Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные направления в современной методике преподавания русского языка иностранным учащимся технического профиля обучения. Классификация текстовых единиц 15
1.1 .Обучение РКИ нефилологов инженерного профиля в новых условиях 15
1.2. Инженерно-технический текст как основной материал обучения иностранных учащихся технического профиля 20
1.2.1 .Текст как высшая единица обучения нефилологов 20
1.2.2. Инженерно-технические тексты как основной материал обучения нефилологов технического профиля. Единицы инженерно-технических текстов. Их разновидности, основные особенности и функционирование. Специфика технического знания 22
1.3. Лингвометодическая проблема классификации текстов. Значение и виды классификаций 27
1.3.1.Значение и задачи классификаций текстов. Общие и частные классификации текстов и их разновидности 27
1.3.1.1.Общие классификации текстов. Комплексные, функциональные и структурные классификации 30
1.3.1.2.Частные классификации текстов научно-технического подстиля. Комплексные, функциональные и структурные классификации 33
Глава 2. Классификация инженерно-технических текстов учебной литературы 41
2.1. Инженерно-технический текст как разновидность научного текста 41
2.1.1 Инженерно-технический текст как разновидность научного текста. Его лингвостилистические, экстралингвистические и структурные характеристики 41
2.1.2.Инженерно-технические тексты учебной литературы. Обоснование их исследования для построения моделей текстов 47
2.2. Классификация инженерно-технических текстов на основе речевых жанров и коммуникативных задач 50
2.2.1. Принципы отбора инженерно-технических текстов для создания их классификации, исследования, описания типов текстов и использования в методике преподавания РКИ 50
2.2.2. Речевой жанр как целостная единица обучения речи. Исследование типов инженерно-технических текстов с позиции теории речевых жанров 52
2.2.3. Типы инженерно-технических текстов, установленные на основе речевых жанров и коммуникативных задач 57
2.3. Уровни исследования инженерно-технических текстов разных типов для построения текстовых моделей. Классификация моделей ; 79
2.4. Исследование инженерно-технических текстов типа представления на семантическом, лингвистическом и экстралингвистическом уровнях. Реализация коммуникативных задач в инженерно-технических текстах-представлениях.
Модель текста-представления и ее описание. Языковое обеспечение текстов-представлений 85
2.4.1 .Исследование инженерно-технических текстов типа представления на семантическом, лингвистическом и экстралингвистическом уровнях 85
2.4.2. Реализация коммуникативных задач в инженерно-технических текстах-представлениях. Модель текста-представления и ее описание 96
2.4.3. Языковое обеспечение текста-представления. Взаимосвязь смысловых компонентов модели текста-представления, коммуникативных задач, учебных стратегий и языкового обеспечения 123
2.5.Исследование инженерно-технических текстов типа расчета на семантическом, лингвистическом
и экстралингвистическом уровнях 127
2.5.1.Описание и характеристика смысловых компонентов модели текста-расчета 127
2.5.2.Языковое обеспечение текста-расчета. Взаимосвязь смысловых компонентов модели текста-расчета, коммуникативных задач, учебных стратегий и языкового обеспечения (текстовых маркеров) 139
2.6. Исследование инженерно-технических текстов типа инструкции на семантическом, лингвистическом и экстралингвистическом уровнях. Описание и характеристика смысловых компонентов модели текста-инструкции 142
Глава 3. Методика использования классификации и моделей инженерно-технических текстов типов представления, расчета, инструкции при обучении РКИ 155
3.1. Особенности работы с инженерно-техническими текстами на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися. Трудности понимания текстов. Обучение учебным стратегиям 155
3.2.Организация поэтапной работы с текстовым материалом на основе классификации ИТТ с использованием моделей. Система упражнений 160
3.3. Методический эксперимент по теме исследования и его проведение. Результаты экспериментального обучения 177
Заключение 181
- .Обучение РКИ нефилологов инженерного профиля в новых условиях
- Инженерно-технический текст как разновидность научного текста
- Особенности работы с инженерно-техническими текстами на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися. Трудности понимания текстов. Обучение учебным стратегиям
Введение к работе
Необходимость поиска новых решений на пути совершенствования системы обучения русскому языку как иностранному становится особенно актуальной в наше время, когда в вузовской системе образования России происходят коренные изменения, связанные с новыми общественно-политическими условиями. Расширение экономических и культурных связей, новая экономическая ориентация, перспективы европейской интеграции оказали влияние на условия функционирования русского языка, способствовали изменению отношения к нему в странах Европы, Азии и Америки. В высших учебных заведениях страны стали другими требования к изучению русского языка и его преподаванию. «Преподавание русского языка как иностранного осуществляется сейчас в условиях глобальных изменений во всей системе образования - изменились цели изучения языка, потребности учащихся, условия обучения; нельзя не признать, что произошел и переход количественных изменений в качественные - работа с массами изучающих трансформировалась в работу более индивидуализированную, когда учащиеся сами стали определять не только языковую, но и культурную составляющую процесса обучения»[133, с.4]. Это требует создания других подходов к обучению, оптимизирующих процесс овладения предметом. В методике нет ничего раз и навсегда данного, застывшего, поэтому каждый новый этап в развитии общества заставляет искать другие пути и средства организации и презентации языкового материала.
При этом мы считаем, что для достижения целей и задач овладения русским языком как иностранным лучшим средством организации языкового материала по-прежнему является текст - основная единица описания и оптимальная единица преподавания языка, без которой невозможен процесс обучения. Поэтому в своем исследовании мы обратились к изучению текста.
На наш взгляд, оптимизации процесса овладения русским языком как иностранным поможет продолжение работы по созданию классификации текстов, которая бы отражала особенности «мыслительного процесса инженера», что: соответствует современной тенденции прагматизации обучения.
Для этого мы обратились к инженерно-техническим текстам учебной литературы, предназначенным для студентов, магистрантов и аспирантов технического профиля обучения. Совместно с преподавателями кафедры русского языка МГТУ им. Н.Э.Баумана путем анкетирования и бесед мы провели исследование мотивов и потребностей изучения РКИ. Наш анализ подтвердил необходимость работы со специальными инженерно-техническими текстами на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися, обусловленный тем, что данные тексты представляют собой основной учебный материал. Кроме того, были выявлены определенные трудности, с которыми сталкиваются иностранные студенты, магистранты и аспиранты при чтении, конспектировании и реферировании текстов разных типов [Приложение 1].
Цель исследования - на основе лингвометодического описания инженерно-технических текстов определить наиболее специфические микротексты, выступающие как компоненты их коммуникативного содержания, которые можно рассматривать в качестве образцов жанровой формы для представления лексико-грамматического материала, построить модели данных текстов и разработать методические приемы обучения построению аналогичных текстов на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися технического профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
а) коммуникативное содержание инженерно-технических текстов может быть представлено на занятиях по русскому языку тремя наиболее типичными видами микротекстов, выступающих на уровне определенного речевого жанра;
б) выделенные микротексты можно представить в виде моделей усвоения лексико-грамматического материала и обучения построению аналогичных высказываний;
в) для достижения поставленной цели обучения необходима система специальных упражнений.
В процессе работы потребовалось решить следующие задачи:
1) выявить мотивы и потребности изучения русского языка иностранными магистрантами и аспирантами технического профиля в новых условиях обучения;
2) изучить научно-теоретическую и учебно-методическую литературу по теме исследования;
3) выявить и описать наиболее типичные микротексты, отражающие особенности коммуникативного содержания инженерно-технических текстов и выступающие как жанровые образцы;
4) разработать модели выявленных микротекстов, описать их лексико-грамматическое и структурно-семантическое устройство и определить комплекс учебных стратегий с учетом поставленных коммуникативных задач;
5) разработать систему упражнений по обучению построению высказываний на основе предложенных текстовых моделей на занятиях по русскому языку с иностранными аспирантами, магистрантами технических вузов;
6) проверить эффективность предлагаемой методики на практике.
Актуальность исследования связана с тем, что в настоящее время существенно изменилось положение русского языка как учебного предмета в технических вузах страны. В течение последних нескольких лет в России были представлены новые возможности обучения. Прежде «закрытые» вузы стали принимать иностранных учащихся не только на подготовительные отделения, но и в бакалавриаты, магистратуры, аспирантуры. Общее число иностранных граждан, обучающихся в России с целью получить профессиональное образование, возросло по сравнению с 1993 г. примерно в 10 раз [289]. Несомненно, что одной из главных причин этого является тот факт, что российские инженеры, обладающие сочетанием фундаментального и специального образования, высоким уровнем практической подготовки, выдерживают жесткую конкуренцию за рубежом и заслуженно считаются одними из лучших в мире. По данным НИИВО, большую роль в деле развития научно-технического прогресса в США сыграли выходцы из России [276]. Что касается систем высшего технического образования развитых стран, то они не в полной мере соответствуют требованиям современного общества. Частичные реформы высшей школы, проведенные в зарубежных странах, не привели к желаемому результату, наоборот, специалистами было отмечено снижение качества образования [65]. В свете происходящих изменений перед системой высшего технического образования в России встала главная задача - улучшение подготовки инженеров, владеющих механизмом квалифицированного принятия решений не только в областях инженерии, но и в экономике, науке, политике. В преподавании технических дисциплин акцент был сделан на проблемное изложение материала, самостоятельную работу учащихся, активное использование ими ЭВМ. Были существенно переработаны программы многих курсов, текстовой материал, создано большое количество новых учебных пособий. Как следствие этого, в вузах России появился новый контингент иностранных учащихся - дипломированные специалисты (преимущественно из Южной Кореи, Сирии, ОАЭ, где русский язык изучался мало или почти не изучался), желающие продолжить обучение по свой специальности, а также приобрести новые перспективные специальности в тех областях, где приоритет России всегда был бесспорным (самолетостроение, ракетостроение). Для данного контингента инженерно-технический текст является как средством формирования предметной компетенции специалистов, источником необходимой информации, мотивирующим учебную деятельность, так и материалом для дальнейшего изучения лексико-грамматических, синтаксических единиц русского языка и овладения научным стилем речи. В связи с этим является закономерным научное лингвометодическое исследование указанных текстов (многие из которых были доступны для изучения только определенной части российских учащихся), и создание их классификации, что, на наш взгляд, отвечает требованиям современных лингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного.
Создание классификации инженерно-технических текстов может послужить основой для дальнейшего исследования их стилистических признаков и структурных характеристик, поскольку любая исследовательская работа строится на определенном базовом материале. При обучении РКИ иностранных учащихся технических вузов таким материалом может являться предлагаемая классификация инженерно-технических текстов, их выделенные типы и разработанные модели.
Научная новизна и практическая значимость исследования видится нам прежде всего в том, что мы подошли к анализу инженерно-технических текстов, рассматривая их в качестве своеобразных манифестаторов (проводников) коммуникативного содержания процессов инженерной деятельности, манифестаторов инженерной мысли. Исходя из этого, мы выделили ранее недоступные иностранным учащимся наиболее универсальные микротексты, обладающие стандартными структурно-семантическими и лингвистическими характеристиками, что позволило рассматривать их как определенные образцы речевых жанров и построить на их основе модели обучения русскому языку иностранных магистрантов и аспирантов. Модели описанных текстов построены с учетом выдвигаемых коммуникативных задач, которые реализуются в разработанном нами комплексе учебных стратегий. Таким образом, нам удалось установить определенное соответствие между коммуникативно-познавательными намерениями субъекта, учебными стратегиями, структурно-смысловыми компонентами организации текста и его языковым обеспечением. Добавим, что предложенные модели текстов могут служить и при усвоении смежных с инженерными наук.
На наш взгляд, разработка подобной классификации текстов, текстовых моделей и их практическое применение в методике обучения РКИ будет способствовать активизации формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся в сфере учебно-профессионального общения. Многоаспектное и детальное описание вышеуказанных текстов создаст четкое понятие об особенностях употребления каждого типа текста и их осознанного использования в устной и письменной речи, поскольку, как известно, именно текст лежит в основе обучения всем видам речевой деятельности. Лингвометодическое исследование текстов на основе их классификации даст возможность оптимизировать процесс обучения при работе с данным материалом не только на занятиях по русскому языку. Это поможет иностранным учащимся легче и быстрее воспринимать и извлекать профессиональную информацию, читать специальную литературу, выполнять задания по обобщению содержания инженерных текстов, конспектированию и реферированию, а также написанию докладов, курсовых и дипломных работ. Предлагаемый подход будет способствовать ознакомлению иностранных учащихся с особенностями и традициями изложения научно-технической информации, принятыми в русской инженерной школе, что явится одним из факторов развития их языковой культуры.
Методы исследования
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались разнообразные методы. I. Общие методы научного познания.
1. Методы эмпирического исследования :
а) изучение реальной учебной деятельности иностранных студентов, магистрантов и аспирантов при овладении ими предметами инженерного профиля;
б) сравнение объекта исследования с другими, аналогичными объектами по наиболее важным, существенным признакам.
2. Методы, которые в равной мере могут использоваться для эмпирического и теоретического исследований: а) абстрагирование, б) анализ и
синтез информации, в)индукция и дедукция, г) моделирование.
3. Метод теоретического исследования - восхождение от абстрактного к конкретному.
И. Специальные методы исследования.
1. Социолого-педагогические методы:
а) опросы студентов, магистрантов и аспирантов для выявления их коммуникативных потребностей при изучении русского . языка и спецдисциплин;
б) анкетирование с целью определения мотивов и потребностей изучения русского языка иностранными студентами, магистрантами и аспирантами;
в) экспериментальное обучение. 2.0писательно-аналитический метод (при изучении и анализе специальной литературы по теме исследования, по лингвистике, методике преподавания иностранных языков и собственно русского языка как иностранного, по смежным наукам).
3.Метод внутрисистемного функционального и структурно-семантического описания инженерно-технических текстов по специальным дисциплинам.
4.Статистический метод (при определении частотности встречаемости установленных типов текстов и элементов их структурно-смысловой организации).
Апробация работы проводилась в МГТУ им. Н.Э. Баумана на практических занятиях по русскому языку с иностранными студентами основного этапа обучения, магистрантами и аспирантами в 1997-2000 г.г.
Идеи исследования нашли отражение в следующих публикациях автора: І.Опьіт по созданию учебных материалов по информатике для иностранных учащихся// Мультимедиа в преподавании языков: Тез. докл.
Междунар. конф.- М., 1995.- С.61-62.
2.Пособие по научному стилю речи. Информатика. - М., 1996,- 29 с.
З.К вопросу о создании системы типологии технических текстов// Русский язык как иностранный: лингвистические проблемы: Сб.ст.- М.,1997.-С.281-286.
4.Создание типологии технических текстов - актуальная проблема современной методики преподавания русского языка как иностранного// Обучение иностранцев в России (лингвистические и методические проблемы): Материалы Междунар. науч.-практ. конф.- Тула, 1997.- С.77-79.
5.Новые формы работы с инженерно-техническими текстами на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися// Стратегия развития университетского технического образования в России: Тез. выступл. Всеросс. науч.-метод. конф.- М, 1998. - С. 170.
б.Типологический аспект изучения инженерно-технических текстов// Женщины и общество: вопросы теории, методологии и социальных исследований: Материалы Всеросс. конф. с междунар. уч. - Ижевск, 1998.-С.179-180.
7.К вопросу об актуальности исследования инженерно-технических текстов учебной литературы/ААктуальные проблемы филологии в вузе и школе: Материалы XII Тверской межвуз. конф. ученых-филологов и школьных учителей. - Тверь, 1998.- С. 194-195.
8.06 одном из аспектов формирования языковой культуры на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися технического профиля обучения// Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тез. докл. и сообщ. I Междунар. школы-семинара. - Иваново, 1998. - С. 161-162.
9.Инженерно-технические тексты как разновидности языковых единиц и их системно-динамическая типология// Семантика языковых единиц: Докл. Междунар. конф.- М., 1998.- С.329-331. Ю.Речевой жанр как единица обучения РКИ// Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях: Материалы Всеросс. науч.-метод. конф. - Пенза, 1999. -С.118-119.
11 .Текстоцентрическое обучение РКИ в техническом вузе// Научно-методическая конференция, посвященная 35-летию образования факультета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э.Баумана: Тез. докл. - М., 1999.-С.120-121.
12.Методические указания по специальному курсу обучения быстрому чтению.- М., 1999.- 26 с.
13.Мод ель оценочного текста как единица обучения монологическому высказыванию//Стратегия развития университетского технического образования: Тез. докл. Всеросс. науч.-метод. конф.- М., 2000.- С. 194-196.
Н.Обучение РКИ нефилологов инженерного профиля в современных условиях// Русский язык и культура: Материалы Междунар. конф.- М., 2000.-С.30-31.
15.Принципы отбора инженерно-технических текстов для исследования в целях их использования в методике преподавания РКИ// Языковая подготовка специалистов в техническом вузе: Материалы междунар. науч.-метод. конф. -М,2001.-С.80-81.
Іб.Метод моделирования в современных инженерной и лингвистической науках// Языковая подготовка специалистов в техническом вузе: Материалы междунар. науч.-метод. конф. -М, 2001.- С.81-83.
Основные положения диссертационного исследования были представлены на следующих конференциях:
1 .Международная конференция «Мультимедиа в преподавании языков» (Москва, 1995).
2.V Международная герменевтическая конференция «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (Тверь, 1996).
3.Международная конференция, посвященная 20-летию кафедры русского языка Института русского языка им. А.С.Пушкина (Москва, 1997).
4.Международная научно-практическая конференция, посвященная 20-летию обучения иностранных студентов в ТГПУ им. Л.Н.Толстого (Тула, 1997).
5.Всероссийская научно-методическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, 1998).
6.VI Международная конференция «Семантика языковых единиц» (Москва, 1998).
7.Научно-методическая конференция, посвященная 35-летию образования факультета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э.Баумана (Москва, 1999).
8.Всероссийская научно-практическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, 2000).
9.Между народная научная конференция «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (Москва, 2000).
Ю.Пушкинские чтения (Москва, 2001).
Структура и содержание исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографий научной и специальной литературы и приложения.
.Обучение РКИ нефилологов инженерного профиля в новых условиях
В настоящее время преподавание русского языка как иностранного осуществляется в условиях быстро происходящих изменений как в сфере социально-политической, так и образовательной, четко отражающей потребности общества. В частности, согласно решению Совета Европы, процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на формирование не только коммуникативной, языковой, речевой, но и лингвосоциокультурной компетенции, включающей в себя выработку такой стратегии общения, которая способствует осуществлению контактов в иноязычной и инокультурной среде. Применительно к обучению иностранного контингента в нефилологических вузах новая стратегия должна учитывать "нормы культуры профессионально-делового общения специалистов" [60, 235, с.288].
Русский язык в большинстве вузах зарубежных стран теперь изучается как второй, третий или даже четвертый язык, интерес к которому проявляется на принципиально другой основе - «подчеркнутой добровольности и профессиональной необходимости» [131, с.7]. Изменение общественно-экономической ситуации, расширение торгово-экономических связей, процесс вхождения России в международный рынок создали иные условия востребования русского языка.
Появился новый контингент обучаемых - большое число специалистов, обслуживающих разнообразные сферы производства, имеющих свое определенное представление о целях и задачах изучения русского языка для его практического применения. Так, результат проведенного нами анкетирования иностранных студентов, магистрантов и аспирантов технических вузов показал, что 100% опрошенных изучают русский язык в учебных целях. В дальнейшем 80% собираются использовать русский язык для чтения научно-технической литературы, 50% - для ведения деловой корреспонденции,40% - для участия в международных конференциях. Такие весьма прагматические цели и задачи изучения русского языка заставляют современных методистов, преподавателей русского языка искать новые подходы для их осуществления и решения. Современная методика обратилась «к личностно-деятельностной ориентации обучения, которая в наибольшей степени обеспечивает овладение языком как средством общения при максимальном учете жизненных запросов учащихся» [256, с. 183]. Приоритетным подходом в методике РКИ, учитывающим жизненные запросы нефилологов инженерного профиля, стала установка на овладение языком в сжатые сроки обучения на специфическом языковом материале.
Однако в последние годы в области методики преподавания РКИ наблюдается «состояние застоя или даже кризиса» [256, с. 182]. Причину этого видят в разрыве между темпами смены механизмов естественноисторического процесса, происходящего в форме «синтетической революции», одним из компонентов которой является резкий скачок инновационной динамики, и недостаточными темпами развития сферы образования [211]. Решение проблемы состоит в том, чтобы, совершенствуя традиционные направления обучения РКИ, внедрять современные методы, а также в том, чтобы найти "золотую середину": правильно соотнести использование известных и новейших технологий [256, с. 182]. Это касается, в частности, и той области методики, которая связана с обучением русскому языку нефилологов. Исходя из сказанного, закономерным представляется рассмотрение не только новых, но и общепризнанных направлений методики преподавания русского языка с учетом происходящих изменений.
Обучение языку специальности - традиционное важнейшее направление методики преподавания русского языка. Появление в последние годы нового для технических вузов контингента - иностранных учащихся-магистрантов -уже в конце первого года ставит задачу ориентации обучения на овладение языком специальности. Кроме того, разрешение принимать иностранных граждан в технические вузы на те специальности, которые прежде были предназначены только для российских учащихся, существенно расширило содержание данного направления обучения.
Как правило, говоря об обучении языку специальности иностранных учащихся технических вузов, преподаватели и методисты имеют в виду обучение языку узкопрофильных текстов [60]. Мы разделяем данное мнение и на его основе выделяем два пути осуществления обучения языку специальности: непосредственный и опосредованный. Непосредственный прямо направлен на достижение данной цели.
При таком обучении можно выделить два различных подхода, первый из которых направлен на овладение терминологией - узкоспециальной, а также необходимой общенаучной («обучать ... специальности - обучать терминологии»,- указывается в некоторых временных пособиях по методике [3, с. 13]). Второй подход исходит из того, что одного овладения терминологией недостаточно. Он предполагает ведение аналитической работы не только на уровнях вербализации, опознавания и первоначальной семантизации текстовых элементов, но и смысловой обработки текстов [261, 212].
Инженерно-технический текст как разновидность научного текста
В настоящее время удельный вес технической литературы в общем объеме учебных изданий для вузов постоянно растет, что оказывает влияние на характер общения учащихся.
Специфика научного стиля обусловлена спецификой научного мышления. «Фундаментальное свойство научной речи - «включенность» в нее творческого мышления» [134, с.43]. Научное и инженерное мышление характеризуются строгой логичностью, объективностью, что находит свое выражение в языке, эти же черты присущи и научному стилю речи и текстам, которые «являются формой существования знания и средством общения» [179, с.60]. Кроме данных характеристик, можно указать склонность к анализу, конкретность, стремление опираться на наглядность, реальные образы объектов, стремление к детализации. Это обуславливает то, что в своих произведениях авторы ставят задачу как можно точнее и полнее описать факты, объекты и явления действительности, дать им объективное аргументированное объяснение.
Определению научного стиля и его описанию уделено достаточно много внимания со стороны лингвистов и методистов [34, 35, 213, 253, 312]. В отечественной лингвистике еще в 60-70-е годы в работах, посвященных исследованиям стилей русского языка, говорилось об актуальности изучения и описания языка научно-технической литературы. В то время большой интерес к данной проблеме был обусловлен рядом причин, в частности, «общей неразработанностью вопросов, связанных со становлением и развитием стиля, а также потребностями преподавания русского языка как иностранного» [185, с.5]. Впоследствии многие вопросы научного стиля речи и языка научно-технической литературы неоднократно привлекали внимание исследователей [24, 122, 193, 195, 196, 218, 291]. В 80-е годы окончательно сформировалось понятие стиля как «достаточно устойчивого, целесообразно организованного типа функционирования», «вида общественного употребления языка», обслуживающего разнообразные сферы жизнедеятельности общества, характеризующегося специфическими особенностями, которые создаются «различиями в тематике, целях высказывания, адресате речи, условиях общения, содержания и функциях речи» [193, с.9]. Функциональный стиль -это «одно из свойств речевой ткани текста» [129, с. 139], обусловленное общими особенностями экстралингвистической основы этого текста, и выражается в том, что языковые единицы сходного функционального значения находятся во взаимосвязи и взаимозависимости.
Анализ текстов научной литературы позволяет проследить эволюцию становления стиля в зависимости от меняющихся целей и задач: от просветительских до коммуникативных.
Ряд ученых [44, 122, 193, 195, 246], описывая научный стиль речи, отмечали его неоднородность, существование в нем разнообразных подстилей (естественных, точных, технических наук). В научном стиле выделялись и такие подстили: 1) академический, 2) научно-технический [187, 193, 195], 3) научно-информационный, 4) научно-публицистический.
Исследуя инженерно-технический текст, мы рассматриваем его как принадлежащую к научно-техническому подстилю разновидность научного текста, поскольку он обладает всеми его основными характеристиками: лингвистическими, экстралингвистическими, структурно-композиционными.
Большинство исследователей [44, 122, 149, 177, 193, 195] выделяют следующие стилистические особенности научных текстов: 1) строгость, академичность изложения, его подчеркнуто информативную направленность, адресованность специалистам или (если мы имеем дело с учебной литературой) будущим специалистам; 2) точность, объективность информации; 3) наличие ясно выраженных логических отношений между частями текста, логическую последовательность изложения; 4) лаконичность формы; 5) большое количество примеров, пояснений, иллюстративного материала (для учебной литературы), 6) широкое использование различных средств аргументации при изложении основ научных дисциплин, формирующих базу определенного профиля обучения, убедительность аргументации, отсутствие активного деятеля; семантическую ясность и однозначность; 7) незначительное число экспрессивных и оценочных элементов.
Для научно-технического подстиля характерны подготовленная, литературно обработанная речь, определенные типы высказываний, тщательный отбор автором средств языка. Некоторые исследователи отмечают наличие языковых средств, создающих «образность» и скрытую эмоциональность научной литературы [129, с.85], поскольку «каждый автор, если он не эклектик и стремится к истине, не может быть равнодушным и бесстрастным в своих суждениях. Однако контролируемый детерминантом нормы научного стиля, он преобразует свои эмоции и тем не менее находит средства для их выражения» [170, с. 165]. Научно-технический подстиль инженерных наук характеризуется использованием языковых средств для воздействия информации на интеллект, в нем практически не встречаются случаи индивидуального словотворчества, словоупотребления и словосочетаемости, развитых синонимических рядов. Кроме стилистических, существуют лексические, морфологические и синтаксические характеристики, «правомерные для любых научно-технических текстов» [195, с.80]. К лексическим особенностям ИТТ (как текстов научных) относится употребление узкоспециальной терминологии, терминологизированных слов и словосочетаний, к морфологическим - высокий процент неодушевленных отглагольных имен существительных среднего рода со значением процесса, частое употребление родительного падежа, предлогов, образованных от знаменательных слов, глаголов несовершенного вида настоящего времени во вневременном значении. Синтаксическими особенностями являются наличие в текстах значительного количества субъектно-предикатных, описательных глагольно-именных, атрибутивных словосочетаний, неопределенно-личных, обобщенно-личных и безличных простых предложений, пассивных, а также предложно-падежных конструкций, причастных и деепричастных оборотов, сложноподчиненных предложений с придаточными условными и целевыми. Кроме того, особенностью синтаксиса инженерно-технических текстов считается «большая длина и сложносоставность предложений» [195, с.94].
Особенности работы с инженерно-техническими текстами на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися. Трудности понимания текстов. Обучение учебным стратегиям
Не подлежит сомнению тот факт, что выбор системы упражнений играет одну из главных ролей при обучении иностранному языку. Созданием классификаций и систем упражнений занимались многие отечественные методисты [26, 64, 77, 87, ПО, 189, 224, 225, 239, 247, 251, 284]. В пособиях для иностранных учащихся содержатся разнообразные виды заданий, иллюстрирующие методические подходы и концепции авторов [39, 109, 149, 157, 159, 160, 181, 182, 184, 193, 199, 220, 221]. Изданы работы по обучению аспектам научного стиля речи, методике преподавания РКИ, в которых предлагаются упражнения разных типов [49, 58, 63, 94, 151, 243, 255]. Интенсивно ведутся исследования по выработке новых путей оптимизации учебного процесса [1, 25, 147, 192, 203].
С учетом огромного опыта, накопленного в данной области, а также на основе представленных в нашей работе моделей и классификации инженерно-технических текстов, мы создали систему упражнений, апробация которой проведена в МГТУ им. Н.Э.Баумана на занятиях с иностранными учащимися. При этом мы учитывали мнение ведущих методистов о том, что «бытующая во многих действующих учебниках русского языка так называемая текстовая последовательность вопросов к прочитанному или прослушанному тексту практически не готовит учащегося к обсуждению заложенного в тексте содержания, выражению его отношения к прочитанному, услышанному; она обеспечивает, в лучшем случае, лишь пересказ, воспроизведение текста, т.е. нетворческий вид деятельности»[132, с.57].
Рассматривая инженерно-технический текст как источник необходимой учащимся языковой информации, мы считаем, что он может выступать в качестве объекта оценки и интерпретации.
Интерпретация текста - это раскрытие заложенного в нем содержания, «речь о тексте» [83, с.93]. Ее основная задача - извлечь из текста как можно больше информации, понять, усвоить его содержание и разъяснить его другим. При интерпретации объясняется структура произведения, показывается, «какие главные элементы содержания, поддающиеся словесному изложению, вытекают из этой структуры и как они соотносятся между собой» [83, с.93]. Кроме того, при обучении интерпретации иноязычные тексты требуют большего внимания (которое направлено не только на содержание, но и на форму), чем тексты на родном языке.
Раскрытие текстовой структуры и ее анализ способствуют лучшему пониманию смысла. Существуют два основных метода интерпретации: 1) пофразовое комментирование текста, обобщение информации; 2) выделение основных уровней в системе текста, их отдельное рассмотрение, объединение полученных результатов. При работе с инженерно-техническими текстами нам представляется полезным использование обоих методов. Разумеется, число вариантов интерпретации ИТТ значительно меньше, чем художественного, и зависит от его типа и подтипа. От этого зависит также и степень сложности выполнения задания. Так, интерпретировать текст - представление фактов - для иностранных студентов легче, чем, например, представление методов или инструкцию.
Итак, после прочтения текста учащиеся должны не только понять его информацию, но и уметь анализировать ее, воспроизводить и применять на практике с учетом условий ситуации общения в учебно-профессиональной сфере. Поэтому даже предлагаемые задания на полную передачу содержания текстов обязательно подразумевают наличие элементов творческого характера, развивающих коммуникативную компетенцию иностранцев. Информация может быть передана не полностью, а частично, расширена с привлечением материала сходных по тематике текстов и личного опыта учащихся, возможно изменение порядка ее изложения, типа текста. Все это зависит от целеустановки преподавателя и студента, а также выбранного ими объекта рассмотрения. Так, при необходимости текст-представление может быть трансформирован в текст-инструкцию.
Работа с инженерно-техническими текстами дает возможность совершенствовать языковую компетенцию учащихся, т.к. «поиск информации, ее выделение и осмысление требует знания лексико-синтаксических трансформаций, возможных в научном тексте» [18, с. 191]. На занятиях по русскому языку мы наглядно показываем наличие в ИТТ типовой информации, выраженной соответствующими языковыми формами. Учитывая коммуникативные потребности учащихся в сфере учебно-профессионального общения и, кроме того, то, что текст является основным материалом для повторения и закрепления грамматических правил и категорий, используем данные тексты для усвоения необходимого лексико-грамматического материала.
Предлагаемая система упражнений помогает также развитию текстовой компетенции иностранных учащихся, понятие о которой нашло отражение в работах современных исследователей [88]. Так, М.Я. Дымарский.определяет текстовую компетенцию как часть языковой, которая представляет собой «совокупность ... представлений, знаний и навыков», обеспечивающих «продуцирование текстов, не нарушающих неписаные нормы (данной) культурно-письменной традиции»[88, с.76]. Он выделяет три компонента структуры текстовой компетенции:
1) владение системой строевых единиц текста,
2) владение языковыми средствами выражения взаимосвязей между элементами, позволяющее создавать адекватные образцу тексты;
3) владение разнообразными средствами создания . жанрово-стилистического своеобразия текстов.
