Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЕЙНОГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК СПЕЦИАЛИСТА ОТКРЫТОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
1.1. Деятельность специалиста в открытом воспитательном пространстве как перспективная в социально-педагогической практике 14
1.2. Сущность профессиональной социально-педагогической деятельности 35
1.3. Семья как объект и субъект социально-педагогической деятельности 54
Выводы по 1 главе 72
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СЕМЕЙНОГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ
2.1. Контекстный подход как базовый в выборе методов обучения специалиста нового типа 78
2.2. Комплекс методов формирования профессиональной компетентности семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства 98
2.3. Опытно-экспериментальная проверка комплекса методов обучения семейного социального педагога 117
Выводы по 2 главе 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Деятельность специалиста в открытом воспитательном пространстве как перспективная в социально-педагогической практике
- Контекстный подход как базовый в выборе методов обучения специалиста нового типа
- Комплекс методов формирования профессиональной компетентности семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества обострил ряд глобальных проблем жизнедеятельности большинства групп и слоев населения, прежде всего детей. Рост наркомании, алкоголизма, безнадзорности и других девиаций требует изменения социальной политики в отношении семьи. В силу этого особое значение приобретает семья как социальный институт, обеспечивающий социализацию подрастающего поколения, в свою очередь семья находится в проблемном состоянии, стремится приспособиться к реальным условиям, модернизирует формы взаимодействия с социумом. В ближайшем социальном окружении семьи находятся предприятия, социокультурные, воспитательные, образовательные, медицинские учреждения, учреждения социальной защиты, общественные организации, местные структуры власти, которые включены в открытое воспитательное пространство и влияют на педагогический потенциал семьи.
В этой связи усиливается значимость деятельности профессионалов-специалистов, ведущих социально-педагогическую деятельность с семьей в открытом воспитательном пространстве и обеспечивающих активное взаимодействие между объектами и субъектами социальной среды. Проблема специальной, особо тщательной подготовки социальных педагогов для работы с семьей звучит сегодня как основной лейтмотив в профессионализации специалистов (В.Г. Бочарова).
Особую актуальность приобретает исследование методов обучения семейных социальных педагогов в связи с тем, что сама профессиональная деятельность в открытом воспитательном пространстве инновационна: новая профессия, новые социально-педагогические службы, новые технологии. Инновационность в профессии семейного социального педагога связана с содержанием деятельности, методами, применяемыми в конкретных
4 жизненных ситуациях. Каждая ситуация взаимодействия социального педагога и семьи уникальна в своем роде и требует от профессионала творческого подхода, этических установок, профессиональной компетентности, позволяющей эффективно оказывать поддержку, решать проблемы подопечных.
Все это, в свою очередь, изменяет содержание социального заказа на подготовку специалистов социально-педагогического профиля, работающих с семьей, владеющих инновационными технологиями и являющихся, по сути, специалистами нового типа. Такой заказ определяет важность их профессионального образования и актуализирует проблемы поиска адекватных постоянно изменяющимся социальным условиям методов обучения и исследований в области дидактики социального образования.
К настоящему времени накоплен серьезный теоретический и эмпирический материал: в сфере формирования профессионализма социального педагога создана научная платформа социального образования (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, И.А. Липский, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, М.В. Фирсов и др.); в аспекте социально-педагогической работы с семьей (Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, В.И. Гуров, Н.Ф. Маслова, В.М. Медков, А.В. Мудрик, B.C. Торохтий); в контексте профессиональной подготовки семейных социальных педагогов (Г.А. Воронина, Т.П. Лодкина, П.А. Шептенко); в области методов обучения и технологии обучения в вузе (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.В. Батарщев, А.А. Вербицкий, Т.И. Ильин, М.В. Кларин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Л.В. Мардахаев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, В.И. Черниченко).
Однако, не умаляя значения проведенных исследований, следует отметить, что в них не уделяется достаточного внимания содержанию и методам подготовки специалистов семейного профиля, направленных на
5 формирование профессиональной компетентности в деятельности будущих социальных педагогов в открытом воспитательном пространстве.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:
между социальным заказом на обучение социальных педагогов компетентных в деятельности с семьей и складывающейся практикой их подготовки;
между содержанием профессиональной деятельности семейного социального педагога и слабой разработанностью теоретических аспектов их образования в вузе;
между необходимостью формирования профессиональной компетентности семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства и недостаточной разработанностью методического обеспечения обучения с учетом инновационных условий деятельности будущих профессионалов.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: в чем заключается содержание деятельности семейного
социального педагога как специалиста открытого воспитательного
пространства, и каковы методы обучения специалиста данного типа,
наиболее эффективно обеспечивающие формирование его
профессиональной компетентности?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Методы обучения будущего семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства».
Цель исследования: разработать педагогические условия эффективности комплекса методов обучения семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства.
Объект исследования: процесс подготовки социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: методы обучения будущего семейного социального педагога деятельности в открытом воспитательном пространстве.
Гипотеза исследования:
Комплекс методов вузовского обучения семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства будет эффективен, если:
содержание обучения ориентировано на профессиограмму специалиста нового типа, деятельность которого в открытом воспитательном пространстве рассматривается как перспективная в социально-педагогической практике и целеполагающая в системе подготовки;
личностно-деятельностный, контекстный подходы являются основой методического обеспечения его подготовки;
ведущими в образовательном процессе будут инновационные технологии обучения, формирующие профессиональную компетентность специалиста открытого воспитательного пространства.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, решались следующие задачи:
Уточнить понятие открытого воспитательного пространства как интегративной образовательно-воспитательной системы.
Определить сущность и выявить специфику профессиональной социально-педагогической деятельности специалиста в открытом воспитательном пространстве с учетом особенностей семьи как ее объекта и субъекта деятельности.
Разработать профессиограмму семейного социального педагога, работающего в открытом воспитательном пространстве.
4. Определить комплекс методов, обеспечивающих технологию
формирования профессиональной компетентности специалиста открытого
воспитательного пространства.
5. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность разработанного комплекса методов обучения будущих семейных социальных педагогов в вузе.
Методологическую основу исследования составляют:
общефилософские положения о человеке как субъекте деятельности, целостности и системности педагогического процесса; системный подход, предполагающий взаимосвязь и соподчиненность элементов и явлений, целостность и динамику исследования; деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности, определяет ее характер; исследования по педагогике высшей школы и проблемам социального образования.
Теоретической основой исследования являются:
философские, социологические и психологические концепции, обосновывающие деятельность (М.С. Каган), профессиональную деятельность (А.К. Абульханова-Славская), сущность образования (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский);
деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); системный подход (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, B.C. Торохтий);
положения дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, Н.И. Монахов, Д.В. Чернилевский);
концепции педагогических технологий (М.П. Кларин); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), контекстный (А.А. Вербицкий), компетентностный подходы в социальном образовании (С.Я. Батышев, К.М. Оганян);
теоретические подходы к подготовке социальных педагогов (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, В.И. Жуков, P.M. Куличенко, И.А. Липский, В.А. Никитин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина);
профессиографический подход (СИ. Григорьев, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, С.Н. Чистякова, Т.Д. Шевеленкова и др.);
проблемы открытого воспитательного и образовательного пространства (Т.Ф. Борисова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.И. Остроухова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин);
изучение качеств личности социального педагога (Е.П. Арнаутова, И.В. Гребенников, И.А. Зимняя, Н.Б. Шмелева); духовно-нравственные качества и гуманистические ценности (Н.А. Коваль, Н.И. Шевандрин);
педагогическая культура социального педагога (И.А. Зязюн, Г.М. Коджаспирова, В.А. Никитин).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям и задачам; научной апробацией основных идей и выводов; сравнительным анализом эмпирических данных; длительным характером опытно-экспериментальной работы, обобщением результатов и математической обработкой экспериментальных данных, что обеспечивало их надежность.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ научной литературы (философской, социологической, психолого-педагогической, методической); изучение и обобщение педагогического опыта; методы прямого, косвенного и включенного наблюдения; опрос, тестирование; анализ продуктов деятельности (рефераты, проекты, курсовые и дипломные работы); опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных^
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Институт социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р.
9 Державина, а также ряд дошкольных образовательных учреждений г.Тамбова (№66, №71). На различных этапах экспериментальной работы исследованием было охвачено 189 студентов, 27 практикующих социальных педагогов, 320 семей; в основном эксперименте приняли участие 60 студентов.
Диссертация является итогом исследовательской и организационно-педагогической деятельности автора продолжительностью 5 лет, в которой можно выделить три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определены методология и методика исследования, его научный аппарат; осуществлялся анализ современного состояния проблемы, накопление эмпирического материала путем обобщение опыта деятельности социальных педагогов в открытых воспитательных пространствах. На этом этапе осмысливались теоретические предпосылки исследования, был осуществлен анализ научных подходов и теорий, в рамках которых разрабатывалась методика проведения исследования. Разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, итогом которого явились разработка и внедрение курса «Теория и практика социально-педагогической работы с семьей».
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) были сформулированы основные положения, определяющие теоретические и методологические основы комплекса методов обучения будущего семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства, разработаны структура и содержание комплекса методов обучения в вузе, определены условия эффективности применения данного комплекса, осуществлен формирующий эксперимент в рамках курса «Теория и практика социально-педагогической работы с семьей».
На третьем этапе (2002 -2003 гг.) был обобщен, систематизирован,
10 материал исследования, обработаны данные опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы, проведена статистическая обработка экспериментальных данных, оформлена диссертация. Научная новизна исследования:
уточнено понятие открытого воспитательного пространства как интегративной образовательно-воспитательной системы;
выявлена сущность профессиональной социально-педагогической деятельности с учетом особенностей семьи и деятельности в открытом воспитательном пространстве;
разработана профессиограмма специалиста по социально-педагогической работе с семьей, в условиях открытого воспитательного пространства;
определен комплекс методов обучения, обеспечивающий эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста нового типа, включающий целеполагающий, содержательный, диагностический, методический компоненты.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических подходов к рассмотрению методов образования будущих специалистов социально-педагогической сферы семейного профиля на уровне высшего образования с учетом профессиограммы, построенной на основании специфики деятельности в открытом воспитательном пространстве; определении и научном обосновании комплекса методов, формирующих профессиональную компетентность семейного социального педагога и педагогические условия его эффективности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные его положения могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к методике социального образования; разработанный комплекс методов обучения будущих семейных социальных педагогов как специалистов открытого воспитательного пространства позволит повысить
эффективность данного процесса в вузе. Составлены учебно-методические пособия, материалы которых могут быть использованы в системе социального образования, на среднем специальном и вузовском уровнях. На защиту выносятся следующие положения:
Открытое воспитательное пространство - это интегративная образовательно-воспитательная система взаимодействия личности и среды, направленная на реализацию склонностей и интересов, активности детей и взрослых, включающая в себя педагогический потенциал семьи, общества, социума. Базовым для этой системы является принцип открытости.
Содержание деятельности семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства определено как основание для проектирования учебного процесса с учетом специфики семьи как ее объекта и субъекта, и деятельности в открытом воспитательном пространстве.
Профессиограмма специалиста нового типа, как основание для проектирования комплекса методов учебного процесса в вузе, включающая основные функции и специфику деятельности в открытом воспитательном пространстве; основные задачи и направления социально-педагогической деятельности в открытом воспитательном пространстве; профессиональную компетентность (знания, умения, качества, профессионально-гуманистическую направленность личности);
- 4. Комплекс методов обучения специалиста нового типа - это интеграция традиционных и нетрадиционных методов обучения, направленных на формирование профессиональной компетентности в условиях открытого воспитательного пространства, включающий целеполагающий, содержательный, диагностический, методический компоненты.
5. Педагогические условия повышения эффективности методов обучения семейного социального педагога как специалиста открытого
12 воспитательного пространства:
содержание обучения ориентировано на профессиограмму специалиста нового типа, деятельность которого в открытом воспитательном пространстве рассматривается как перспективная в социально-педагогической практике и целеполагающая в системе подготовки;
-личностно-деятельностный подход является основой методического обеспечения его подготовки;
-ведущими в образовательном процессе будут инновационные методы обучения, формирующие профессиональную компетентность в деятельности специалиста открытой воспитательной системы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Института социальной работы ТГУ имени Г.Р. Державина. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на межрегиональной научно-практической конференции: «Подросток нашего двора: опыт, проблемы, перспективы развития» (Тамбов, 1999); всероссийской научно-практической конференции: «Молодежь в XXI веке: социальное участие» (Тамбов, 2000); международных научно-практических конференциях: «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования» (Тамбов - Терре Хот (США), 2001), «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Москва -Терре Хот (США), 2002), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов - Терре Хот (США), 2003); научно-теоретической конференции: «Четвертые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (Новочеркасск, 2003); ежегодных вузовских научно-методических конференциях: (Тамбов, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках курса специализации «Теория и практика социально-педагогической работы с семьей», который реализуется в Институте социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, а также в процессе преподавания учебных дисциплин: «Методика самостоятельной работы», «Теория социальной работы», «Возрастная педагогика», «Конфликтология в социальной работе», руководстве курсовыми работами студентов.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Деятельность специалиста в открытом воспитательном пространстве как перспективная в социально-педагогической практике
В предыдущей главе мы привели данные об отношении взрослых к детскому движению и описали отдельные составляющие этого отношения. В настоящем параграфе мы ставим задачу анализа полученной информации с точки зрения оценки и характеристики отношения взрослых к современному детскому движению как социально-педагогическому ресурсу его развития. Решение этой задачи мы осуществляем с учетом данного нами в первом параграфе второй главы определения основного понятия, ориентируясь на раскрытие четырех взаимосвязанных аспектов:
- оценку наличия ресурса;
- характеристику его качества;
- оценку потенциальной действенности ресурса;
- оценку его устойчивости на базе сравнения данных 1993 и 2001 года.
Важный факт, зафиксированный нами в предыдущей главе -признание 99-ю процентами опрошенных из статистически значимой выборки права детей иметь свои общественные объединения.
Принимая во внимание готовность 38 % директоров школ и 64 % классных руководителей поддержать детское общественное объединение, а также выражение позиции 61 % первых и 33 % вторых о том, что они не вправе ограничивать участие школьников в общественных организациях, мы получаем дополнительное подтверждение приближающейся к сто процентному рубежу положительной оценки детского движения со стороны взрослого сообщества.
Однозначно признать этот показатель оценкой наличия социально-педагогического ресурса развития детского движения не позволяют ответы родителей на несколько взаимосвязанных вопросов. 96 % родителей признают право детей иметь свои общественные объединения. При этом только 66 % считают полезным, чтобы группы, в которых проводят свободное время их дети, были общественными объединениями. Участие собственных сыновей и дочерей в детской общественной организации поддержало бы еще меньшее число родителей - 53 %. Даже если добавить к ним 21 %, оставляющих решение за самими детьми, то получаем 74 %, что значительно меньше показателя 99 % и 97 %.
Сразу же отметим, что эти цифры и их соотношение не существенно отличаются от данных 1993 года. В принципиальном же плане возникает необходимость рассмотрения качественных аспектов отношения взрослых к детскому движению. Прежде всего, вернемся к установленному соотношению понимания взрослыми детского движения как явления педагогического и как явления социального. По совокупности ответов респондентов это соотношение составило в 2001 году 55%: 45%. В 1993 году оно имело выражение 46%: 54% (рис. 3).
Тогда же в докладе Костромского отделения Ассоциации исследователей детского движения этот факт интерпретировался как рассмотрение взрослыми детских общественных организаций в равной мере и как условия проявления детской активности, и как условия обеспечения более широкого воспитательного влияния на детей [36, 22].
Не отрицая в принципе правомерности такого объединительного заключения, целесообразно, на наш взгляд, представить эти два взгляда на детское движение раздельно.
Во-первых, в практике уже имела место преимущественно педагогическая модель детского движения - Всесоюзная пионерская организация. Экспертное заключение специалистов определило, что: «...
Во-вторых, отношение взрослых мы рассматриваем как педагогическое отношение к социальному по своей сути явлению. Иная трактовка, с точки зрения задач нашего исследования, теряет всякий смысл, поскольку понятое по-другому «детское движение не представляется незаменимым», «оставляет возможности для передачи, перераспределения его функций и решаемых задач» [216, 122].
Сегодня, когда мы настаиваем на представлении о детском движении как явлении более социальном, чем педагогическом, то руководствуемся многими описанными в литературе положениями. В том числе и рассматривающими проблемы Детства в широком аспекте.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что в процессе социального развития «идет процесс насыщения растущих людей взрослым миром. Этот мир как совокупность взрослых - прессингует, выступая специализированно и дифференцированно по отношению к Детству. В нем четко вычленяется большой пласт специалистов - профессионалов, с которыми в большей степени и имеют дело дети и который, выступая активным посредником, одновременно, в известной мере, является и барьером, мешающим развитию их связей с другими взрослыми людьми» [243, 19]. Этот «мешающий барьер» может быть преодолен в детском общественном объединении, где взрослые не устраняются, а изменяют позицию в отношениях с детьми. Речь идет о позиции сотрудничества в социальной деятельности, выводящей и взрослого и детей за пределы узкопрофессиональных школьно-обучающих рамок.
Следовательно, когда мы оцениваем отношение взрослых как ресурс развития детского движения, важно учесть, что имеется ввиду ресурс развития именно общественного движения детей, в котором отражается готовность к реализации взаимодействия «взрослые - дети» как взаимодействия субъектов социального действия. Только в этом случае возможно обеспечение не только присвоения «определенных социальных норм», но и поуровневое накопление «социального содержания в формировании растущего человека как субъекта социального действия» [243, 19].
Необходимо также принять к сведению, что большинство объединений, которые создаются взрослыми для детей, являются административными организациями. Общественные же организации имеют важное отличие от административных. Как отмечает А.И. Пригожий, «цели союзных (общественных) организаций вырабатываются «изнутри» и представляют собой обобщение индивидуальных целей участников. Регулирование обеспечивается совместно принятым уставом, принципом выборности, т.е. зависимостью руководства от руководимых [179, 131].
Таким образом, возвращаясь к оценке ресурса, отметим, что ее реальная «цена» не 97 %, а значительно меньше. Учитывая понимание взрослыми сущности детского движения как явления социального, мы можем констатировать, что уровень его качественной поддержки со стороны взрослых составляет около 45 %.
Если рассмотрим ресурсные возможности в контексте категорий взрослых, то увидим ряд важных особенностей. Директора школ склонны видеть в детских объединениях в большей мере социальную сущность. Анализ полученных данных показал наличие определенной устойчивости у директоров школ по данному показателю. Вместе с тем данная группа опрашиваемых видит в этом и педагогическую сторону. Соотношение в представлениях можно определить как 52%: 48%. Разница с результатами 1993 года составила около 1 %.
Уклон в сторону педагогической составляющей в понимании детского движения дают нам ответы классных руководителей и родителей подростков. Результаты опроса показали, что данные категории респондентов готовы в полной мере поддержать социальную активность детей. Но вместе с тем их положительное отношение обусловлено, в большей мере, стремлением взять под контроль свободное время ребят, усилить воспитательное влияние на них. Мы отмечаем, что данные суждения в полной мере закономерны и объяснимы, но вместе с тем они не согласуются в достаточной степени с современными представлениями о сущности данного социального явления. С учетом сказанного, отношение 41 % классных руководителей и 44 % родителей подростков могут быть оценены в качестве ресурса развития детского общественного движения.
Важной категорией, с точки зрения причастности непосредственно к детскому движению, являются старшие вожатые. Именно они могут выступить базовым звеном для эффективного развития детского объединения в рамках образовательного учреждения и в его микрорайоне. Эта категория взрослых готова поддержать общественные объединения ребят (99%), но эта поддержка с полным пониманием ее специфики составит всего 63 %, что меньше 99 %, но больше чем других категорий респондентов (45%).
Контекстный подход как базовый в выборе методов обучения специалиста нового типа
Одним из подходов, который можно с успехом положить в основу методического обеспечения подготовки семейного социального педагога, является концепция контекстного обучения. Данная концепция, обоснованная А.А. Вербицким, послужила базой для проектирования технологии обучения семейного социального педагога и позволила осознанно отбирать методы обучения, соответствующее целям образования и его содержанию [30, С. 199]. В педагогике нет единого подхода к определению понятия «метод обучения». Коллектив авторов под редакцией С.А. Смирнова дает следующее определение методов обучения: «это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей» [111, С. 170]. И.Ф. Харламов понимает под методами обучения способы обучающей работы учителя и организацию учебно-познавательной деятельности Ц учащихся по решению различных дадактических задач. Ю.К. Бабанский считает, что методы обучения - это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленных на решение задач образования. Т.И. Ильин рассматривает метод обучения как способ организации познавательной деятельности учащихся. В.И. Загвязинский определяет методы обучения как «способ взаимосвязанной и ф взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на
реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действия педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [59, С.68]. В дидактике представлен широкий спектр методов обучения, в своем исследовании мы придерживаемся определения В.И. Черниченко, который дает определение методов обучения с позиции дидактики высшей школы -это «способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации» [164.С.96].
Динамическая модель профессиональной деятельности в контекстном обучении позволяет создавать образовательную среду, включаясь в которую студент последовательно осваивает профессиональное поле специалиста с учетом специфики открытого воспитательного пространства, субъектного характера деятельности.
Технология обучения специалиста нового типа - комплекс, включающих традиционные и инновационные методы. Активные методы обучения как инновационные исследовали В. Оконь, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, Ю.К. Бабанский. В работах A.M. Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего
Щ сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках субъект-субъектных отношений [92, С. 56].
М.В. Кларин в развитии педагогических технологий выделяет два направления: модернизация традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов; инновационный подход, целью которого является развитие у
ф обучающихся возможностей осваивать новый опыт на основе
целенаправленного формирования творческого и критического мышления, инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования [70, С. 10].
По мнению Ю.К. Бабанского любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию стимулирование и контроль, и методы обучения подразделяются на три большие группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.
3. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [111, С. 175].
Подготовка социальных педагогов семейного профиля — принципиально новая сфера педагогической деятельности, эффективность которой во многом зависит от четкого понимания социальным педагогом предмета своей деятельности и профессионально важных качеств, которые определяют компетентность специалиста открытого воспитательного пространства.
В решении коллегии Госкомвуза РФ от 6 апреля 1994 г «О технологиях обучения в высшей школе» отмечено, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль подсистемы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения. В нем определены приоритетные направления развития технологий обучения в высшей школе, имеющие своей целью: актуализацию содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышения на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов; внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта; создание психологической комфортной среды обучения, обеспечивающей академические свободы преподавателю и студенту в выборе форм и методов обучения, создание условий и стимулирование ритмичной интенсивной учебной работы студентов [59, С.31].
Социально-педагогическая деятельность в открытом воспитательном пространстве инновационна, а содержание нововведений - комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием развития общества. Для инновационной деятельности важно не только изменение содержания деятельности, но и способов ее модернизации, т.е. технологии деятельности. Современная теория и практика нововведений в образовании показывают, что инновации незамкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер [134,. С.204].
В.И. Загвязинский считает, что новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и комплекс элементов, и отдельные элементы. [59, С.25]. Современная подготовка специалистов социальной сферы актуализирует внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных инновационных методов и технологий формирования профессиональной компетентности. Именно она - тот норматив, который интегрирует субъект-субъектный и субъект-объектный подходы в профессиональном образовании.
В связи с модернизацией образования особое значение приобретает формирование профессиональной компетентности специалиста как управляемый процесс становления его профессионализма. Система профессионального образования предполагает развитие человека как субъекта культуры, субъекта деятельности и учитывает самоформирование, т.е. построение и реализацию собственной программы формирования профессионализма [161, С.28].
Результатом профессионального обучения является профессиональная компетентность. В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». Наиболее близкое понятие «реальный профессионализм» характеризует индивидуальную степень соответствия требованиям профессии. Профессиональная компетентность - это профессиональная подготовленность и способность субъекта к труду, к выполнению профессиональных ролей.
К.М. Оганян дает определение профессиональной компетентности -«это сформированная в процессе обучения и самообразования система научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач, и развитые личностно-профессиональные качества, проявляющиеся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем» [140, С.263].
Для нашего исследования важен подход З.А. Ягудиной, считающей, что профессиональная компетентность является стержневым показателем уровня квалификации социального педагога. Она дает такое определение профессиональной компетентности школьного социального педагога: это сложное индивидуально-психическое образование на основе интеграции социального опыта, теоретических знаний, практических умений и личностных качеств, включающее способность выполнять социально-педагогические функции, направленные на развертывание внутренних возможностей ребенка к самореализации, самосовершенствованию, саморазвитию в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Также она определяет структуру профессиональной компетентности школьного социального педагога, в которую входят следующие компоненты: целостное восприятие мира, ценностно-ориентационная направленность, общая культура, профессиональные знания, социально-педагогические умения, личностные качества [177, С 14].
И.А. Зимняя выделяет три основных взаимосвязанных качества личности социального работника, определяющие его профессиональную компетентность: уровень общей культуры, психологическая компетентность, владение практическими технологиями социальной работы.
Общекультурный компонент профессионализма характеризует социального работника как носителя национальных и общечеловеческих ценностей, нравственных норм и принципов, взглядов и одобряемых обществом поступков. Психологическая компетентность предполагает способность диагностики, понимания и учета в практической деятельности психических и личностных особенностей клиента, условий его жизни, деятельности и общения. Органической составной частью психологической компетентности социального работника является адекватная самодиагностика — осознание себя как личности, индивидуальности, своих возможностей и способов взаимодействия с клиентом (клиентами) в ситуациях социальной работы, сущность которых — наложение личностных содержаний социального работника и клиента и совместный поиск на этой ( основе путей и способов разрешения проблем этого клиента [31, С. 112].
Технологическая компетентность социального работника означает владение средствами и процедурами реализации его основных функций — психологической, социально-педагогической, правовой, организаторской и др. [139, С. 37].
Комплекс методов формирования профессиональной компетентности семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства
Подготовка студентов к социально-педагогической работе с семьей нами рассматривалась с двух сторон: внутренней (проявляющейся на внутриличностном уровне студентов как итог организуемой нами деятельности) и внешней (процессуальной, определяемой нами организационно, содержательно и методически).
Внутренняя сторона связана с формированием ценностного отношения к социально-педагогической работе; расширением и углублением теоретических знаний по социальной, семейной педагогике, овладение выделенными нами умениями: конструктивными, коммуникативными, организаторскими, гностическими, прикладными: формированием положительного эмоционального опыта межличностного взаимодействия в разнообразной практической и теоретической деятельности.
Внешняя сторона включала такие направления как разработка содержания и технологии подготовки студентов к социально-педагогической работе с семьей, создание условий организационно-процессуального характера для реализации этого содержания и технологии и методы профессионального обучения.
С.Я. Батышев рассматривает технологию обучения, как комплексную интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Технология обучения предполагает управление процессом обучения, включающее в себя два взаимосвязанных и взаимодействующих процесса: организацию деятельности студентов и контроль этой деятельности [174, С.248].
На основании анализа теоретических и практико-ориентированных работ по социально-педагогическому образованию [19, 81, 91, 97, 102, 137] выявлено, что в сфере обучения специалистов социальной сферы применяются как традиционные, так и инновационные формы реализации методов, учитывающие особенности деятельности семейных социальных педагогов как специалистов открытого воспитательного пространства, тенденций в развитии высшего и социального образования в России; обоснована необходимость включения инновационных методов в процесс обучения специалиста нового типа, направленных на формирование профессиональной компетентности, развитие возможностей постоянно осваивать новый опыт творческого и критического мышления. Вслед за В.И. Загвязинским, мы считаем, что новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и комплекс традиционных элементов.
Технология обучения специалиста нового типа - это комплекс методов, включающий традиционные и инновационные, в том числе активные методы обучения [59, 70, 79, 92]. В рамках разработанной технологии активные методы занимают ведущее место, так как позволяют обеспечить субъектную позицию студента, развить креативные способности, что особенно значимо для специалиста нового профиля.
Разработанный комплекс методов обучения специалиста нового типа представлен в модели курса «Теория и практика социально-педагогической работы с семьей», включающей компоненты целеполагания, диагностический, содержательный, методический (рис. 1).
Проблемная лекция, групповая дискуссия, деловые, имитационные, ролевые игры, практикумы, тренинги, упражнения, проекты, тестовый контроль, самодиагностика
Наиболее важным в модели является методический компонент, который включает традиционные и инновационные в том числе активные методы обучения. В рамках курса «Теория и практика социально-педагогической работы с семьей» (Смотрите приложение 3) к традиционным относятся, прежде всего, лекции, семинарские и практические занятия, которые строились с учетом того, чтобы дать студентам знания о профессиональной еятельности в условиях открытого воспитательного пространства и были направлены на формирование профессиональной компетентности в работе с семьей.
В опытно-экспериментальной работе были разработаны и апробированы такие инновационные формы занятий как «лекция — диалог», «лекция -диспут», являющиеся ведущими в подготовке специалистов открытого воспитательного пространства. Субъектами таких занятий становились как преподаватель, так и студент, вступающий в новые типы взаимодействий, что обеспечивалось предоставлением возможностей для высказывания и отстаивания своих точек зрения и мнений по всем обсуждающимся вопросам.
Разработанная нами программа курса предусматривала раскрытие и усвоение следующих понятий: социализация; педагогика; социальная педагогика; социальное воспитание; ценности; социум; открытое воспитательное пространство; реабилитация; коррекция; семья; семья как институт воспитания; микрофакторы социализации, мезофакторы социализации, макрофакторы социализации; институты воспитания: общественные, государственные; система социального воспитания; процессы семейного воспитания; принципы социального воспитания; технологии, методы и формы социальной работы с семьей; управление процессом социального воспитания и др.
Курс рассчитан на 148 часов, из них 36 часов лекций, 36 часов -семинарские и 56 часов - самостоятельные и индивидуальные занятия. Теоретические основы курса базировались на исследованиях, содержащихся в работах Г.М. Андреевой, С.А. Беличевой, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, М.П. Гурьяновой, И.А. Зимней, P.M. Куличенко, А.В. Мудрика, Р.В. Овчаровой, В.А. Сластенина, B.C. Торохтия, П.А. Шептенко, Е.Н. Шиянова.
102 Данный курс согласно логике построения учебных дисциплин читается после общепрофессиональных дисциплин «Психология», «Педагогика», «Социология», дисциплин предметной подготовки «Социальная педагогика», «Возрастная психология», «Возрастная педагогика», «Психолого-педагогический практикум». Он дополняет, обогащает и конкретизирует знания, умения и навыки в теории и практике социально-педагогической работы с семьей.
Программа лекционного курса раскрывает основные категории курса: «социально-педагогическая работа», «семья», «социализация», «открытое воспитательное пространство», «социально-педагогическая поддержка», «социально-педагогическая помощь», «социальное воспитание», «социальное образование», «социально-педагогическая технология», «социально-педагогическая служба»; подчеркивает связь социальной педагогики с другими науками на основе единства методологических основ и методов исследования, единых принципов и подходов к изучению семьи.
На лекциях рассматривались факторы социализации и в русле исследования вначале изучались микрофакторы социализации, среди которых приоритет отдавался семье как особому социальному институту. Большое внимание уделялось современным тенденциям развития семьи, внутрисемейным отношениям, особенностям развития личности в неполной, неблагополучной семье, социально-психологической специфике семейного коллектива, формированию ценностных ориентации в семье и так далее. При этом не оставались без внимания и другие факторы социализации, в том числе детские сообщества сверстников и религиозные организации, подчеркивалась необходимость взаимодействия факторов социализации с мезо- и макрофакторами. Из мезофакторов социализации анализировались этнокультурные условия, менталитет этноса и их влияние на личность, язык, межличностное взаимодействие. К мезофакторам социализации мы относим и средства массовой коммуникации (СМК), роль которых значительно изменилась в последнее время в связи с расширением границ социального окружения ребенка. Вместе с анализом взаимодействия СМК акцент делался на возможности их использования в достижении главной цели воспитания -гарантии самостоятельности и социальности.
