которых не существовало ещё совсем недавно. Важнейшей из них является кризис высшего образования, вызванный изменением отношения к нему как к ценности, а также ценностного отношения к учению, труду, профессии.
Выход из создавшейся ситуации состоит в переориентации системы образования, в том числе физического, на саму личность. Решение данной задачи во многом зависит от тесной связи аксиологии, педагогики, методики преподавания физики и, как следствие, от того, как определяется стратегическая цель и аксиологический базис в образовании в целом, в физическом образовании в частности. Ценность образования тем выше, чем дальше и глубже оно вводит человека в мир знания, в мир сознания и самосознания, в мир самой личности [43, 123, 130, 212, 221].
Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам образования, является разработка и принятие основополагающих документов, в которых определены общие принципы современной образовательной политики России: Закон РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и др. Так в «Национальной доктрине...» отмечено, что современное образование призвано обеспечить его непрерывность в течение всей жизни человека, личностную ориентацию на ценностные аспекты содержания образования, развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности, организацию учебного процесса с учётом современных достижений науки,
преемственность уровней и ступеней образования, подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоёмких технологий [121].
Высшая школа, отражая объективные потребности социального развития общества, стремится строить свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивида, субъекта учебно-познавательной деятельности. Поэтому в качестве основной задачи образовательной политики государства на современном этапе в условиях модернизации образования, согласно Закону РФ «Об образовании», следует считать создание условий для достижения высокого качества образования на основе ориентации каждого на ценности, смыслы и мотивы учения, которые определяются перспективными потребностями человека, общества, государства.
Одним из аспектов данной проблемы является повышение качества знаний, его изучали и разрабатывали Н.Ф. Белокур, Л.И. Ерунова, И.Я. Лернер, СЕ. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, М.Н. Скаткин, Н.Н. Тулькибаева, Л.С. Хижнякова, А.В. Усова и др. Применительно к вузу проблему повышения качества физического образования исследовали: И.Л. Беленок, Н.А. Клещёва, А.В. Петров, В.И. Тесленко, Н.В. Шаронова, А.А. Шаповалов, Р.Н. Щербаков и др. Преподавание учебных предметов, особенно в вузе, ведётся весьма автономно, без достаточного отслеживания преемственных связей, это приводит к тому, что у студентов складывается мнение о дискретности, разрозненности изучаемых дисциплин. Поэтому задача интеграции общеобразовательного базового и профильного образования, требует пристального внимания и детального изучения.
Реализация этой задачи в многоуровневой системе непрерывного образования в нашей стране начинается с профилизации обучения сначала в
школе, а потом в вузе. Она позволяет обеспечить углублённое изучение отдельных предметов, создание условий для дифференциации содержания обучения, осуществление социальной адаптации обучающихся, их общественное и гражданское самоопределение, подготовку обучаемых к освоению дисциплин личностно значимых для каждого [85].
По этой проблеме опубликовано значительное количество работ. Однако в практике обучения медицинской и биологической физике недостаточно используются результаты теоретических и практических исследований по проблемам преемственности и интегративности (С.Н. Бабина, А.И. Гурьев, В.И. Земцова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Петров, С.А. Старченко, А.В. Усова, В.Н. Фёдорова, В.А. Черкасов, О.А. Яворук и др.), а также по другим направлениям содержательно близким к теме данного исследования (Ю.К. Бабанский, В.А. Бетев, А.Н. Звягин, А.Н. Крутский, Е.В. Оспенникова, А.И. Подольский, Д-Ш. Матрос, М.А. Чошанов и др.).
Проведённые исследования убедительно доказывают, что обучение общеобразовательным дисциплинам учащихся в старшей профильной школе, студентов в вузе связано с рядом трудностей: обучаемые не всегда осознают ценности этих предметов, не видят смысла в их изучении, что приводит к снижению мотивации учения, познавательной активности и их интереса [63, 175, 212]. Медицинская и биологическая физика в медвузе (несмотря на её название) не осознаётся студентами как «предпрофильная» дисциплина. Они не видят ценностно-смысловых аспектов её изучения, путей дальнейшего использования знаний, приобретённых при изучении физики, медицинской и биологической физики (МиБФ) в профильных дисциплинах. Процесс обучения не осознаётся студентами как целостный, между компонентами которого существуют преемственные связи. Наконец, дефицит времени, большой объем содержания учебного материала по физике, биофизике, включённого в курс медицинской и биологической физики обуславливает необходимость поиска новых подходов, методов, дидактических средств
обучения, раскрывающих познавательно-смысловые ценности,
ориентирующие студентов на использование знаний курса медицинской и биологической физики в профильных дисциплинах.
Из всего вышесказанного следует: 1) обучение должно строиться как единый, целостный процесс, ориентированный на преемственные связи общеобразовательных дисциплин с профильными; 2) личностно-ценностный аспект образования и вопросы индивидуально-мотивированного отношения человека к собственному обучению, его уровню и качеству приобретают принципиальный характер и смысл; 3) важно использовать в образовательном процессе в вузе инновационные технологии, к которым можно отнести дидактические средства обучения, ориентированные на реализацию ценностно-смысловых аспектов материала изучаемой дисциплины (модуль, проблемный модуль, интегративный модуль, модульный тип обучения, фрейм и др.).
Теоретическое исследование проблемы и опыт практической работы показывает, что эффективность образовательного процесса, в частности, результативность изучения МиБФ может возрасти, если обучаемый будет понимать ценность и значимость вопросов, изучаемых в данной дисциплине. Однако следует отметить, что в стандартах и в программах аксиологический аспект образования не в полной мере обоснован. Может быть, поэтому в настоящее время в литературе активно обсуждаются ценностно-целевые и ценностно-смысловые приоритеты образовательной деятельности обучаемых. По мнению З.И. Равкина, ценности, понимаемые как цель, условие, основание развития образования в целом, взаимосвязаны между собой и образуют фундамент педагогической системы [155]. Б.С. Гершунский предложил концепцию самореализации личности, которая включает в себя ряд условий: 1) человек осознанно и глубоко верит в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация; 2) он осознаёт свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения, руководствуется ими в различных жизненных ситуациях;
3) обладает знаниями, умениями, навыками, творческими способностями, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в последующей трудовой деятельности и разнообразных трудовых отношениях; 4) способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации [43]. Вышеназванные условия можно реализовать при внесении необходимых коррективов в образовательный процесс на основе важнейших приоритетов:
Движущей силой образовательного процесса является мотивация учения, а также ценностно-смысловая ориентация студентов на дисциплины профильного цикла в вузе, именно они способны обеспечить активную учебно-познавательную деятельность обучаемых.
Человек должен видеть свою взаимосвязь с окружающим его миром, поэтому в центр системы образования целесообразно поставить приоритеты человека.
Проблему ценностей и ценностных ориентации в философии, педагогике, психологии, социологии исследовали В.И. Андреев, С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, В.А. Василенко, В.В. Гречаный, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Б. Нестерова, А.А. Ручка, В.А. Сластёнин, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др. Психологию смысла изучали А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.Л. Тульчинский и др. Они полагали, что именно смысл является основанием для познания окружающей действительности, потому что задаёт направление научного и учебного познания, активизирует в ходе его деятельность человека. При этом, по их мнению, ценностные ориентации могут связать в единое целое когнитивную, мотивационную и другие сферы деятельности человека, интегрируя их, придавая им вид целостной системы.
Проблема ценностно-смысловых ориентации многогранна, между тем, в настоящее время она в основном исследуется на уровне определения и анализа понятий. По всей вероятности, это связано со сложностью, междисциплинарностью, полифункциональностью самого явления
ценностной ориентации. Исследуя ценностно-смысловую ориентацию студентов медвуза на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики, мы понимали, что без теоретического осмысления сущности и предпосылок их реализации не решить этой актуальной проблемы.
В связи с модернизацией всей образовательной системы, влияние ценностно-смысловых ориентиров на повышение качества знаний студентов требует дополнительного исследования. Осуществить качественную подготовку студентов в процессе изучения медицинской и биологической физики, которая является общеобразовательной дисциплиной для медвуза, трудно, если не преодолеть противоречия между:
современными требованиями к системе вузовского образования, обусловленных личностной ориентацией его содержания, реализацией ценностно-смысловых предпочтений на различных этапах обучения, и недостаточной разработанностью реальных путей и средств их осуществления;
настоятельной необходимостью в приобретении студентами прочных, действенных и перспективных знаний, которые формируются в результате их ценностно-смысловой ориентации на профильные дисциплины, и недостаточной разработанностью теоретических предпосылок их реализации в образовательном процессе;
необходимостью использования новых методик и педагогических технологий обучения во взаимодействии с уже сложившимися, направленными на реализацию ценностно-смысловых ориентиров обучаемых, и недостаточной разработанностью методов и средств их осуществления.
Всё вышеизложенное определило актуальность данного исследования, проблему которого мы обозначили как необходимость разработки одного из дидактических средств обучения медицинской и
биологической физике, которое позволило бы реализовать ценностно-смысловую ориентацию студентов на профильные дисциплины.
Тема диссертационного исследования «Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики».
Цель исследования: разработать методику реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины на основе дидактического интегративного модуля в условиях преемственных связей физики, медицинской и биологической физики, дисциплин медицинского профиля (нормальная физиология, физиотерапия и др.).
Объектом исследования является процесс обучения медицинской и биологической физике в медвузе, предполагающий целенаправленную реализацию ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины.
Предмет исследования - ценностно-смысловые ориентиры учебно-познавательной деятельности студентов при изучении медицинской и биологической физики и методика их реализации на основе интегративного модуля.
Гипотеза исследования: методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики может быть успешной, если:
обосновать место ценностно-смысловых ориентации студентов в учебно-познавательной деятельности на основе её компонентного состава, включающего мотивационно-ценностный и функционально-познавательный аспекты;
определить в качестве дидактико-методического и технологического «механизма» осуществления ценностно-смысловой ориентации совокупность интегративных модулей, обеспечивающих: 1) преемственные связи курса медицинской и биологической физики с базовым предметом (физикой) и профильными дисциплинами (нормальной
физиологией человека, физиотерапией и др.); 2) повторение, систематизацию, обобщение знаний на основе структурно-логических моделей; 3) ценностно-смысловое осознание содержания изучаемого материала;
- организовать самостоятельную учебно-познавательную
деятельность студентов на основе дидактического интегративного модуля, способствующего развитию мотивации учения, познавательного интереса студентов, повышению их качества знаний и умений по курсу медицинской и биологической физики.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены и решались следующие задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической, методической литературе, школьной и вузовской практике обучения и выявить теоретические предпосылки реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики.
Выявить особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» и на основе этого разработать структуру, содержание дидактического интегративного модуля, направленного на реализацию ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины.
Разработать методику реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при работе с дидактическим интегративным модулем в условиях преемственных связей физики, медицинской и биологической физики и некоторых профильных дисциплин (нормальная физиология человека, физиотерапия, лучевая диагностика и лучевая терапия).
Разработать методические рекомендации по использованию дидактического средства обучения - интегративного модуля на практических занятиях по курсу медицинской и биологической физики.
5. На основе педагогического эксперимента проверить результативность разработанной методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне — теории познания и систем, которые в качестве основной движущей силы развития рассматривают преодоление противоречий, возникающих в структуре объекта исследования;
на общенаучном уровне - деятельностный, аксиологический (ценностно-смысловой) и мотивационный подходы;
на частнонаучном уровне - концепция преемственных и интегративных связей, теория формирования научных понятий и концепция обобщённых учебно-познавательных умений в условиях модульного обучения.
Методы исследования:
теоретические - анализ дидактико-методических моделей обучения, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление, выдвижение гипотезы, теоретическое моделирование дидактических модулей и процесса обучения на основе их использования;
эмпирические - сбор научных фактов (анализ нормативных образовательных документов, определяющих содержание учебного процесса; изучение педагогического опыта преподавателей; анализ дидактических средств обучения и источников информации, задействованных в вузовской практике; изучение результатов экспериментальной работы по проблеме исследования в психологии, дидактике, методике преподавания физики; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование на различных этапах педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась педагогическая эффективность разработанной методики обучения), систематизация педагогических фактов и их обобщение;
статистические методы обработки результатов эксперимента.
В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2002 гг.) для определения общей методологической основы исследования, а также способов реализации ценностно-смысловых ориентации студентов, осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, и методической литературы. На данном этапе разрабатывался аппарат исследования: определены объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, намечены основные этапы работы. Проведён первый этап констатирующего эксперимента с целью анализа качества усвоения студентами знаний по медицинской и биологической физике на разных факультетах Челябинской государственной медицинской академии.
Второй этап исследования (2002 - 2003 гг.) связан с завершением констатирующего эксперимента, в ходе которого изучались психолого-педагогические особенности студентов, их ориентиры, предпочтения и ценности; сравнивались результаты эксперимента по двум вузам: на стоматологическом, лечебном и педиатрической факультетах Челябинской государственной медицинской академии, где физика не является профильной дисциплиной, и на физическом факультете Челябинского государственного педагогического университета; а также с разработкой дидактического обеспечения практических занятий по медицинской и биологической физике - интегративного модуля. Определены методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика». Разработана структура, содержание и методика обучения студентов работе с дидактическими интегративными модулями. На этом этапе проведён пробный эксперимент, в ходе которого уточнена стратегия проведения обучающего эксперимента; проверена результативность использования разработанного дидактического материала на основе применения статистических методов обработки результатов эксперимента, их качественной интерпретацией. Разработаны методические рекомендации по использованию интегративных модулей на практических занятиях по МиБФ.
На третьем этапе исследования (2003 — 2005 гг.) проведён обучающий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы исследования, который сопровождался анализом, обработкой, обобщением, систематизацией и описанием полученных результатов. На этом этапе осуществлён контрольный эксперимент, направленный на проверку результативности разработанной нами методики обучения; проведена итоговая обработка результатов эксперимента, уточнены выводы; сформулировано заключение, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Разработана методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики на основе компонентного состава их учебно-познавательной деятельности, включающей мотивационно-ценностный и функционально-познавательный аспекты.
Определены методические особенности процесса обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» в медвузе в условиях преемственных связей с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.
Разработана структура и содержание дидактического материала нового типа для вуза на основе интегративного модуля, способствующего реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов в условиях осуществления преемственных связей медицинской и биологической физики с физикой и профильными дисциплинам; активизации учебно-познавательной деятельности студентов, как на практических занятиях, так и во внеаудиторной самостоятельной работе.
Теоретическая значимость исследования: - уточнено и конкретизировано содержание понятия «ценностно-смысловая ориентация» применительно к учебно-познавательной деятельности студентов;
раскрыто содержание понятия «интегративный модуль», выделены его компоненты: назначение, принципы построения, структура, свойства, форма кодирования, операции переработки, способы отражения информации;
разработана логико-понятийная модель преемственных связей между понятиями школьного курса физики, медицинской и биологической физики, дисциплинами медицинского профиля (нормальная физиология человека, физиотерапия, лучевая диагностика и лучевая терапия).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработана и апробирована методика организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов с интегративным модулем на практических занятиях по курсу медицинской и биологической физики и на внеаудиторных.
Разработаны методические рекомендации по использованию интегративных модулей на занятиях по медицинской и биологической физике, способствующие реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины в процессе их самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Разработан и апробирован дидактический материал по использованию интегративных модулей, включающих: а) способы систематизации и обобщения знаний студентов по физике, медицинской и биологической физике; б) форму представления преемственных связей между ними и профильными дисциплинами; в) систему заданий (познавательные, творческие) интегративного содержания, решение которых требует применения знаний из физики, медицинской и биологической физики и некоторых профильных дисциплин (нормальной физиологии человека, физиотерапии и др.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом и сопоставлением, единством теоретического и
экспериментального методов исследования, привлечением к эксперименту квалифицированных преподавателей: доцента, старшего преподавателя кафедры медицинской и биологической физики, а также использованием различных методов обработки эмпирического материала, полученного во время опытно-экспериментального исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных и качественной интерпретацией результатов педагогического эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:
Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики предполагает: 1) выявление особенностей обучения медицинской и биологической физике; 2) установление преемственных связей с физикой и некоторыми профильными дисциплинами; 3) построение интегративного модуля на основе принципов модульности, интегративности, системности.
Дидактико-методическим и технологическим «механизмом» осуществления ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики служит дидактическое средство обучения нового типа в вузе-интегративный модуль, обеспечивающий осуществление преемственных связей с физикой, некоторыми профильными дисциплинами в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, связанной с повторением, систематизацией, обобщением знаний на основе структурно-логических моделей; ценностно-смыслового осознания содержания изучаемого материала.
Целенаправленная деятельность преподавателей по установлению преемственных связей курса медицинской и биологической физики с физикой и профильными дисциплинами способствует повышению мотивации учения студентов, познавательного интереса к изучению медицинской и биологической физики, качества их знаний и умений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на трёх факультетах Челябинской государственной медицинской академии: стоматологическом, лечебном, педиатрическом.
Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на:
X, XI Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2003 г., 2004 г.);
методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой учёный» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2001 - 2004 гг.);
конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2003 г., 2004 г.);
Всероссийской научно-практической конференции по проблеме педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности (Орск, 2004 г.);
Всероссийской научно-практической конференции по проблеме психодидактики высшего и среднего образования (Барнаул, 2004 г.);
Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2004 г.).
Методологический анализ понятий «ценность», «ценностно-смысловая ориентация» в условиях учебно-познавательной деятельности студентов
В настоящее время российское образование переживает острейший кризис, связанный с разрушением идеалов и устремлений человека. Это привело к смене ценностной парадигмы образования, поэтому исследование ценностного отношения студентов к учению, их ценностно-смысловых ориентации, интересов, мотивов, т.е. мотивационно-ценностной основы учебной деятельности обучаемых приобретает важное стратегическое значение.
Понятие «ценность» широко используется в различных сферах человеческой деятельности, может быть, поэтому его содержание разными авторами раскрывается по-разному. Одни определяют его через «значимость или значение» (С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, В.В. Гречаный, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.), другие рассматривают ценности как отношение (О.Г. Дробницкий, Н.Б. Нестерова, Г. Парсонс, В.Н. Шердаков, В.А. Якунин и др.) или как диспозицию личности (А.И. Донцов, В.А. Ядов и др.). Однако следует отметить, что это понятие чаще описывается в аспекте значимости предмета или явления для человека (социальной группы). В философском словаре оно разъясняется следующим образом: «Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека или общества» [196, с. 534]. Они являются объектами интересов человека и «для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям» [196, с. 534]. Поэтому ценности выступают в роли высших жизненных принципов, идеалов и норм поведения, на которые ориентируются личность и общество. Таким образом, определение этого понятия через значимость, скорее относится к социальным ценностям (эталонам, нормам, образцам) и не выражает его психологического содержания, которое соотносится с личностными ценностями, составляющими внутреннюю структуру индивида. С этих позиций диспозиционный подход наиболее полно выражает сложную природу ценностей, потому что предполагает её рассмотрение в двух аспектах (психологическом и социальном).
Различные аспекты понятия «ценность» исследовали и философы, и социологи, и педагоги, и психологи (В.И. Андреев, Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, М. Рокич, В.А. Сластёнин, Д.Н. Узнадзе, М. Шелер, В.А. Ядов и др.) [4, 7, 8, 13, 25, 60, 68, 161, 170, 223].
Теоретический анализ философской литературы позволил выявить основные методологические позиции учёных разных философских школ в изучении теории ценностей. Раскроем сущность отдельных идей:
- вопросы о назначении человека и смысле его жизни могут быть решены в свете определённых ценностей (В. Виндельбанд);
- личность есть сосредоточение, центральное ядро «царства ценностей», а познание ценностей - это акт предпочтений, в интуитивной очевидности которого устанавливаются «ранги» ценностей (М. Шелер);
- ценность-это ценность, пока она признаётся и значима (М. Хайдеггер);
- понятие «ценность» значительнее понятия «достоверности», потому что последнее обретает всю серьёзность при условии, что есть ответ на вопрос о ценностях (Ф. Ницше) [36, 126, 198, 209].
Анализ работ отечественных философов показывает неоднозначную трактовку понятия «ценность». В.П. Тугаринов к ценностям относит те явления природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определённого общества или класса в качестве реальной действительности, цели или идеала. Он установил связь ценностей с потребностями, интересами, идеалами и целями, определил в качестве главной ценности, дающей начало любой аксиологической системе, личность, её жизнь и здоровье. В основу классификации ценностей В.П. Тугаринов положил основные области общественной жизни: материальную (производственно-экономическую), социально-политическую, духовную [183]. Замечание В.П. Тугаринова о том, что личные ценности обусловлены ценностями социальной группы или общества, позволяет сделать выводы о зависимости ценностных ориентации обучаемых от их профессиональных приоритетов.
А.Г. Здравомыслов рассматривает мир ценностей как мир культуры, включающий в себя сферу духовной деятельности человека, нравственное сознание, его привязанности, оценки, в которых отражается мера духовного богатства личности. По его мнению, система ценностей в широком смысле слова-это «внутренний стержень культуры, объединяющее звено всех отраслей духовного производства, всех сфер общественного сознания» [60, с. 169]. Сами же ценностные ориентации он относит к структуре личности, закрепляемые личным опытом и эмоциональными переживаниями. Ценностные ориентации А.Г. Здравомыслов связывает с потребностями и мотивами, которые определяют тип поведения, виды отношений, которые обеспечивают формирование ценностной направленности личности [60].
Методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика»
Осуществлённый анализ преемственных связей между физикой, МиБФ и некоторыми дисциплинами медицинского профиля ( 1.3. диссертации) убеждает в том, что МиБФ является дисциплиной интегративной, обучать которой в вузе студентов без реализации преемственности между курсами, определяющими содержательный и процессуальный характер дисциплины, нам представляется весьма сложным.
Специфика структуры и содержания курса МиБФ неизбежно оказывает влияние на методические особенности обучения студентов этой дисциплине в вузе. Задача обучения МиБФ связана с поиском ответов на три важных вопроса: зачем учить, чему учить, как учить. В соответствии с этими вопросами необходимо определиться с целями и содержанием обучения, а также с его методами, средствами и формами, которые в совокупности составляют технологию обучения интегративной дисциплине.
Ведущую роль в теории и методике обучения выполняют цели обучения, именно они определяют стратегию педагогической деятельности как преподавателя, так и студента. Цели обучения МиБФ вытекают из целей высшего образования, они конкретизируются на своём уровне, поэтому цели изучения каждой отдельной темы курса следуют из общих целей обучения.
СЕ. Каменецкий, Н.С. Пурышева выделяют ряд способов задания целей обучения: описательное без использования какой-либо классификации; описательное с применением классификации; результативное в виде перечня знаний, умений, действий, которыми должен овладеть обучаемый. Они отмечают, что на уровне определения целей учебного предмета (например, МиБФ) они задаются описательно, а на уровне конкретного учебного материала (темы, вопроса) — на уровне конечных результатов обучения [180].
В соответствии с этими требованиями к таксономии целей обучения в вузе, нами сформулированы цели изучения МиБФ, связанные с формированием: 1) представлений о структуре и содержании курса как компоненте естественно-научной культуры; 2) представлений о профильной направленности курса; 3) представлений о преемственных связях; 4) различных форм мышления; 5) познавательной самостоятельности; 6) учебных умений, предметных знаний.
Заданные подобным образом цели обучения носят описательный характер и являются достаточно общими, они не позволяют ответить на вопрос, какие конкретные знания должны быть сформированы по отдельным темам курса. Цели обучения в виде его конечных результатов формулируются в учебных программах, где отмечается, что студент должен знать и уметь. В частности, в учебной программе по медицинской и биологической физике для медицинских вузов цели обучения выражены через требования к уровню подготовки студентов (через конечный результат) и сформулированы в виде конкретных знаний и умений [153].
Стремление задать цели обучения в виде конечных результатов привели к разработке их различных таксономии, которые представляют собой перечень целей и их определённую иерархию. Данной проблемой занимались В.П. Беспалько, Б.С. Блум, В. Оконь и другие [19, 129, 223].
В дидактике наибольшее распространение получила таксономия целей обучения Б.С. Блума. В познавательной области он выделяет шесть категорий целей: знание (информация), понимание (трансформация, интерпретация, экстраполяция), применение общих принципов в новых ситуациях, анализ (умение осуществлять деление целого на элементы и части, вскрывая их связи и отношения), синтез (умения объединять отдельные элементы в целое, обладающее новым качеством, получение новой структуры) и оценка (умение оценить истинность идей, методов, работ, условий и т.п. на основе имеющихся или созданных критериев) [223]. Данная таксономия, как и любая другая классификация, недостаточно полная, в ней отсутствует такая категория, как творческая деятельность, самостоятельное решение задач интегративного содержания.
В вышеприведённой таксономии целей автор ставит такие категории, как анализ и синтез, после понимания и применения, хотя понимание без анализа и синтеза невозможно. Поэтому В. Оконь предлагает несколько другую таксономию целей: информация, анализ и синтез, понимание, применение, оценка [129]. В данной таксономии также есть свои неточности, так, понимание - это активный процесс по осмыслению изучаемого материала, который включает анализ и синтез [142]. В. Оконь пишет о применении знаний, хотя применение знаний может осуществляться как на репродуктивном уровне (деятельность по образцу), так и на творческом (самостоятельное решение проблемы).
Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент по проверке эффективности использования на занятиях по МиБФ дидактических интегративных модулей (ДИМ) был осуществлён в несколько этапов (констатирующий, пробный, обучающий и контрольный) на базе Челябинской государственной медицинской академии (ЧГМА).
На I этапе исследования проведён констатирующий эксперимент, в задачи которого входило: 1) проверка результативности традиционной методики обучения по курсу МиБФ; 2) исследование мотивационно-ценностного компонента учебно-познавательной деятельности и профессиональных предпочтений студентов медицинского и педагогического вузов; 3) выявление «остаточных» знаний по физике у студентов первого курса, изучение уровня школьной подготовки; 4) определение роли и места курса МиБФ в системе непрерывной физической подготовки специалиста высшего учебного заведения. На II этапе педагогического эксперимента — пробном, осуществлялось: 1) выявление характера преемственных связей курса МиБФ с физикой и дисциплинами медицинского профиля; 2) построение на основании проведённого анализа обобщающей сравнительной таблицы по разделам, темам и вопросам курса МиБФ во взаимосвязи с физикой и некоторыми дисциплинами медицинского профиля (нормальная физиология человека, физиотерапия, лучевая диагностика и лучевая терапия); 3) разработка структуры и содержания интегративного модуля (целей обучения, объема и содержания учебных элементов (УЭ) модуля, «банка задач» для каждого занятия); 4) разработка дидактического материала для нескольких занятий по изучаемому курсу МиБФ на основе интегративного модуля; 5) составление вопросов для контрольной аттестации по каждой изучаемой теме и по всему курсу в целом; 6) изучение влияния на качество знаний студентов и формирование у них умения выполнять задания интегративного характера специальным образом организованного процесса обучения МиБФ на основе ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины.
На III этапе педагогического эксперимента — обучающем, осуществлена общая проверка: 1) результативности разработанных автором дидактических интегративных модулей по восьми темам курса МиБФ; 2) эффективности разработанной методики проведения занятий по МиБФ с использованием нового дидактического средства обучения — интегративного модуля; 3) влияния разработанных дидактических интегративных модулей на качество знаний и умений студентов по МиБФ; 4) влияния реализации преемственных связей между ШкФ, МиБФ и ДМП на развитие мотивации учения студентов, осознание ими личностных смыслов, изменение познавательного, поведенческого и эмоционального отношения студентов к изучаемой дисциплине. Эксперимент осуществлялся на стоматологическом факультете ЧГМА.
На IV этапе педагогического эксперимента - контрольном, осуществлялась проверка разработанной методики проведения занятий по МиБФ на основе ДИМ на других факультетах ЧГМА - лечебном и педиатрическом. Условия, в которых проходил контрольный эксперимент, имели свою специфику (новый факультет со своими особенностями, другой преподаватель, работающий по материалам, предоставленным автором). Для сравнения результатов, полученных в ходе эксперимента, использовались одни и те же критерии и показатели, характеризующие эффективность разработанной методики.
В ходе педагогического эксперимента (на всех его этапах) использовались следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, диагностирующие самостоятельные работы, тестирование, а также методы математической статистики для обработки результатов исследования.
