Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философские основы проблемы моделирования научного текста 16
1.1. К постановке проблемы моделирования и проблемы моделирования научного текста 16
1.2. О понятии модель текста 20
1.3. Классификация моделей 23
1.4. Гносеологические функции модели 25
1.4.1. Отображательная функция модели 25
1.4.2. Модель как средство получения новых знаний
о замещаемом объекте 27
1.5. Гносеологические свойства модели 32
1.5.1. Диалектическое сочетание в модели свойств: материального
и идеального, непрерывности и дискретности 32
1.5.2. Свойства формализации и информативности модели 35
1.5.3. Модель как абстракция особого рода 40
1.5.4. Системность как свойство модели 42
1.5.5. Модель как средство наглядности 45
Выводы 48
Глава II. Понимание как осмысление: к проблеме понимания текста 51
2.1. Понятия смысла и понимания 51
2.2. Понимание и рефлексия: уровни понимания речевого сообщения и уровни понимания смысла текста 55
2.3. Проблема смысла в концепциях моделирования текста при структурном подходе к его анализу 70
2.3.1. Методы структурного анализа текста 70
2.3.2. Содержательный подход к структурному описанию текста 85
Выводы 93
Глава III. Лингвометодические и психолингвистические основы моделирования научного текста 97
3.1. Параметры описания текста, релевантные для целей обучения 97
3.2. Текстовые единицы, актуализирующие элементы содержательной структуры текста
3.3. Структурно-смысловое членение текста 105
3.3.1. Тема текста 105
3.3.1.1. Лингвистические основы понимания темы текста 105
3.3.1.2. Методика объяснения темы текста 111
3.3.2. Коммуникативная задача текста 114
3.3.2.1. Психолингвистические основы понимания коммуникативной задачи текста 114
3.3.2.2. Методика объяснения коммуникативной задачи текста 125
3.3.3. Микротемы текста 130
3.3.3.1. Лингвистические основы членения текста на микротемы 130
3.3.3.2. Методика объяснения членения текста на микротемы 132
3.3.4. Актуальное членение текста (Понятия о данном текста и его новой информации) 137
3.3.4.1. Лингвистические и психолингвистические основы актуального членения текста 138
3.3.4.2. Методика объяснения данной и новой информации текста 143
3.4. Композиционный аспект текстообразующих возможностей предложения 154
3.4.1. Функция обеспечения прогрессии текста 154
3.4.1.1. Лингвистические основы обеспечения прогрессии текста 154
3.4.1.2. Методика объяснения обеспечения прогрессии
текста 163
3.4.1.2.1. Прогрессия текста с однонаправленным
данным 163
3.4.1.2.2. Прогрессия текста с разнонаправленным данным 164
3.4.2. Функция обобщения текста 169
3.4.2.1. Лингвистические основы обобщения текста 169
3.4.2.2. Методика объяснения обобщения текста 172
3.4.3. Двунаправленное развитие информации в тексте 174
3.4.3.1. Лингвистические основы двунаправленного
развития информации в тексте 174
3.4.3.2. Методика объяснения двунаправленного развития информации в тексте 180
3.5. Способы развития информации 185
3.5.1. Параллельный способ развития информации 185
3.5.1.1. Лингвистические основы параллельного способа развития информации 186
3.5.1.2. Методика объяснения параллельного способа развития информации 187
3.5.1.2.1. Параллельный способ развития информации внутри предложения 188
3.5.1.2.2. Параллельный способ развития информации в тексте 190
3.5.2. Цепной способ развития информации 194
3.5.2.1. Лингвистические основы цепного способа развития информации 194
3.5.2.2. Методика объяснения цепного способа развития информации 196
3.5.2.2.1. Цепной способ развития информации внутри предложения 196
3.5.2.2.2. Цепной способ развития информации в тексте 199
Выводы 205
Глава IV. Методическая система работы над моделированием научного текста при обучении иностранных студентов 209
4.1. Психологические основы изучения моделирования научного текста и структура умений его моделирования 209
4.1.1. Психологическое обоснование моделирования научного текста в учебных целях 209
4.1. 2. Система ориентиров при обучении моделированию научного текста 219
4.1.3. Система умений по обучению моделированию научного
текста 228
4.1.4 Система упражнений по моделированию научного текста 249
4.2. Обучение моделированию научного текста 262
4.2.1. Принципы обучения моделированию научного текста 262
4.2.1.1. Реализация обще дидактических принципов моделирования научного текста262
4.2.1.1.1. Принцип научности 263
4.2.1.1.2. Принцип системности 265
4.2.1.1.3. Принципы сознательности и доступности 268
4.2.1.1.4. Принцип систематичности и последовательности 272
4.2.1.1.5. Принцип наглядности 275
4.2.1.2. Реализация общеметодических принципов моделирования научного текста 280
4.2.1.2.1. Принцип коммуникативности 280
4.2.1.2.2. Принцип функциональности 286
4.2.1.2.3. Принцип концентризма 297
4.2.1.3. Реализация частнометодических принципов моделирования научного текста 302
4.2.1.3.1. Принципы обучения чтению и моделирование текста 302
4.2.1.3.2. Принцип семантического предвосхищения. 306
4.2.1.3.3. Принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста 314
4.2.2. Содержание и организация учебного материала по теме исследования 322
4.2.3. Методы и приемы экспериментального обучения 323
4.2.3.1. Сознательно-практический метод 323
4.2.3.2. Метод моделирования текста 335
4.2.4. Эффективность методики обучения моделированию научного текста 343
Выводы 365
Заключение 372
Список литературы 386
Приложение 414
- К постановке проблемы моделирования и проблемы моделирования научного текста
- Понятия смысла и понимания
- Параметры описания текста, релевантные для целей обучения
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено обучению иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста, что продиктовано рядом причин.
С одной стороны, это затрудненное понимание информации текста иностранными студентами-нефилологами, которые заостряют внимание на второстепенных деталях содержания и не понимают основных смысловых связей в тексте. С другой стороны, необходимость оптимизации обучения работе с текстом диктует поиск новых методов. Перспективным, на наш взгляд, является метод моделирования текста.
Обращение к моделированию обусловлено познавательными функциями модели (Б. С. Украинцев, М. В. Новик, В. С. Тюхтин, Б. М. Кедров, А М Коршунов, А. Д. Урсул, А. Г. Спиркин и др.), так как работа с моделью способствует формированию основ теоретического мышления (В. В. Давыдов): обеспечивает представление об "иерархической концептуальной организации текста" (К. Sterle, 1980), "категоризует как признаки текста, так и признаки процесса" освоения материала (Г. И. Богин, 1980). Кроме того, моделирование развивает творческие способности, поскольку состав моделей креативен (К. Sterle, 1980, W. Iser, 1975). Надо иметь в виду и то, что в речевой способности как сложной функциональной системе всегда заложена готовность к схемопостроению при понимании текста (В. Вундт, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, П. К. Анохин).
На конгрессах МАПРЯЛ в связи с проблемой понимания текста исследователями и преподавателями-практиками неоднократно поднимался вопрос о необходимости работы над структурой и семантикой текста с иностранными студентами-нефилологами (Н. В. Бочило, А. Рот, 1990; Л. Грибовски, 1990; 3. А. Сирот-кина, 1997; Э. Беранова, 1990; Н. Ю. Блохина, 1990; Р. Рейнвальд, 1990; Т. К. Орлова, 1997; Н. И. Литвиненко, 1997 и др.). Структурно-семантический анализ составляет основу разработанной в диссертации концепции моделирования научного текста.
Моделирование - это замена изучения интересующего понятия в натуре изучением аналогичного явления на модели (Л. И. Седов, 1957, В. А. Штофф, 1978, Б. И. Пятницын, 1984, В. В. Ильин 1988 и др.). Основная цель моделирования вообще, и моделирования научного текста, в частности, в том, чтобы с помощью модели дать представления об особенностях изучаемого объекта.
Моделирование текста - это построение его модели, отражающей ядерные внутритекстовых связи. В концепции данного исследования под моделью текста понимается отражение ядерных структурно-смысловых внутритекстовых связей, фиксированных в схеме, которые обеспечиваются темой, коммуникативной задачей текста, данной и новой информацией, текстообразующими функциями предложения, способами развития информации текста. Моделирование научного текста в данном исследовании рассматривается в связи с обучением пониманию информации текста студентов-нефилологов основного этапа обучения (I-III курсы).
Актуальность темы диссертации объясняется значимостью метода моделирования в методике обучения иностранных языков, необходимостью разработки лингвометодической концепции моделирования научного текста, потребностями оптимизации педагогической практики обучения русскому языку иностранных студентов.
Объект исследования - учебно-речевая деятельность иностранных студентов-нефилологов медико-биологического профиля в условиях организованного учебного процесса по изучению моделирования научного текста.
Предмет исследования — моделирование научного текста, зависимость между системой знаний учащихся о моделировании научного текста и сформированностью развития речевых коммуникативных умений, адекватных этой системе знаний.
Дидактический материал исследования - 1400 научных текстов учебников для медицинских вузов по анатомии человека (Э. И. Борзняк, Е. А. Добровольская, В. С. Ревазов, М. Р. Сапин), биологии (А. А. Слюсарев, С. В. Жукова), физиологии
(Г. И. Косицкий), микробиологии (К. Д. Пяткин, Ю. С. Кривошеий), физике (Н. М. Ливенцев), патологической анатомии (А. И. Струков, В. В. Серов).
Гипотеза исследования состоит в следующем: обучение иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста на основе ядерных внутритекстовых связей (семантико-синтаксического соответствия структурно-смысловых текстообразующих элементов коммуникативной задаче) и теории речевой деятельности создает оптимальные условия для понимания смысловой стратегии текста, овладения коммуникативно значимыми умениями его рецепции. Такое обучение с позиций функционального и коммуникативного подходов является эффективным по своим результатам.
Цель исследования - создание методической системы обучения чтению текстов научного стиля речи на основе моделирования научного текста, с позиций коммуникативного и функционального подходов к языковым явлениям и на основе теории речевой деятельности.
Задачи диссертации.
Обосновать теоретические основы моделирования научного текста.
Определить место изучения моделирования текста в системе вузовского курса обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов.
Создать методическую систему обучения моделированию научного текста для иностранных студентов медико-биологического профиля (систему ориентиров; структуру доступных иностранным студентам-нефилологам знаний и умений и критерии усвоения их; систему упражнений по выявлению модельных связей внутри научного текста и обучению построению моделей текста);
Экспериментально проверить эффективность методической системы работы по обучению моделированию научного текста.
Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования.
1. Анализ и обобщение теоретических данных по проблемам моделирования из различных областей знания: лингвистики, психологии, психолингвистики, философии, теории коммуникации, информатики.
Функционально-семантический анализ научных текстов с точки зрения выявления модельных связей, ядерных структурно-смысловых его элементов, структурно-семантических координационных отношений слова, предложения и текста.
Моделирование научного текста на основе теории познания.
Моделирование процесса обучения на основе исследований в области психологии, физиологии.
Обобщение личного опыта моделирования научного текста при обучении иностранных студентов-нефилологов медико-биологического профиля.
Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ.
Методологические основы исследования.
теория познания (В. А. Штофф, Л. В. Уваров, В. С. Тюхтин, П. П. Маслов, Л. В. Уваров, В. С. Швырев, А. М. Коршунов, Б. М. Кедров, А. Г. Спиркин, И. В. Дмитриевская, П. Быстрова, Б. И. Пятницын и др. авторы);
исследования в области психологии и физиологии об особенностях моделей и схем (Г. И. Богин, К. Sterle, W. Iser, В. Вундт, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, П. К. Анохин); работы в области физиологии, позволившие вывести принцип семантического предвосхищения: теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин); модель потребного будущего (Н. А. Бернштейн), нервная модель стимула (Е. Н. Соколов), теория установки (Д. И. Узнадзе) и др.;
психолингвистические и лингвистические исследования об актуальном членении (Ф. Данеш, Я. Фирбас, К. Каузенблас, Г. А. Золотова, В. Б. Апухтин, А. М. Шахнарович), о подходах к анализу текста (И. А. Зимняя, Т. М. Дридзе);
исследования по лингвистике, на основе которых выведены основные тек-стообразующие функции предложения (Я. Фирбас, 1964; Ф. Данеш, 1974; К. Каузенблас, 1977, 1979; М. Халлидей, 1974; Л.Г. Фридман, 1975; В. И. Юганов, 1978; И. П. Сусов, 1979; Г. А. Золотова, 1979; Л. М. Лосева, 1980; И. Р. Гальперин, 1981; О. И. Москальская, 1981; С. Г. Ильенко, 1985, 1988, 1990, 1997; Н. Л. Шубина, 1985; М. Б. Воробьева, 1988; Т. И. Ашубекова, 1988; В. Б. Григорьев, 1991; О. Н. Гришина, 1991; О. Н. Селиверстова, 1992; Г. И. Никитушкина, 1994; И. А. Мартьянова, 1994;
11 М. Я. Дымарский, 1999); исследования (Ф. Данеш, Г. Я. Солганик), на основе которых разработаны способы развития информации в тексте,
работы по дидактике и методике относительно общедидактических и общеметодических принципов обучения (Ю. К. Бабанский, 1977; Б. В. Беляев, 1965; С. К. Фоломкина, 1987; М. В. Ляховицкий, 1981; Бим, 1988; В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, 1982, 1988; А.Н. Леонтьев, 1984; А. А. Леонтьев, 1984, 1986; В. Г. Костомаров, 1982, 1990; Б. А. Глухов, А. Н. Щукин, 1993) при обучении моделированию текста;
исследования по психологии (Л. С. Выготский; И. А. Бернштейн; С. Л. Рубинштейн, 1966; А. А. Леонтьев, 1982; А. Н. Леонтьев, 1975; П. Я. Гальперин, 1966; Н. Ф. Талызина, 1974, 1984) и методике обучения русскому языку как иностранному (Ж. Л. Витлин, 1976, 1978; С. Ф. Шатилов, 1971, 1977, 1978), позволившие разработать систему умений моделирования текста, систему упражнений (Д. И. Изаренков, 1994); систему ориентиров (П. Я. Гальперин, 1966 и его ученики);
- работы по программированному обучению (Н. Ф. Талызина, 1974,1984) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
Лингвометодическая концепция моделирования научного текста основана на теории познания.
Моделирование научного текста в учебных целях исходит из выявления структурно-смысловых текстообразующих категорий: темы текста, коммуникативной задачи, микротем, композиционных текстообразующих функций предложения (обеспечения прогрессии текста, обеспечения двунаправленного развития информации текста), способов развития информации текста (параллельного и цепного). Системные знания о моделировании научного текста на уровне семантико-синтаксического соответствия структурно-смысловых текстообразующих элементов текста его семантической основе - коммуникативной задаче - способствуют активизации мыслительной деятельности реципиента, созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений восприятия текста, оптимизации процесса обучения.
3. Условиями для практического усвоения иностранными студентами-
нефилологами моделирования научного текста на основном этапе обучения
(1-ІЙ курсы) являются коммуникативный (изучение влияния коммуникативной за
дачи текста на его структурно-семантическую организацию) и функциональный
(отбор важного в функциональном отношении материала; обучение пониманию
текстообразующих элементов; изучение композиционных текстообразующих
функций предложения) подходы, а также формирование знаний и умений на ос
нове речевых действий и с помощью специальной системы упражнений.
4. Технология обучения моделированию научного текста включает в себя спе
циальную систему ориентиров, систему умений и систему упражнений, разрабо
танных на основе определенных принципов и методов. Ведущими из них являются
общеметодические принципы коммуникативности и функциональности, специ
ально разработанные частнометодические принцип учета влияния коммуникатив
ного намерения на структурно-семантическую организацию текста и принцип се
мантического предвосхищения, а также метод моделирования текста.
Научная новизна исследования.
I. Теоретически обоснована гносеологическая база методики моделирования научного текста.
П. Проанализированы существующие в смежных науках подходы к моделированию научного текста. Теоретически обоснованы психолингвистическая и лингвистическая базы методики обучения иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста, включая обоснование ядерных внутритекстовых модельных связей.
III. Разработана лингвометодическая концепция обучения моделированию научного текста.
1. Разработаны и экспериментально проверены: а) система ориентиров при обучении моделированию (система понятий, алгоритмы речевых действий, три модуля обучения структурно-смысловому анализу текста: "Структурно-смысловое членение текста", "Текстообразующие функции предложения", "Способы развития информации текста"); б) система коммуникативных умений
моделирования текста; в) система упражнений; г) уровни понимания научного текста при обучении его поэтапному и пооперационному анализу для осознания его модели; выявлены функции модели текста (ориентировки, планирования, реализации, обобщения и контроля).
В учебных целях разработаны модели научных текстов и выделены типы научных текстов для работы над моделированием.
Определены принципы отбора текстов: научные тексты о процессах и предметах (их строении, форме, составе, свойствах, функции, классификации); наличие в них предложений с разными текстообразующими функциями (обеспечения прогрессии текста, обобщения, двунаправленного развития информации текста); наличие разных видов связи информации текста (параллельной и цепной).
Разработаны необходимые для изучения моделирования текста новые методические принципы - принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста и принцип семантического предвосхищения, а также метод моделирования текста.
В ходе экспериментальной работы выявлена следующая частная закономерность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связности текста, развитию умений соотносить структурно-смысловые тексто-образующие элементы текста с его коммуникативной задачей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые разработана лингвометодическая концепция моделирования научного текста. Разработаны и обоснованы в теоретическом плане гносеологическая, психолингвистическая, лингвистическая, дидактическая и методическая базы моделирования научного текста. Применены к задачам исследования и расширены понятия о коммуникативной задаче, данной и новой информации текста, способах развития информации текста. Введены новые понятия, касающиеся модельных связей: "прогрессия с однонаправленным данным", "прогрессия текста с разнонаправленным данным", "функция обеспечения прогрессии текста", "функция обобщения текста", "функция двунаправленного развития информации тек-
ста"текста" Впервые разработаны модели текста, фиксирующие текстообра-зующие функции предложения и способы развития информации текста; выявлены функции моделей текста. Сформулированы специфические методические принципы обучения пониманию текста: принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста, принцип семантического предвосхищения - и метод моделирования текста. Разработана методика коммуникативного разбора текста на основе моделирования как нового вида текстового анализа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика обучения моделированию научного текста с позиции коммуникативного и функционального подходов. Впервые предложена и обоснована система ориентиров в моделировании научного текста: понятийный аппарат, образцы анализа текста, этапы моделирования текста, образцы алгоритмов речевых действий, образцы моделей текстов. Разработаны система умений и система упражнений по моделированию научного текста и доказана их эффективность. Представлены разновидности моделей текста, отражающих структурно-смысловые отношения в тексте. Выявлены типичные ошибки понимания научного текста при его чтении иностранными студентами-нефилологами основного этапа обучения, установлены их причины, предложена методика, предупреждающая их и создающая условия объективного понимания внутритекстовых связей. Созданы учебные материалы, реализующие предложенную концепцию. Экспериментально доказана эффективность усвоения моделирования научного текста иностранными студентами-нефилологами І-ІП курсов.
Научно-практические выводы и результаты исследования могут быть полезны составителям программ, авторам учебников и учебно-методических пособий по методике русского языка как иностранного.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения методической, лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической, философской наук; использованием функционально-семантического анализа научных текстов; анализом значительного тек-
стового материала; поэтапным проведением опытно-экспериментальных проверок в течение пяти лет в медицинских вузах Санкт-Петербурга; констатирующим, обучающим и контрольным экспериментами; согласованностью практических результатов исследования и теоретической базы.
Апробация работы. Основные теоретические положения работы были изложены в публикациях (всего по теме диссертации 41, включая, монографию и учебное пособие) а также в выступлениях на 33 международных и российских конференциях, в том числе на конференциях МАПРЯЛ, РАПРЯЛ, АСПРЯЛ [Острава (1997), Москва (1994, 1998), Санкт-Петербург (1993-2000), Тула (1994), Пятигорск (1995), Липецк (1997), Волгоград (1997), Витебск (2000), Одесса (2000)].
Экспериментальное обучение проводилось в Санкт-Петербургском педиатрическом медицинском институте (1993-1996) и Санкт-Петербургской медицинской академии (1996-1997). По проблемам исследования прочитаны лекции для учителей в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства (1989-1994), спецкурсы для учителей Калининского района Санкт-Петербурга (1993), для студентов Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (1996) и международного гуманитарного университета им. В. М. Горячева (1995). Концепция была апробирована на краткосрочных курсах обучения иностранных граждан в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена (1996). Материалам исследования были посвящены семинары для преподавателей Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И. И. Мечникова (19%-1997) и лекции для преподавателей Санкт-Петербургского государственного университета (2001) и Санкт-Петербургской химико-фармацевтической академии (2000). Материал исследования обсуждался на проблемной группе кафедры межкультурной коммуникации (2000).
Объем работы. Общий объем диссертации 434 машинописных страниц, объем основного текста 388 страниц. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
К постановке проблемы моделирования и проблемы моделирования научного текста
В условиях современной научно-технической революции возрастает общественное значение науки, усиливается внутринаучная интеграция разных ее отраслей. Неудивительно, что проблемы освоения научного стиля речи волнуют лингвистов, методистов, психологов, психолингвистов, разработчиков в области информатики. Для методистов это особая проблема, поскольку, с одной стороны, существует реальная необходимость постоянной работы студентов (в том числе и иностранных) с научным текстом во время учебы в высших учебных заведениях, с другой стороны, существует необходимость владения специальными навыками и умениями для осуществления рефлексивного акта по его осмыслению.
В результате проблемы методологии научного познания все более привлекают внимание исследователей. Человеческая мысль всегда стремилась осознать сложные пути, ведущие к достижению знаний, именно этим объясняется потребность в специальном изучении методов научного познания во всем их многообразии, раз-ветвленности и взаимодействии. Одним из методов научного познания является моделирование.
Определяя понятие моделирования, академик Л. И. Седов пишет: "Моделирование - это есть замена изучения интересующего нас понятия в натуре изучением аналогичного явления на модели..." (Седов, 1957: 53-54). Основной смысл моделирования вообще и моделирования, в частности, научного текста в том, чтобы по результатам работы с моделью можно было дать необходимые ответы об особенностях изучаемого объекта.
Моделирование как метод научного познания в периоды бурного научно-технического развития общества приобретает особую актуальность. "Мир, - замечает математик А. Кофман, - воспринимается с помощью моделей, совершенствующих друг друга и увязываемых между собой до тех пор, пока не происходит революция в идеях..." (Кофман, 1982: 8).
Проблема моделирования - одна из важнейших методологических проблем, ставшая особо актуальной в связи с развитием ряда естественных наук XX века, в особенности физики, химии, биологии, кибернетики, многих технических наук, а в последнее время и гуманитарных. Моделирование напрямую связано с проблемой познания - с гносеологией. В философской литературе была развита материалистическая концепция о роли моделей в познании. Этому посвящены монографические исследования, статьи, материалы симпозиумов и конференций по логике, методологии и философии. В отечественной литературе эта проблема разрабатывалась В. А. Штофом (1963, 1964, 1974, 1978, 1982); А. И Уемовым (1971); Л. Н. Карповым (1975); Б. А. Глинским (1978); И. Б. Новиком (1981); Н. М. Мамедовым (1975, 1981); В. К. Лукашевичем (1983); и др. За рубежом этой проблемой занимались Г. Клаус, Л. Ганчев, С. Петров, И. Сегал, Г. Штрас, К. Вустнэк, А. Робинсон и др.
Важно отметить тенденцию современной науки, когда моделирование становится существенной характеристикой самого стиля мышления в современной науке. При этом выделяется проблема адекватного взаимодействия подходов исследования различных наук, координация и синтез знаний.
Моделирование как метод научного исследования и инструмент оптимизации вообще способствует интеграции знаний на основе сближения различных путей познания на основе взаимосвязи внутренних механизмов объективных процессов. Интересна точка зрения Н. М. Мамедова и И. Б. Новика, считающих, что интеграция знаний при этом как бы реализуется в форме "двухмерного" синтеза, одна составляющая которого - горизонтальный "синтез", связанный с формализованной характеристикой явлений разных классов. Благодаря этим приемам различные по содержанию и предмету научные подходы сближаются. Вторая составляющая -это вертикальный "синтез", связанный с углублением представлений об общем содержании качественно различных явлений (Мамедов, Новик, 1976: 238).
Моделирование в любой области науки - это мысленный, или умственный, эксперимент - некоторые мысленные операции над воображаемым объектом, замещающим реальный объект в целях его изучения и помогающим увидеть сущность предмета посредством наблюдения и изучения его существенных связей и отношений (Штофф, 1975; Налимов, 1971). Это теоретическая активность, к которой объективно прибегает любой исследователь.
Исследуя мысленный эксперимент, В. А. Штофф (1964: 319; 1974) характеризует его как "проявление активной стороны познания в отличие от известной пассивности простого созерцания или представления". Мысленная модель может быть фиксирована с помощью схемы, модели, фрейма и т. п.
Большая роль моделирования в выяснении сложнейших теоретических вопросов оригинально отмечена в высказывании Ричарда Грегори относительно функций мозга: "... мы не поймем функций мозга достаточно полно, пока новые технические достижения не дадут нам возможность моделировать его. Не правда ли, интересно, что чисто философские вопросы были выяснены и нашли свое разрешение благодаря прогрессу технической мысли?" (Грегори, 1970: 10).
Обращение к построению моделей удовлетворяло и, по-видимому, будет удовлетворять и в будущем потребность теоретического знания получить опору в чувственном материале. Конечно, необходима умеренность в оценке "всеобщности применения" метода моделирования. Однако нельзя не согласиться с мнением И. П. Быстрова, которое остается актуальным: "... изучение объекта как целого, как системы, вскрытие его интегральных свойств и закономерностей с помощью построения соответствующих моделей является сегодня важным компонентом научного познания" (Быстрое, 1983: 7; 1986: 131).
Понятия смысла и понимания
Проблема понимания в настоящее время выдвинулась в ряд наиболее актуальных, с одной стороны, философских проблем, с другой - проблем, решаемых на стыке таких наук, как лингвистика, психология, психолингвистика, лингводидак-тика, семиотика, информатика.
Проблеме смысла в философском плане посвящены исследования Е. К. Быст-рицкого и В. П. Филатова (1983), С. С. Гусева и Г. Л. Тульчинского (1985), Е. К. Быстрицкого (1986, 1989), В. К. Нишанова (1989), А. И. Ракитова (1985), Д. Фоллесдаля, (1986), М. Даммита (1976).
Понятия смысла и понимания являются соотносительными и не могут рассматриваться в отрыве друг от друга. Исследователи справедливо замечают, что трудности проблемы смысла вызваны рассмотрением ее в отрыве от проблемы понимания (Гусев и Тульчинский, 1985: 42). По убеждению М. Даммита (1976: 64), "любая теория смысла, которая не является теорией понимания или не дает ее в итоге, не удовлетворяет той философской цели, ради которой нам требуется теория смысла". В данном случае подчеркивается ценность прикладного значения теории смысла.
Понимание с философской точки зрения трактуется как осмысление, оно связано с предварительным знанием основных характеристик изучаемых объектов и имеет отношение к анализу структуры знания, к эффективному его упорядочению (Штофф, 1974; Гусев и Тульчинський, 1985; Ракитов, 1985; Нишанов, 1989).
С методической точки зрения анализ структуры объекта, а в данном случае моделируемого объекта (текста), эффективное упорядочение связей внутри него чрезвычайно важны для обучения пониманию информации текста, того, как она развивается.
В философии проблема понимания, например, - это проблема, относительно которой до сих пор идут споры и выдвигаются различные точки зрения. Недаром на эту тему вышла одноименная книга в серии "Над чем работают и о чем спорят философы" (Гусев, Тульчинский: 1985). Тем не менее ученые разных областей наук выдвигают гипотезы, строят концепции, экспериментально апробируют результаты и внедряют свой опыт понимания смысла в практику тех отраслей, для которых эти концепции разрабатываются.
Некоторые философы утверждают, что вопрос заключается в выработке подхода к проблеме смысла и понимания "с единой, комплексной точки зрения" (Гусев, Тульчинский, 1985: 42). Но возможно ли это?
Создавшуюся ситуацию удачно, на наш взгляд, описал американский психолог Б. М. Крилмен: "...смысл, подобно загадочной Золушке, остается по-прежнему нераспознанным и неуловимым. Возможно, что одна из трудностей здесь кроется в том, что разные поклонники этой Золушки представляют ее каждый по-своему и ее многоликость увлекает их на поиски ее различных проявлений." (Цит. по: Р. Акофф, Ф. Эмери, 1974: 170).
Анализируя взаимосвязь понимания и осмысления, философы приходят к выводу, что "...чем сложнее цели, тем большее число взаимосвязей приходится учитывать, тем глубже требуется проникать в сущность явлений" (Гусев, Тульчинский, 1985: 42). Данный вывод представляется крайне важным, поскольку объясняет, почему так по-разному трактуется смысл учеными разных отраслей науки. В каждой отрасли науки преследуются свои цели и задачи, имеющие прикладное значение, поэтому выстраиваются различные концепции. Прикладное значение теории смысла, ее диалектический характер как раз являются существенным для методики обучения языку.
Существуют сотни, может быть, и тысячи определений понимания. Однако в данном исследовании нас интересует понимание текста, поэтому приведем наиболее подходящие с этой точки зрения дефиниции понимания. "Понимать - это значит иметь о чем-то правильное понятие" (Кукушкин, 1976:102). Высший уровень понимания - понимание "основного смысла высказывания, его главной, ведущей мысли" (Зимняя, 1978: 3-4). Данные определения и скрытые в них рекомендации нельзя назвать универсальными для любого текста (для художественного, например, не годятся в силу того, что в нем большую роль играет личностная интерпретация), однако они как нельзя лучше подходят для научного.
Результаты изучения психологических характеристик понимания текстов представлены в работах таких исследователей, как С. Л. Рубинштейн, Н. И. Жин-кин, В. А. Артемов, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, И. А. Зимняя, Н. И. Гез, В. Кинч, Т. В. Рогова, Б. Мазе, В. Палмер, Л. П. Доблаев, П. И. Иванов, Г. С. Костюк, Т. М. Дридзе и др. Ученые приходят к единому мнению, что процесс понимания представляет собой сложную речемыслительную деятельность, в которой основными компонентами являются средства и способы формирования и формулирования мысли, позволяющие "извлекать" ее из текста и выполняющие одновременно когнитивную, коммуникативную и ориентированную функции. По мнению В. В. Юртайкина (1985: 144-156) и Н. Н. Харьковской (1989: 5), понимание текста означает понимание другого человека посредством текста в рамках коммуникативного намерения Сам текст рассматривается как система условий, эксплицирующих позицию и представления автора об описываемых им предметах и явлениях. С этим нельзя не согласиться.
Согласно Г. И. Богину (Богин, 1986: 16), существует концепция понимания смысла с позиций восприятия ситуаций объективной реальности (см. об этом в гл. II: 2.2).
Параметры описания текста, релевантные для целей обучения
Текст как многоплановое образование насчитывает множество определений; по данным Н. В. Ильиной, около 250 (Ильина, 1990). Понятие "текст" рассматривается как в широком смысле, так и в узком. Широко, в философском смысле, трактует текст В. В. Налимов (1979), подразумевая под ним все в окружающем мире, что предстает перед человеком как нечто эстетическое (от математических трактатов до изломов скал на морском берегу), в том числе и человек, его сознание. Другим примером широкого понимания текста может быть определение А. А. Брудного (1989), в котором ученый трактует текст как адресованное, компактное и последовательное выражение некоторого содержания, развернутое по стреле времени и обладающее смыслом в принципе доступном пониманию.
Ряд исследователей изучают текст в узком, специальном лингвистическом или лингвометодическом смысле, рассматривая его как "произведение речетворческо-го процесса, обладающее рядом признаков" (И. Р. Гальперин). В таком случае изучают структуру текста и его понимание.
Различия в определении понятия "текст" объясняются исходной позицией ученых, исследующих разные стороны такого сложного структурно-семантического образования, как текст. Очевидно, то, каким образом дается дефиниция текста, зависит от целей и задач исследования. В связи с тем, что текст стал объектом раз-ноаспектного лингвистического изучения, само понятие "текст" до сих пор по-разному интерпретируется.
Так, пытаясь дать классификацию определений текста, М. И. Откупщикова выделяет разные направления в рассмотрениии текста и в зависимости от этого разные подходы к определению текста (Откупщикова, 1987: 104).
1. Коммуникативный подход осуществляется в исследованиях MP. Майеновой (1976, 1979), Л. Д. Киселевой (1978), Кожевниковой (1979); Т. М. Дридзе (1979), Е. А. Реферовской (1989), А. Э. Байбаловой (1987), ВИ. Ильиной (1990) и других работах. Так, например, М. Р. Майенова под текстом понимает определенным образом организованную когерентную, законченную коммуникативную единицу (Майенова, 1976 - цитирование по: Исследования по теории текста, 1979).
2. Прагматико-семантический подход учитывает замысел говорящего (Koch, 1966; Зимняя, 1976; Одинцов, 1981; Motsch, Viehweger, 1985). В качестве примера можно привести такую точку зрения. "Текст как продукт говорения определяется единым предметом, одной общей мыслью, реализующий замысел говорящего" (Зимняя, 1976: 64). Сюда же следует отнести исследование Motsch, Viehweger (1985: 15).
3. Интенциональный подход, при котором текст определяется намерением, интенцией автора (Dressier, 1972; Cjseriu, 1981; 1982; Сусов, 1982).
4. Смыслообразовательный, семантический подход осуществляется в исследованиях Апатовой (1974); Hallidey, Hasan (1976); Колшанского (1978); Леонтьева (1979); Гальперина (1980).
5. Структурный, структурно-семантический подход представляет попытку дать строгое определение текста при помощи содержательных лингвистических понятий. Наряду с работой О.Г.Ревзина и Ю.А.Шрейдера (1979), отмеченной М. И. Откупщиковой, необходимо также включить исследования В. Б. Апухтина (1977), А. И. Новикова (1983), Л. П. Доблаева (1987), В. А. Яцко (1998).
Данная классификация интересна, однако ее границы недостаточно очевидны, поскольку содержание многих из выделенных аспектов пересекается. Так, первые три из них содержат ключевые понятия: "общая мысль", "замысел", "общая коммуникативная задача", "намерение, интенция автора" (в узком смысле), - которые очень близки и часто употребляются исследователями как синонимичные (Мос-кальская, 1981; Селиверстова, 1992: 126). Выделение смыслообразовательного подхода наряду с остальными представляется неоправданным, поскольку в любом из перечисленных подходов имеется в виду смысл текста. Другое дело, что его смысловая основа понимается исследователями по-разному.
В данном монографическом исследовании текст рассматривается как произведение письменной формы, т.е. в узком смысле с позиций лингвометодики. Нас интересует научный текст в целях обучения иностранных студентов русскому языку. Считаем, что текст — это сложная иерархическая система единиц, обусловленная особым коммуникативным заданием. При анализе структуры текста важную роль играет умение определять рему, несущую в себе относительно новую информацию, и умение выделять тему — исходного элемента построения текста.
В определении текста мы придерживаемся позиции Т. М. Дридзе: "Текст как сложный знак и целостная единица общения - это некоторая система смысловых элементов, функционально (т. е. для конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру с общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения" (Дридзе, 1984: 71).
Определение текста Т. М. Дридзе выбрано нами потому, что в нем подчеркнуты как единство функциональной, логико-смысловой и формально-грамматической организующих его сторон, что важно для нашей концепции моделирования текста, так и иерархичная коммуникативно-познавательная структура. Признаки коммуникативности и иерархичности при моделировании текста и фиксации модели в виде схемы в данной концепции являются ведущими.
