Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Культурно-досуговая деятельность на иностранном языке как средство развития умений диалогического взаимодействия обучающихся в летнем лингвистииеском лагере 13
1.1. Роль и место летнего лингвистического лагеря в системе дополнительного языкового образования 15
1.2. Культурно-досуговая деятельность как средство интеграции иностранного языка в образовательную среду летнего лингвистического лагеря 41
1.3. Диалогическое взаимодействие в условиях культурно-досуговой деятельности на иностранном языке 60
1.4. Деятельностная модель коммуникативного иноязычного пространства 87
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. Социально-педагогические технологии развития умений диалогического взаимодействия обучающихся в летнем лингвистическом лагере 99
2.1. Технология игры-драматизации 99
2.2. Технология создания программы сюжетно-модульного типа как средства развития умений диалогического взаимодействия 122
2.3. Апробация и внедрение деятельностной модели коммуникативного иноязычного пространства 136
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
Библиография 174
Приложения 207
- Роль и место летнего лингвистического лагеря в системе дополнительного языкового образования
- Технология игры-драматизации
- Технология создания программы сюжетно-модульного типа как средства развития умений диалогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном интерактивном многоязычном мире становятся безграничными личностные контакты, профессиональное и деловое сотрудничество в области образования, науки, межкультурной коммуникации, информационных технологий, экономики и производства. Возрастающий интерес к образу и стилю жизни других народов и стран обусловливает потребность в изучении иностранных языков, овладении практическими умениями общения и социально-культурного взаимодействия.
Вступление России в общеевропейское образовательное пространство и последующее за этим обновление содержания обучения иностранным языкам вызвано стремлением поднять на более высокий уровень качество языкового образования, научить детей, подростков и молодежь свободно общаться, вступать в непосредственный контакт, стать мобильными, более независимыми в суждениях и действиях, готовыми к более тесному сотрудничеству и достойному представлению своих национальных ценностей и достижений.
Действующее законодательство в области образования (Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002 - 2005 гг.; Проект Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 г.; Закон РФ «Об образовании»), а также изменения в структуре и содержании системы обучения иностранным языкам, связанные с внедрением новых образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт общего образования; Базисный учебный план средней школы; программы общеобразовательных учреждений) создали предпосылки для развития системы дополнительного языкового образования и формирования различных моделей взаимодействия с различными уровнями образования. Однако до настоящего времени остаются не изученными и не
реализованными в полной мере резервы дополнительного языкового образования и возможности структурирования содержания языкового образования с учетом взаимосвязи и взаимодополнения базисного и дополнительного компонентов, а также недостаточно исследованы проблемы сопряжения основных общеобразовательных и дополнительных программ по иностранным языкам.
Несмотря на наличие нормативно-правовой базы, ориентированной на повышение результативности обучения иностранным языкам, в школьном иноязычном образовании существует целый ряд проблем: медленный переход на личностно-ориентированную парадигму языкового образования, слабое ориентирование на вхождение в единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, включение реальной иноязычной среды в процесс обучения иностранным языкам. Следует признать, что на сегодняшний день в силу целого ряда причин для решения этих и других проблем задействованы не все ресурсы образовательной среды.
В этой связи вовлечение учреждений дополнительного языкового обра-
зования, адаптированных к конкретным условиям и потребностям населения, может способствовать повышению результативности обучения иностранным языкам. Данные противоречия приводят к значительному несоответствию между социальным заказом общества, нуждающегося в выпускниках, способных и готовых к аутентичному межкультурному общению, и целями непрерывного образования.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему исследования, связанную с выявлением совокупности условий, необходимых для создания коммуникативного иноязычного пространства, обеспечивающего эффективность процесса овладения школьниками умениями диалогического взаимодействия на иностранном языке, что обусловило выбор темы: «Моделирование коммуникативного иноязычного пространства в процессе диалогического взаимодействия в условиях куль-
турно-досуговой деятельности (английский язык, летний лингвистический лагерь)».
В этой связи в диссертации ставится цель разработать, апробировать и внедрить методику овладения школьниками диалогическим взаимодействием на иностранном языке в системе дополнительного языкового образования.
Объектом исследования выступает процесс моделирования коммуникативного иноязычного пространства в условиях культурно-досуговой деятельности на иностранном языке.
Предметом исследования является диалогическое взаимодействие школьников в создаваемом коммуникативном иноязычном пространстве как совокупности составляющих его условий.
Гипотеза исследования: овладение школьниками умениями диалогического взаимодействия в создаваемой модели коммуникативного иноязычного пространства летнего лингвистического лагеря может быть эффективным, при условии,если:
— основу коммуникативного иноязычного пространства составляют
методико-дидактические принципы деятельностного подхода;
— реализация деятельностного подхода осуществляется через разнооб
разные формы культурно-досуговой деятельности, соответствующей возрас
тным и познавательным интересам школьников;
— применяются социально-педагогические технологии, адекватные
организационным формам культурно-досуговой деятельности, направленным
на расширение индивидуального опыта межкультурного общения школьни
ков;
— разработана специальная методика овладения школьниками диало
гическим взаимодействием с применением отобранных технологий, реали
зующих содержание культурно-досуговой деятельности.
Достижение поставленной цели и проверки гипотезы потребовали решение следующих задач:
Раскрыть роль и место летнего лингвистического лагеря в системе дополнительного языкового образования.
Рассмотреть культурно-досуговую деятельность как способ интеграции иностранного языка в образовательную среду летнего лингвистического лагеря.
Выявить особенности диалогического взаимодействия в условиях культурно-досуговой деятельности на иностранном языке.
4. Создать деятельностную модель коммуникативного иноязычного
пространства в условиях культурно-досуговой деятельности, обеспечиваю
щей возможность применения интерактивных социально-педагогических
технологий.
Разработать программу сюжетно-модульного типа как средства развития умений диалогического взаимодействия.
Провести апробацию и внедрение в практику летнего лингвистического лагеря деятельностной модели коммуникативного иноязычного пространства, обеспечивающего эффективность процесса овладения школьниками диалогическим взаимодействием.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, обобщение, классификация, моделирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование, экспертная оценка; обобщение педагогического опыта преподавателей дополнительного языкового образования, в том числе личного); статистическая обработка материалов исследования. Методологическую основу исследования составили: — коммуникативно-деятельностный подход, реализующий принцип овладения языком как средством общения в активной речевой деятельности (А.А. Брудный, Г.И. Воронина, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз и др.), и принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
культурно-локальный и социокультурный подходы, касающиеся общей теории культуры, культуры в социуме (А.И. Арнольдов, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, Р.П. Мильруд, В.М. Межуев, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин и др.);
средо-ориентированный подход, нацеленный на проектирование эффективной образовательной среды (М.М. Кларин, В.И. Слободчиков, Н.А. Спичко, В.А. Левин, Р. Баркер и Виллемс, Дж. Гибсон и др.);
теория обучения межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, Ю.Б. Кузьменкова, Н.Ф.Михеева, А.А. Полякова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Г.В. Яцковская, Р.Д. Льюис, Geert, G. Hofstede, Е. Hall, М. Hammer, М. Bennet, A. Mountford и др.);
игровой метод обучения иностранным языкам и обучение в коллективном сотрудничестве (А.А. Вербицкий, А.В. Конышева, Е.С. Полат, М.Ф. Стронин, В.М. Филатов, A. Wright, D. Betteridge, М. Buckby, J. Hadfield и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана деятельностная модель коммуникативного иноязычного пространства, состоящая из нескольких взаимосвязанных компонентов: функционального, содержательного и процессуального;
выявлена и теоретически обоснована совокупность условий функционирования коммуникативного иноязычного пространства в летнем лингвистическом лагере;
отобраны игровые технологии (игра-драматизация и ее типы: игра-эпопея, фестивальная игра, игра-путешествие) и сюжетно-сценарная технология, обеспечивающие эффективность овладения школьниками умениями диалогического взаимодействия;
4) изучены и применены разнообразные организационные формы
культурно-досуговои деятельности на иностранном языке, направленные на
расширение индивидуального опыта межкультурного общения школьников, среди которых массовые формы: художественно-зрелищные (театрализованные представления, гала-концерты, аукционы-конкурсы, шоу-программы, выставки изобразительного, декоративно-прикладного искусства, фотовыставки); обрядоео-праздничные (фольклорные фестивали, тематические праздники, карнавалы и др.); состязательно-игровые (турниры, игровые состязания, олимпиады и др.); формы, направленные на групповое любительское исполнительство (творческие мастерские и студии, краеведческие проекты) и индивидуальная работа по интересам;
5) осуществлены отбор и организация аутентичного материала из художественных произведений современных англоязычных авторов для создания сценариев организационных форм культурно-досуговой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
— разработана методика овладения школьниками диалогическим
взаимодействием в коммуникативном иноязычном пространстве в условиях
культурно-досуговой деятельности;
актуализирована типология игры-драматизации адекватно целям и задачам культурно-досуговой деятельности на иностранном языке, осуществляемой в летнем лингвистическом лагере;
раскрыты ключевые положения программы сюжетно-модульного типа как средства развития умений диалогического взаимодействия в условиях культурно-досуговой деятельности.
Практическая значимость состоит в следующем:
создана и внедрена рабочая программа сюжетно-модульного типа для летнего лингвистического лагеря;
разработаны, апробированы и внедрены аутентичные практико-ориентированные учебные материалы как основа развития умений диалогического взаимодействия школьников в ситуациях межкультурного общения.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения методики
преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и т.д.; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытной работы методами математической статистики; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой. На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимым условием повышения эффективности овладения
школьниками умениями диалогического взаимодействия является создание
коммуникативного иноязычного пространства в летнем лингвистическом ла
гере, обеспечивающем реальную возможность практического применения
иностранного языка как средства общения в аутентичных ситуациях в усло
виях культурно-досуговой деятельности.
2. Результативность и успешность культурно-досуговой деятельности,
в процессе которой школьники приобретают практические умения диалоги
ческого взаимодействия, зависят от адекватно выбранных технологий, по
зволяющих эффективно развивать иноязычную коммуникативную компе
тенцию на основе единого подхода к научным областям знаний языкового,
художественно-эстетического, социально-гуманитарного циклов и формиро
вать у школьников целостную картину мира ценностей народов стран изу
чаемого языка и своей собственной страны.
3. В целях поддержания мотивации школьников в условиях дополни
тельного образования, в данном случае летнего лингвистического лагеря, в
овладении умениями диалогического взаимодействия при моделировании ре
альной коммуникативной деятельности важно опираться на цели, интересы,
уровень учебно-познавательной и творческой активности школьников, ис
пользуя эти данные в организации культурно-досуговой деятельности.
Апробация и внедрение. Основные положения диссертации были изложены в виде докладов и публикаций на научно-практических конференци-
ях: областной - «Коммуникативная компетенция и речевая культура преподавателя как базовые компоненты научно-гуманистической системы образования» (Волгоград, 2003 г.); региональной - «Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования» (Самара, 2003 г.); II региональной - «Модернизация содержания и методов иноязычного обучения как приоритетное направление в условиях непрерывного языкового образования» (Волгоград, 2004 г.); I международной - «Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура» (Волгоград, 2005 г.); на научно-практических конференциях в ВГПУ (2003 - 2007 гг.). Разработанная методика была апробирована и внедрена в ряде образовательных учреждений г. Волгограда: в «Школе европейских языков» при негосударственном учреждении дополнительного языкового образования «Квали-тет», в МОУ «СОШ № 35», Лингва-школе № 38, МОУ «Гимназия № 8», МОУ «Лицей №10».
Апробация и внедрение деятельностной модели коммуникативного иноязычного пространства проводилась в следующих летних лингвистических лагерях: «Летняя школа магии и волшебства им. Гарри Поттера» (июль 2002 г.), «Лингвистические приключения в объединенном королевстве Терра Лингва» (июнь - июль 2003 г.), «Кинематографические приключения в объединенном королевстве Терра Лингва» (июль - август 2004 г.); в международных летних лингвистических лагерях «Мосты образования» (США) по изучению английского языка в странах Восточной Европы (2000 - 2005 гг.).
Исследовательская работа осуществлялась с 2000 по 2008 годы и включала в себя следующие этапы:
I этап (2000 - 2002 гг.) - разрабатывались теоретические основы исследования на базе комплекса методов (изучение теории и истории вопроса по печатным источникам, документации, включая анкетирование и интервьюирование, наблюдения и беседы) и проводимого анализа нормативной документации по деятельности учреждений дополнительного образования (поло-
жения об учреждении дополнительного образования детей, о профильно-тематических лагерях и т.д).
II этап (2002 - 2008 гг.) - проходила апробация разработанных теоретических основ исследования в «Школе европейских языков» при негосударственном учреждении дополнительного языкового образования «Квалитет» и в летних лингвистических лагерях.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Роль и место летнего лингвистического лагеря в системе дополнительного языкового образования
Система непрерывного образования в России в настоящее время претерпевает значительные изменения в результате модернизации школы. Изменения в структуре и содержании системы обучения иностранным языкам связанны с внедрением новых образовательных стандартов по иностранным языкам: введения раннего изучения иностранного языка (со II класса начальной школы), 2-ух уровневого обучения в старшей школе (базовый и профильный уровни), изучения второго иностранного языка в основной и старшей школе. Данные изменения способствовали созданию благоприятствующей обучению иностранным языкам нормативной базы, позволяющей увеличить суммарное количество учебных часов и длительность курса обучения иностранным языкам. Но, несмотря на это И.Л. Бим выделяет целый ряд проблем характерных для школьного иноязычного образования: крайне медленный переход на личностно-ориентированную парадигму языкового образования, слабое ориентирование на вхождение в единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, включение реальной иноязычной среды в образовательное пространство, которые в дальнейшем сказываются на достижении результативности обучения иностранным языкам. По мнению И.Л. Бим для этого необходимо мобилизовать все ресурсы образовательной среды при обучении иностранным языкам. В частности вовлечение учреждений дополнительного образования (секций иностранного языка образовательных центров, клубов, где могут быть инсценированы произведения иностранных авторов, демонстрироваться фильмы на иностранных языках и т.п.), функционирующих в системе дополнительного образования, будет способствовать повышению эффективности современной образовательной среды при обучении иностранным языкам [34].
Одна из причин неэффективного вовлечения учреждений дополнительного образования в современную образовательную среду при обучении иностранным языкам кроется в недооценивании дополнительного образования в системе языкового образования.
В ходе анализа научных источников, нормативных документов, материалов различных конференций по теме исследования были выявлены определенные проблемы в языковом образовательном пространстве, а именно не отработаны механизмы взаимодействия основного и дополнительного языкового образования. Существуют противоречия между возможностями дополнительного образования и недостаточной разработанностью структуры и компонентов учреждения дополнительного языкового образования как учреждения инновационного типа; между требованиями современного законодательства и отсутствием программ дополнительного языкового образования. Данные противоречия приводят к значительному несоответствию между социальным заказом общества не только на углубленное изучение иностранного языка, но и его практическое применение в реальных жизненных ситуациях, и целями непрерывного образования.
Решение этих задач во многом зависит от эффективного использования возможностей дополнительного образования, основное предназначение которого — удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности обучающихся. Удовлетворение потребностей человека является движущей силой всестороннего развития его способностей, поэтому формирование и развитие способностей личности может быть реализовано на основе удовлетворения его потребностей. Именно в системе дополнительного образования находит удовлетворение целый комплекс потребностей, в том числе и потребность личности в развитии, самосовершенствовании, которая проявляется, как ее сознательное желание специально воздействовать на себя определенными мероприятиями, занятиями, упражнениями с целью развития своих способностей.
Одновременно в обществе все больше осознается необходимость восстановления духовных основ жизни, сохранения и приумножения культуры своего народа и, одновременно, формирования толерантности по отношению к другим культурам и народам, понимания образа мыслей другого народа через диалог культур. В этой связи система дополнительного образования способствует решению проблем, касающихся создания дополнительных условий для удовлетворения духовных потребностей обучающихся, их самоопределения, формирования культуры межличностных отношений в процессе взаимодействия, определенных ценностей и взглядов, развития общепсихологических основ становления и развития мотивации личности в целом и ее отдельных сторон (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), создания социокультурной самобытности образовательного пространства, формирования у обучающихся доверительных отношений, основанных на сотрудничестве, гуманности, справедливости, толерантности (Р.К. Абакарова и др.).
Осознание значения дополнительного образования в системе школьного иноязычного образования в настоящем исследовании начинается с рассмотрения проблемы его становления и развития, которые в последние годы находятся в центре внимания научной и педагогической общественности (А.Г. Андрейченко, В.А. Березина, А.А. Бударный, Д.Н. Грибов, В.И. Каза-ренков, М.Б. Коваль, О.Ф. Кукуева, А.В.Мерлин, Н.И. Мерлина, А.В. Скачков, А.Б Фомина, Н.И. Фуникова, СИ. Шварцбурд, А.И. Щетинская и др.). Данные исследования, в основном, касаются либо социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей и подростков, либо дополнительного образования обучающихся по ряду предметов, в частности, по математике и др. Однако исследований, раскрывающих роль учреждений дополнительного языкового образования не достаточно.
В 1992 г. был принят Закон РФ «Об образовании», где в ст. 26 впервые дополнительное образование представлено исключительно как постоянный элемент всех ступеней и уровней образования и определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства [123]. Данный закон фактически закрепил за дополнительным обучением образовательный статус. Но присвоение этого статуса не означало, что до 90-х годов прошлого века не осуществлялась информационно-образовательная деятельность по созданию дополнительных условий для развития интересов, творчества и интеллекта обучающихся, и по организации их содержательного досуга. По утверждению ряда исследователей эта проблема с давних пор волновала не только родителей, но и учителей, общество в целом.
Технология игры-драматизации
Разрабатывая методику овладения школьниками диалогическим взаимодействием в условиях культурно-досуговой деятельности на иностранном языке, осуществляемой в летнем лингвистическом лагере, мы опирались на игровой метод и игры различной структуры. Дидактическая ценность игровой деятельности в сфере обучения иностранным языкам обоснована в целом ряде исследований психологов и методистов (А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, Е.С. Аргустанянц, А.Р. Арутюнов, Н.Г. Барышникова, А.А. Вербицкая, Л.Г. Вишнякова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.А. Долгина, Н.В. Елухина, Т.Л. Жаркова, Е.В. Ильченко, Г.А. Китайгородская, О.Л. Колесникова, А.В. Конышева, Е.А. Маслыко, Э.Н. Савельева, Г.М. Фролова, Р. Линтон, Т.Л. Вуллен, A. Duff, S. Holden, I. Goffrnan, G.P. Ladousse, W. Lee, W. Little wood, A. Maley, I. C. Schwertfeger, R.A. Via, Ch. Wessels и др.), а также педагогов (Н.Г. Алексеев, Э. Берн, А.А. Вербицкий, С.Ф. Занько, Б.А. Золотник, Ю.В. Громыко, Л. Кэрролл, Е.М. Минкин, Н.Б. Музруков, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Н.В. Самоукина, М.Ф. Стронин, Ю.С. Тюнников, СМ. Тюнникова, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, П.Г. Чеботарев, Д.Б. Элько-нин и др.). Ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, обращают внимание на эффективность использования игрового метода. По их мнению, игра как род деятельности человека имеет большое значение в формировании личности, особенно в подростковом возрасте. Кроме того, в игре проявляются неожиданные способности любого человека, а ребенка — в особенности. А.Н. Леонтьев считал, что «игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [182]. И. Хейзинга отмечал, что человеческая культура возникла и развертывается как игра [153]. По определению М.Ф. Стронина, «игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [331]. Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении и самореализации. В игре «...как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности, а также одновременное эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности...» [3]. Игры способствуют усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по необходимости, а по желанию самих учащихся. «Игра становится орудием, как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого умственного напряжения» [3].
С термином «игра» тесно взаимосвязан термин «игровая деятельность». В человеческой практике игровая деятельность занимает одно из ведущих мест. А.В. Конышева выделяет следующие функции игровой деятельности, оказывающие значительное влияние на человеческую практику:
— развлекательную (одна из главных функций игры, предполагающая развлечение, воодушевление, пробуждение интереса);
— коммуникативную (освоение диалектики общения);
— диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);
— игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);
— межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных знаний);
— социализации (включение в систему общественных отношений) [160].
Как было установлено ранее, одним из структурных элементов куль-турно-досуговой деятельности является игровая деятельность. Специфика овладения школьниками умениями диалогического взаимодействия в создаваемом коммуникативном иноязычном пространстве на основе игровой деятельности значительно расширяет количество выполняемых ею функций, что делает возможным ее применение в летнем лингвистическом лагере. В частности, правомерно рассматривать такие функции как компенсаторная, адаптирующая и рекреационная. Компенсаторная функция игровой деятельности в летнем лингвистическом лагере направлена на решение задач по восполнению недостатков ранее полученного языкового образования, в ликвидации пробелов в знаниях по иностранному языку, осуществляя речевую деятельность в более широком социальном контексте. В условиях летнего лингвистического лагеря адаптирующая функция игры содействует повышению эффективности процесса адаптации к новым педагогическим и социальным условиям и сокращению его сроков. «Необязательность», свободный выбор мероприятий гарантируют непринужденную и доброжелательную атмосферу, способствующую организации процесса овладения школьниками умениями диалогического взаимодействия как естественного идущего от их потребностей и способностей, за счет включения его в совместную деятельность, характеризующуюся включением в нее на добровольных началах, отношением к ней как потребности и обмен не продуктами деятельности, а самой деятельностью. Рекреационная функция игровой деятельности направлена на релаксацию, восстановление и сохранение душевного равновесия школьников, снимая некоторые личные напряжения, устраняя информационную неосведомленность, удовлетворяя потребность в эмоциональном сопереживании, предоставляя возможность самоутверждения, ликвидируя коммуникативный дефицит.
С целью определения типа игры, адекватной целям и задачам культур-но-досуговой деятельности на иностранном языке и реализующей выделенные функции были рассмотрены различные классификации игр, применяемые в процессе обучения иностранным языкам.
В методике обучения иностранным языкам «...игра — вид деятельности с определенными правилами, целями и элементами забавы...» [159]. Так, по характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: 1) обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; 2) познавательные, воспитательные, развивающие; 3) репродуктивные, продуктивные, творческие; 4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические. В Словаре методических терминов приводятся такие виды игр, как игры-манипуляции предметами, игры-состязания, игры с использованием изобразительной наглядности, игры-инсценировки, сценарные, деловые, обучающие, ролевые и языковые игры [3]. А.В. Конышева дает более упорядоченную классификацию игр по различным аспектам: по виду деятельности — физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные, психологические; по характеру игровой методики -предметные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации, сюжетные; в зависимости от игровой среды - с предметами и без предметов, на-стольно-комнатные, на местности, компьютерные, с различными средствами передвижения; с точки зрения целевых ориентации — дидактические, воспитывающие, развивающие, социализирующие [160].
Технология создания программы сюжетно-модульного типа как средства развития умений диалогического взаимодействия
Согласно разрабатываемой методике рабочая программа сюжетно-модульного типа выступает как средство развития умений диалогического взаимодействия школьников в летнем лингвистическом лагере.
Для создания программы, которая структурно и содержательно оптимально соответствовала бы логике процесса овладения школьниками диалогическим взаимодействием в условиях культурно-досуговой деятельности на иностранном языке, осуществляемой в летнем лингвистическом лагере, в данном исследовании использовался общепринятый алгоритм построения программ, принятый в практике проектирования образовательных программ и курсов.
Как было установлено ранее, эффективное функционирование учреждения дополнительного языкового образования зависит от обеспечения учебными программами, материалами и кадрами. Разделяя точку зрения Н.Ф. Головановой, которая определяет дополнительные образовательные программы как реализуемые в целях всестороннего обеспечения образовательных потребностей граждан, общества, государства были выделены программы различной направленности: культурно-досуговой, социально-воспитательной, расширяющие содержание основных общеобразовательных программ [143]. Практика подтвердила необходимость создания программ дополнительного языкового образования. Данные программы можно рассматривать как средство оптимизации и индивидуализации непрерывного языкового образования, эффективного управления учебным процессом в учреждении дополнительного языкового образования.
Все отечественные и зарубежные методисты (Г.А. Китайгородская, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова; Y. Janice, N. David, D. Frauda, О. Elite и др.) при изучении реальных потребностей образовательной системы в разработке того или иного курса или программы предлагают отталкиваться от следующих системных позиций: 1) реальный социально-политический контекст использования данного иностранного языка в обществе; 2) возможные модели использования языка в реальной жизни; 3) потребности отдельных групп школьников, обусловленные спецификой учебной среды и реальным опытом изучения языка в прошлом; 4) потребности образовательной системы, обусловленные объективными и субъективными факторами ее развития.
Осуществление анализа состояния образовательной системы и уточнение реальных потребностей общества и личности в контексте социально-экономических изменений показал, что в современном интерактивном многоязычном мире становятся безграничными личностные контакты, профессиональное и деловое сотрудничество в области образования, науки, межкультурной коммуникации, информационных технологий, экономики и производства. Возрастающий интерес к образу и стилю жизни других народов и стран обусловливает потребность в изучении иностранных языков, овладении практическими умениями общения и социально-культурного взаимодействия.
Вступление России в общеевропейское образовательное пространство и последующее за этим обновление содержания обучения иностранным языкам вызвано стремлением поднять на более высокий уровень качество языкового образования, научить детей, подростков и молодежь свободно общаться, вступать в непосредственный контакт, стать мобильными, более независимыми в суждениях и действиях, готовыми к более тесному сотрудничеству и достойному представлению своих национальных ценностей и достижений. Однако в школьном иноязычном образовании существует целый ряд проблем: медленный переход на личностно-ориентированную парадигму языкового образования, слабое ориентирование на вхождение в единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, включение реальной иноязычной среды в процесс обучения иностранным языкам. Следует признать, что на сегодняшний день в силу целого ряда причин для решения этих и других проблем задействованы не все ресурсы образовательной среды.
Как было установлено ранее, вовлечение учреждений дополнительного языкового образования, адаптированных к конкретным условиям и потребностям населения, может способствовать повышению результативности обучения иностранным языкам.
Как показала практика, контингент обучающихся в учреждении дополнительного языкового образования состоит из учащихся различных образовательных учреждений, имеющих не всегда одинаковый опыт изучения иностранного языка в прошлом. В этой связи разработка программ дополнительного языкового образования потенциально расширяет круг возможных пользователей, а также содержательно и структурно восполняет имеющиеся лакуны в реальной иноязычной образовательной среде. Поэтому при разработке программ дополнительного языкового образования применяются две взаимодополняющие модели использования иностранного языка: образовательная и информационная, что во многом облегчает определение целей и задач обучения с учетом различных категорий пользователей [328].
Для определения потребностей отдельных групп школьников, обусловленных их реальным опытом изучения английского языка в школе и межкультурного общения, в учреждении дополнительного языкового образования был проведен анализ их осознанных и неосознанных потребностей. В ходе интервьюирования, опросов, анкетирования школьников и их родителей была выявлена необходимость в развитии умений диалогического взаимодействия на английском языке в коллективном сотворчестве. Было установлено, что именно подростки кризисной фазы развития (13-15 лет), т.е. учащиеся 7 - 9-х классов испытывают трудности в межличностном взаимодействии не только с зарубежными, но и со своими сверстниками. Именно поэтому, общение со сверстниками выделяется «в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни» [55]. Такие трудности, как застенчивость (от 25 до 35%), отчужденность (19%), интровертированность (17%), ау-тистичность (15%), сенситивность (12%) и др., привели к тому, что почти половина подростков (43%) не удовлетворены общением и отношениями в близком кругу, испытывают чувство одиночества, вплоть до полного отсутствия друзей. Причинами подобных трудностей являются психологические и коммуникативные проблемы, а также отсутствие умений сотрудничать со своими сверстниками, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своей деятельности, доверять членам коллектива, не столько отстаивать свое мнение, сколько сомневаться в нем. Согласно данным опроса, большинство подростков (78%) предпочли бы, тем не менее, совместную форму взаимодействия; при этом они выразили желание взаимодействовать с теми, кто их понимает и кто понятен им, стремясь найти поддержку и получить одобрение партнеров по общению. Так в реальной жизни, взаимодействуя друг с другом, мы не всегда представляем себе конечный результат нашего общения, т. к. результат взаимодействия зависит от взаимных действий участников общения, направленных на соотнесение целей каждой из сторон и организацию их достижения в процессе общения. Иными словами, реальное диалогическое взаимодействие имеет ярко выраженный процессуальный характер, когда важен не результат - продукт общения (обмен информацией), а сам процесс общения, т.е. meaning before the form.
В этой связи анализ потребностей образовательной системы показал объективные причины, вызванные явно недостаточным количеством часов, отводимых на аудиторные занятия по языку и важностью в этой связи поиска способов увеличения времени пребывания учащихся в иноязычной языковой среде, так и субъективные - интерес, проявляемый школьниками к различным формам внеаудиторной работы - летний лингвистический лагерь. Данный интерес был обусловлен, прежде всего, тем, что летний период - наиболее удачное время для накопления энергии, восстановления сил, приобретения положительных психофизических эмоций перед началом нового учебного года. Лето наиболее благоприятно не только для оздоровления, но и для социализации подрастающего поколения через приобретение новых умений и навыков. Идея организации летнего лингвистического лагеря - в смене видов деятельности, коллектива, социальной роли как средстве изменения самооценки, приобретения навыков и умений в новой интегрированной коммуникативной среде.
