Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика профессионально-коммуникативной подготовки студента в техническом вузе 20
1.1 Личность обучаемого в контексте совершенствования профессиональной подготовки специалиста в техническом вузе 22
1.2. Когнитивный подход к описанию языка в свете совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки студента 34
1.3. Специфика содержания и организации общетехнической терминосистемы в процессе профессионально-коммуникативной подготовки студента технического вуза 39
1.3.1. Традиционные представления о термине и термино логической номинации 41
1.3.2. Функционально-семантический подход к описанию терминов и терминосистемы в учебно-образовательном процессе высшей школы 64
Глава 2. Теоретические основы технологии моделирования технотерминосистемы в профессионально-коммуникативной подготовке студентов 88
2.1. Моделирование как метод исследования и способ организации технотерминосистемы 89
2.2. Развитие методом моделирования функций профес сиональной деятельности 108
2.2.1. Организационно-адаптивная функция совершенст вования подготовки специалиста в техническом вузе
2.2.2. Герменевтическая функция развития личности специалиста как психологическая основа моделирования технотерминосистемы 117
2.2.3. Конструктивно-преобразовательная функция фор
мирования модельной деятельности специалиста 128
2.2.4. Межличностно-коммуникативная функция профессиональной подготовки студентов технического вуза в структуре модельной деятельности 143
Глава 3. Междисциплинарная дидактическая система моделирования технотерминосистемы средствами русского языка 187
3.1. Принципы и методы профессионально ориентированной технологии моделирования термина и технической терминосистемы 187
3.2. Междисциплинарный дидактический курс «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы» как основа интеграционной деятельности в системе профессионального образования 196
3.3. Моделирование системы терминов в профессиональном образовании 228
3.4. Основные принципы работы с тезаурусным словарем технических терминов 273
3.5. Результаты экспериментального обучения моделированию терминосистемы студентов технического вуза на основе тезаурусного описания терминов 302
Заключение 340
Библиографический список 342
Приложения 383
- Когнитивный подход к описанию языка в свете совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки студента
- Специфика содержания и организации общетехнической терминосистемы в процессе профессионально-коммуникативной подготовки студента технического вуза
- Организационно-адаптивная функция совершенст вования подготовки специалиста в техническом вузе
- Междисциплинарный дидактический курс «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы» как основа интеграционной деятельности в системе профессионального образования
Введение к работе
Интегративные процессы в обществе и образовании второй половины XX века, формирование глобального рынка труда и информационного пространства повлияли на развитие системы технического образования в России. Проектирование педагогической системы в целом и в высшей школе в частности базируется на исследовании внешней по отношению к ней образовательной среды (страны, учебного заведения, его подразделения), выявлении зон её взаимодействия с потенциальными субъектами педагогического процесса, определении стратегии предоставляемых ею возможностей в дидактических целях. С этих позиций формируется содержание обучения, определяются подходы к нему, его принципы, методы, организационные формы, создаются или выбираются инструменты обучения.
Структурная перестройка российской образовательной системы происходит на фоне изменений в самом характере образования, в центре внимания которого оказалось свободное развитие человека, его творческой инициативы, самостоятельности, конкурентоспособности, социальной и академической мобильности (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.).
До недавнего времени профессиональная подготовка студентов включала теоретическое обоснование предметного содержания, номенклатуру и иерархию знаний, умений и навыков, а также методики их формирования, контроля и оценки. Сегодня результат обучения видится в личностно и социально интегрированном представлении будущей профессиональной деятельности, проявляющимся в единстве эмо-тивационно-ценностных и когнитивных составляющих, или компетенциях.
Специфической особенностью профессиональной подготовки студентов в последнее время оказываются такие виды интеллектуальной деятельности, как способность проблемного, критического анализа различных теорий, владение новейшими технологиями исследования учебного материала, оригинальность мышления и творческий подход к решению профессиональных задач. В этих условиях перспективы дальнейшего развития высшего профессионального образования связаны, прежде всего, с изменением результата обученности, с усилиями самих вузов по изменению структуры и содержания профессиональных образовательных программ.
Профессиональная подготовка студентов высшей школы во всем мире опирается на выработанную обществом систему понятий определенной деятельности. Такие понятия выступают константами профессиональной культуры человека и являются средствами актуализации способностей и качеств личности обучаемого. Важнейшим аспектом профессиональной подготовки студентов высшей школы является профессионально-коммуникативная подготовка будущих специалистов. Ядро профессионально-коммуникативной подготовки студентов в первую очередь связано с овладением метаязыком науки, поэтому столь важной оказывается проблема овладения специальной терминологией, представляющей собой особые слова в структуре национального языка, обеспечивающие упорядочение и целенаправленность общения в профессиональной области, и объясняющей предметную деятельность.
Применительно к изложенному, овладение профессией означает, с одной стороны, реализацию потребностей студента в конкретной предметной деятельности; с другой — овладение профессионально-коммуникативными способностями, объясняющими и реализующими эту деятельность.
Известно, что активное обращение к терминологическим проблемам началось в последнюю треть XX века, когда научно-техническая революция привела к так называемому «информационному взрыву», следствием которого стал существенно убыстрившийся и многократно увеличившийся поток информации, семантическим (смысловым) ядром которого являются термины.
Однако терминологическая неупорядоченность в профессиональной области остается до сих пор. Анализ теории и практики профессиональной подготовки студентов показал, что несоответствие тради- ционной системы изучения терминологии студентами технических вузов возросшим требованиям к выпускникам вуза и качеству подготовки будущего инженера проявляется в следующих противоречиях: неадекватность современной системы подготовки инженера перспективам развития профессии, динамично меняющейся модели профессиональной деятельности инженера как особого вида интеллектуальной деятельности, постоянно усложняющейся и включающей новые функции; несоответствие традиционного информативно-дисциплинарного фрагментарного подхода к формированию личности современного специалиста; несоответствие образовательных программ обучения русскому языку уровню современного научного знания, его интеграции с профессионально значимыми дисциплинами вузовской подготовки специалиста.
Разрешение названных противоречий связано в данном исследовании с развитием профессионально-коммуникативной компетенции и соответствующих навыков и умений учащихся с помощью метода моделирования, обеспечивающего целостное восприятие и осознание изучаемого предмета в условиях педагогического диалога, в нашем случае, - по проблемам изучения технотерминосистемы, в обсуждении которых проявляются, уточняются, обогащаются, преобразуются не только знания о технической терминологии, но и потребности личности обучаемого.
Сущность терминосистемы в данном исследовании понимается как теоретико-методологическое обоснование профессиональной будущей деятельности и коммуникации учащихся. Практическое её значение состоит в обеспечении последовательной и непротиворечивой оценки уровня профессиональной подготовки студентов.
Трудно переоценить в профессиональной подготовке студентов высшей школы значение курсов русского языка, в основе которых лежит метод моделирования технотерминосистемы, направленный на овладение гуманитарной культурой. Во-первых, создание междисциплинарных учебных программ и курсов позволяет совместить языковую и общую техническую подготовку студентов инженерных специально- стей. Связь терминоведения с лингвистикой проявляется в совпадении материального объекта изучения — слов и словосочетаний естественного языка, функционирующих в сфере специального общения. Во-вторых, модель как способ существования знаний, в том числе технических, связывает терминоведение и лингвистику с общей теорией систем и семиотикой. Моделирование становится существенной характеристикой самого стиля мышления, способствует не только формированию основ теоретического мышления (В. В. Давыдов), но и развивает творческие способности обучаемых (Б. М. Кедров, А. Д. Урсул).
Моделирование в педагогике является уникальным инструментом развития и воспитания обучаемого, обеспечивающим интеграцию знаний разных учебных дисциплин на основе положений теории познания. Интеграция при этом реализуется в форме «двухмерного» синтеза, одна составляющая которого - «горизонтальный» синтез, связанный с формализованной характеристикой явлений разных классов, вторая составляющая - это «вертикальный» синтез, связанный с углублением представлений об общем содержании качественно различных явлений. При построении системы обучения. моделированию технотерминосистемы в данном исследовании учитывались факторы, определяющие перспективные направления развития технического образования (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский). К числу таких факторов относятся трансформация науки в производительную силу общества; смена концепции традиционного конечного образования на многоступенчатую систему подготовки специалиста «бакалавр — магистр - аспирант», развитие новых образовательных форм; изменение традиционной функции образования: от способа усвоения готовых знаний к генерированию собственных и к обмену с участниками общения профессиональной информацией. Технология моделирования обеспечивает атмосферу диалога и сотрудничества преподавателя и студента, рост увлечённости и заинтересованности обучаемых в результате занятий, многовариантности занятия. Технология моделирования является основой как для повышения общей культуры обучаемого, так и для изменения «способов познания» (интегрированность). Технология моде- лирования формирует критический подход к создаваемым моделям, повышает активность мышления студента, приближает его учебную деятельность к научно-исследовательской работе.
В ходе решения проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов методом моделирования технотерминоси-стемы возникает комплекс проблем: проблема приобретения знаний о терминах как семантических системах; системности совокупности терминов как результата познания; системности результатов практической деятельности обучаемых; системности действий субъектов учебной деятельности; проблема стратегий в профессиональном общении и проблема развития креативных способностей студентов в процессе моделирования технотерминосистем разных типов и способов их воплощения. Решение этих проблем побудило нас к проведению настоящего исследования.
Целью исследования является разработка и методолого-теоретическое обоснование технологии моделирования технической терминосистемы на основе тезаурусного описания терминов в профессиональной подготовке студентов технического вуза.
Задачи исследования: — определить на основе анализа психолого-педагогической и ме тодической литературы роль модельной деятельности в развитии субъ- ектности личности; — изучить состояние проблемы обучения профессионально- ориентированной терминологии в рамках образовательных программ технического вуза с целью выявления профессионально значимых для инженера качеств интеллектуальной и творческой деятельности для моделирования терминосистемы; — уточнить сущность и роль моделирования термина и термино системы в учебных целях; разработать специальный описательный ап парат терминов в целях моделирования их структуры и условий функ ционирования; определить различия в смысловой значимости терминов разных лексико-семантических групп, исследовав особенности перцептивного обнаружения и оценки студентами терминов в тексте; исследовать возможности сегментации терминосистемы на основе тезаурусных характеристик терминологических единиц; выявить сущность, педагогические условия, методы формирования и критерии оценки профессиональной компетенции в области моделирования технотерминосистемы средствами предмета русский язык; разработать концепцию, принципы отбора содержания, а также структуру спецкурса «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы»; определить принципы построения междисциплинарной дидактической системы моделирования технотерминосистемы; определить эффективные методы и приемы обучения; провести экспериментальную проверку эффективности представленных теоретических, методических и технологических основ моделирования технотерминосистемы.
Объект исследования - языковая структура, содержание и организация процесса моделирования терминологии инженерных профессий студентами технического вуза.
Предметом исследования являются приемы, способы, формы и условия моделирования технотерминосистемы средствами русского языка в процессе подготовки студентов инженерных специальностей.
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: процесс формирования профессионально-коммуникативных навыков студентов будет успешным, если учебная деятельность окажется максимально приближенной к научно-исследовательской работе и к будущей профессиональной деятельности студентов; процесс профессионально-коммуникативной подготовки студентов технического вуза моделируется на основе понимания терминологии как определенным образом упорядоченной семиологической системы, отражающей знания специальной области; - модель процесса профессионально-коммуникативной подготовки студентов представляет собой' систему взаимодействия субъектов учебного процесса как совокупности модулей: мотивационно-целевого, структурно-функционального; организационно-деятельностного, ре зультативно-оценочного; - формирование профессионально-коммуникативных навыков студен тов в процессе моделирования технотерминосистемы обеспечивается программно-методическими средствами, включенными в систему про фессиональной подготовки в вузе.
Для решения поставленных задач исследования, доказательства выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы: изучение методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в вузе; междисциплинарный теоретический анализ по проблеме диссертационного исследования; констатирующий и формирующий эксперименты; проведение разных видов срезов; количественный и качественный анализ результатов исследования; методы статистической обработки фактических данных.
Методологической основой исследования послужили базовые положения когнитивной и функциональной лингвистики, постулирующие необходимость выявления познавательных структур и механизмов человеческого сознания на основе фактов «языка - в — действии» (В. 3. Демьянков, Дж. Лакофф, Р. Лангакер, Е. С. Кубрякова, Ю.С. Степанов); прототипический подход к явлениям категоризации и концептуализации окружающей действительности с помощью прототипи-ческого набора базовых видов действий, ситуаций и объектов, необходимых для обозначения новых объектов и ситуаций (А. Вежбицкая, Е. С.Кубрякова, Г. И. Кустова); принципы и подходы фреймовой и композиционной семантики, интеграции ментальных пространств (Дж. Лакофф, Г. Фреге, Е. С. Кубрякова).
Теоретической базой исследования служат фундаментальные работы в области теории познания: теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин- штейн, Н. Ф. Талызина); теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учётом теории управления (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Н. Ф. Талызина); теория оптимизации и интенсификации учебного процесса Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Г. В. Колшанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (В. И. Андреев, 2000; Э. Н. Гусинский, Э. Ф. Зеер, А. А. Кирсанов, И.С. Якиманская); методология модального, комплексного, профессиологиче-ского проектирования (П. К. Анохин, В. Г. Иванов, А. А. Кирсанов, Н. B. Кузьмина, Э. Г. Юдин); теории речевой деятельности (Т. В. Ахути- на, И. А.Зимняя, А. А.Леонтьев,) и толкование процессов понимания и воспроизведения устного высказывания, представленные в исследова ниях Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Н. Хомского; теоретические осно вы формирования содержания образования (В. П. Беспалько, Н. Д. Гальскова, В. В. Краевский, И. Я. Лернера, О. Г. Максимова, В. В. Са фонова, М. Н. Скаткина, С. Г. Тер-Минасова, В. Д. Шадрикова и др.); концепция освоения и творческой переработки педагогического опыта (В. И.Андреев, Ю. К. Бабанский, В. Г Максимов, В. А.Сластёнин, К. Д.Ушинский и др.); теория коммуникации (Л. С. Бар хударов, Б. А. Бенедиктов, М. П. Брандес, Ю. В. Ванников, С. В. Влахов, В. Г. Гак, В. И. Ермолович, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. C. Каган, В. Н. Комиссаров, 3. А. Кочкина, В. Н. Крупнов, Л. К. Ла тышев, Ю. Н. Марчук, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Н. Миронова, Ж. Мунен, Ю. Найда, В. К. Нишанов, И. В. Петривняя, Г. Г. По- ченцов, В. И. Провоторов, Я. И. Рецкер, Г. П. Рябов, А. В. Федоров, И. И. Халеева, А. Ф. Ширяев, Е. Г. Эткинд и др.); теория языковой лично сти (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева и др.)
Научная новизна исследования заключаются в том, что в работе осуществлен последовательный цикл исследований по многоаспектному изучению терминологических единиц в деятельностной перспективе с помощью моделирования смысловой структуры как отдельного термина, так и профессионально ориентированной терминосистемы в техническом вузе. Предложенный автором подход может рассматри- ваться как новая парадигма изучения профессиональной терминологии в процессе обучения студентов русскому языку в вузе: разработана научно обоснованная методика моделироваия терминосистемы с учетом современных требований к подготовке специалистов инженерных профессий; предложена концептуальная модель анализа термина и терминосистемы в деятельной перспективе, выделены главные аспекты их изучения, сформулированы основные понятия, которые могут служить базой для деятельностных моделей изучения терминологии; рассмотрено и экспериментально исследовано моделирование иерархической организации профессионально ориентированной техно-терминосистемы, определены ее составляющие (компоненты), аспекты и функции (формы организации знаний, практических действий); доказано место и задачи процедур моделироваия терминосистемы и типов моделей: линейной, древовидной, сетевой, компонентной, матричной, иерархической и др; разработан специальный аппарат признаков-дескрипторов для описания тезаурусных характеристик терминов; экспериментально доказана эффективность дидактической системы, построенной на основе моделирования технотерминосистемы; уточнена и конкретизирована роль моделирования смысловой структуры терминов в развитии речевых навыков студентов; разработан принципиально новый для вузовского преподавания интегральный курс «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы», позволяющий формировать профессионально-коммуникативные навыки и умения студентов.
Теоретическая значимость исследования: создана теоретически обоснованная целостная система профессионально-коммуникативной подготовки специалиста в техническом вузе; произведен анализ современных теоретических представлений о моделировании языковых явлений, развиваемых в психологических и педагогических исследованиях, с акцентом на те положения, которые важны для объяснения в учебных целях; - разработана целостная научная концепция моделирования содер жания понятийной и языковой структуры технической терминосисте мы, направленная на формирование профессионально- коммуникативных навыков и умений студентов и активизацию творче ского потенциала будущего специалиста; - определены теоретические подходы к построению программы междисциплинарной интеграции модельной деятельности, основанной на принципах последовательного моделирования содержания, органи зации личностно-ориентированной познавательной деятельности сту дентов; - получены обоснования повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста, обеспечивающейся введением моделирования технической терминосистемы: а) на стратегическом уровне - ориентирование в терминологии будущей профессии и осознание индивидуальных возможностей; б) на тактическом уровне - ориентирование в системе учебной деятельности; в) на операционном уровне — ориентирование в освоении конкретного учебного материала; - в результате апробации разработанной системы обучения моде лированию с целью формирования профессионально- коммуникативных способностей студентов подтверждены важнейшие теоретические положения о ведущей роли процесса обучения модели рованию в системе профессиональной подготовки учащихся техниче ских вузов.
Практическая значимость представленной работы состоит в том, что: разработано методическое и технологическое обеспечение процесса моделирования технотерминосистемы, которое позволяет осуществлять подготовку специалистов технического профиля в соответствии с современными перспективными требованиями, предъявляемыми обществом; разработаны методические рекомендации по проведению профессионально направленного тестирования, устанавливающего межпредметные связи в области технической терминологии; разработанную методику можно использовать на занятиях по русскому языку на разных факультетах технического вуза; теоретические результаты исследования могут быть использованы в курсах стилистики русского языка (научный стиль) и культуры речи; выявленные закономерности и разработанные теоретические положения могут быть использованы при создании и корректировке программ, курсов и учебных пособий для подготовки инженеров в высшей школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Моделирование смысловой структуры термина, определенной терминосистемы в обучении русскому языку относится к таким явле ниям, которые требуют описания в рамках современной деятельност- ной модели говорящего. Несмотря на очевидные трудности, возни кающие при моделировании речевого поведения человека, только та кой подход позволяет: учесть генеральную интенцию говорящего - способность моделирования как неотъемлемой части любой деятельности; , отразить многофакторную природу моделируемого языкового явления, его связь с механизмами, лежащими в основе речемыслитель-ной деятельности; выявить возможности варьирования моделей терминов и терминосистемы в зависимости от цели, условий моделирования и когнитивного стиля мышления обучаемого.
Модельная организация термина, терминосистемы возникает не в результате аранжировки готовой лексико-синтаксической структуры, а в процессе формирования мысли и ее вербализации одновременно в двух измерениях: вертикальном (парадигматическом) и горизонтальном (синтагматическом).
Моделирование термина, тематических групп терминов, терминосистемы является естественным результатом рациональной методики, при которой все механизмы, обеспечивающие речевую деятельность, согласованы друг с другом, скоординированы, то есть - каждая составляющая процесса моделирования определенным образом взаимодействует со всеми остальными, результаты этого взаимодействия фиксируются в виде определенных моделей и автома тизированных операций; — модели терминов и групп терминов создаются с помощью осо бых процедур: определяются корреляты, родовидовые отношения, класс/член класса, целое, признак, функция, операция, способ пред ставления, производные термины, употребление в контексте.
Моделирование технотерминосистемы в целом представляет собой сложную иерархически организованную систему составляющих ее когнитивных механизмов обучаемого: восприятия - понимания -узнавания — интерпретации.
Функция модели термина, терминосистемы в речи уникальна. Вербально-смысловые знания, заключенные в терминологических единицах, представленные графическими средствами в условиях линейности речи оказываются наглядным способом кодирования смысловой информации.
Основной экспериментальной базой явился Омский государственный университет путей сообщения, Омский государственный технический университет, Волжская академия водного транспорта, Тай-гинский институт железнодорожного транспорта. Исследование проводилось с 1995 года. Основные этапы исследования: I этап - 1995-1998 -поисковый; II этап - 1998-2004 - экспериментально-аналитический; III этап — 2004-2007 — завершающий, теоретико-методологический.
I этап — 1995 — 1998 гг. — поисковый — выявление степени разработанности проблемы моделирования как методологической базы профессиональной подготовки специалистов технического профиля; определение теоретических предпосылок для проведения исследования, изучение методических концепций и активных методов преподавания русского языка в техническом вузе; выявление форм моделирования, направленных на активизацию мышления студентов, исследование проблемы повышения мотивации. ференции «Русский язык, литература, культура на рубеже веков и китайская русистика» (Пекин, 1998); III Международной региональной научно-практической конференции «Новые технологии и интенсификация учебного процесса» (Омск, 1999); Международной научно-практической конференции «Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» (Москва, 25-26 ноября 1999); III, IV, V Международных научно-технических конференциях «Динамика систем, механизмов и машин» (Омск, 1999; 2002; 2004); Международной научно-практической конференции «Русский национальный язык и его функционирование на территории Восточной Сибири и Дальнего Востока в конце XX века» (Иркутск, 1999); IX Конгрессе МАПРЯЛ ( Братислава, 1999); Международной научно-методической конференции «Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции» (Омск, 2000); Международной научно-практической конференции «Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе» (Москва, 23-24 ноября 2000); Всероссийской научно-методической конференции с Международным участием «Университетское образование специалистов - потребность современного производства» (Екатеринбург, 2000); VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2002); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ» (Воронеж, 2002); Международной научно-практической конференции «Формирование активной языковой личности в современных социокультурных условиях (Санкт-Петербург, 2002); Международной конференции «Терминология и перевод в XXI веке» (Омск 2002); первой Международной конференции «Русская филология: язык — литература — культура» (Омск, 2002); Международной научно-практической конференции «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности»(Пенза, 2003); Всероссийской научной конференции с Международным участием «Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития же-
II этап - 1998 - 2004 гг. - экспериментально-аналитический - создание УМК нового типа, разработка спецкурса и комплексов дидак тических материалов, разработка программы и методики научно- педагогического исследования, разработка концептуальных основ мо делируемой междисциплинарной дидактической системы, разработка, апробация и корректирование материалов тестирования и самооценки, подготовка и издание словаря технических терминов, проведение пи лотных исследований по созданию и апробации обучающей програм мы моделирования терминосистемы технического профиля.
III этап — 2004 — 2007 гг. — завершающий (теоретико- методологический) - систематизация, обобщение и коррекция резуль татов исследования, подготовка учебных пособий и монографии, про ведение экспериментальной проверки результативности созданного спецкурса, оформление диссертации.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах неоднократно обсуждались на методологических и методических семинарах кафедр русского языка Омского государственного университета путей сообщения, Омского государственного педагогического университета, Омского государственного технического университета, Омского института терминологии и перевода, Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородского лингвистического университета, Иркутского государственного технического университета, Новосибирского государственного университета путей сообщения и др.
Результаты исследования представлялись на Международных и Всероссийских симпозиумах и конференциях: Международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы» (Москва, 1996); II Международном симпозиуме МАПРЯЛ (Москва, 19-22 ноября 1996); Международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» (Н-Новгород, 1997); IV Международной научной конференции «Россия и Восток: Филология и Философия» (Омск, 1997); VI Международной конференции «Семантика языковых единиц» (Москва, 1998); Международной научной кон- лезнодорожного транспорта: история и современность» (Омск, 2005); III Международном технологическом конгрессе «Военная техника, вооружение и технологии двойного применения» (Омск, 2005); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы смежных наук: теория и практика» (Днепропетровск, 2005); Международной научно-практической конференции «Динамика научньк достижений» (Днепропетровск, 2005); Международной научно-практической конференции «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза,2005); Международной научно-методической конференции «Качество образования: консалтинг, менеджмент, сертификация» (Омск, 2005); Международной конференции «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2005); Международной научно-практической конференции «Мо-тинские чтения» (Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции с. Международным участием «Молодёжь России: проблемы образования, воспитания, занятости» (Омск, 2006); II Международной научной конференции Азиатского Континентального Секретариата «Терминология в международном сотрудничестве» (Омск, 2006); Международной научно-практической конференции «HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (Санкт-Петербург, 2006); XII Международной научно-практической конференции «Лингвистические парадигмы и лингводи-дактика» (Иркутск, 2007); IV Международной научной конференции «Язык, культура, общество» (Москва, 2007); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теория и практика социального государства в Российской федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии» (Омск, 2008). Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционном курсе и на занятиях практического плана по дисциплине «Русский язык и культура речи», в спецкурсе «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы». По теме исследования опубликовано 58 работ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 72, 23 п. л.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, 16 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 460 наименований, двух приложений. Текст иллюстрирован 31 рисунком, 48 таблицами, 4 диаграммами. Работа изложена на 381 странице компьютерной верстки.
Когнитивный подход к описанию языка в свете совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки студента
Смена научной парадигмы в лингвистике, установка на объясни-тельность языковых процессов способствовали развитию когнитивной теории, учитывающей этапы развития и функционирования языка, а также выявляющей мотивационные связи терминов в процессе коммуникации.
Когнитивный подход представляет собой направление, когда когнитивные процессы человека связаны с репрезентацией внешнего и внутреннего мира мыслящего субъекта. Сегодня господствует мнение о том, что представления о мире рождаются в ходе деятельности с ним, и мир может быть в принципе изображен по-разному [206, с. 47 — 48]. Когнитивный подход знаменует отказ от упрощённого понимания психических процессов и человеческого поведения в терминах-стимулах и реакций. Когнитивный подход — это не только научение и обучение, но и самостоятельное планирование деятельности [71,72].
Когнитивная деятельность определяется, в свою очередь, «как предпочитаемый подход к решению проблемы, характеризующей поведение человека относительно определённой содержательной области. Иначе такой подход называется компетенцией» [125, с. 27]. Существенным признается не цель деятельности, а то, как она достигается. Различаются три вида таких личностных инвариантов, то есть а) склонности выбирать определенные последовательности операций; выделять сущностные признаки, их внешнее проявление (операции) и символ обозначения; б) инварианты, соотнесенные по содержанию и своей структуре (перечень всех признаков и установление зависимости между ними — структурирование; в) мотивационные прагматической деятельностью когнитивные инварианты. Когнитивная деятельность является составной частью сознания человека наряду с другими компонентами сознания: компетенцией - способностью генерировать акты сознания; конкретным знанием — результатом когнитивной деятельности; определенным культурным контекстом — содержанием мифов, этическими нормами, политическими установками, религией и т. д. Отсюда в науке распространено представление о когнитивной деятельности как о наборе процедур, переводящих одну реальность в другую. Когнитивная деятельность - это мыслительная деятельность, приводящая к пониманию (интерпретации чего-либо). В таком случае когнитивная деятельность осуществляется как система переработки информации. Когнитивный подход объединяет, мыслительную деятельность человека и процессы, происходящие в языке и отражающие когнитивные механизмы мышления: сопряжение предмета мысли (речи) и его характеристики.
Язык понимается как когнитивный инструмент процессов репрезентации, кодирования и трансформирования информации, которые неотделимы от коммуникативной функции. Когнитивная деятельность - «ухватывание» и установление смысла — рассматривается как своеобразный когнитивный процесс установления значимости языкового выражения, его информативности [206, 292, 405, 413]. Результаты когнитивной деятельности представляют собой то, что индивид знает, предполагает, думает и/или воображает об объектах действительного и возможных миров [292, с. 102] и что входит в концептуальную систему человека.
В лингводидактике признаётся, что изучение когнитивных структур (память, внимание, воображение, мышление, восприятие) связано с рассмотрением воздействующих на них эмоциональных, культуроло гических, исторических фактов и что такая процедура носит методологический характер. Когнитивные основы изучения терминосистемы рассматриваются в данном исследовании с учетом ее психологического, ментального и социального аспектов.
Для описания эмпирических данных нашего исследования важно понимание следующих положений когнитивной науки: модели понимания профессионально-ориентированных текстов как результата естественной обработки языковых данных основаны на восприятии и на социальном опыте человека; мысль образна, что выводит модель текста далеко за рамки зеркального отражения; мысль обладает свойствами, выходящими за пределы простого соположения; мысль нечто большее, чем механическое манипулирование абстрактными символами модели; когнитивные процессы не могут быть описанными какой-либо одной наукой, постулируется необходимость обращения к данным разных наук и интеграции этих данных, что объясняет междисциплинарный характер когнитивной деятельности; поскольку одну и ту же ситуацию можно - в зависимости от знаний говорящего — описать с помощью разных языковых форм, выбор модели её отражения и понимания составляет важнейшую часть когнитивной деятельности.
Принципы когнитивной деятельности — основания прагматических установок для построения профессионального текста/модели и распределения информации в них, последовательности ее подачи. В основе принципов лежит соответствие между представлением о мире, в нашем случае - о терминосистеме, и репрезентации этого представления средствами языка. Информация, отраженная в отдельном термине, соотносится с дефинитивным его содержанием.
Важнейшим принципом когнитивной деятельности является принцип разделения информации на «данную» (известную адресату) и «новую» (неизвестную адресату). Когнитивным механизмом считается оценка старых знаний как фоновых, новая информация - знания, которые необходимо ввести в систему известных. Когнитивная функция разделения информации на данную и новую состоит в оформлении связности текста. В то же время разделение информации выступает механизмом активизации знаний адресата. При этом активизируется способность обучаемого удерживать в фокусе внимания определенные объемы информации.
Специфика содержания и организации общетехнической терминосистемы в процессе профессионально-коммуникативной подготовки студента технического вуза
Техника представляет собой совокупность материальных средств, предназначенных для осуществления процессов производства, обслуживания различного рода потребностей общества. Категории понятий, формируемых в области техники, вытекают из соотношений объективных сторон отражаемой в этих понятиях предметной действительности и создают систему категорий, свойственных только технике. «В технике, - писал Д. С. Лотте, - терминируются следующие основные категории понятий: процессы (явления); предметы техники (материалы, орудия, инструменты, детали и т. п); свойства; расчетные понятия (параметры, геометрические образы и т. п.); единицы измерения» [232, с. 28]. Преобладающей категорией понятий (и соответственно терминов) является категория предметов техники, к которой можно отнести, с одной стороны, различные технические средства (сооружения, установки, агрегаты, их узлы и детали), а, с другой стороны, — материалы. Они образуют смысловой стержень понятийной системы, и связи их с другими категориями обнаруживают наибольшую разветвлён-ность и глубину.
Техническая терминология в целом характеризуется относительным постоянством содержания и соотношений составляющих ее единиц. Термины техники, как правило, имеют четкие смысловые границы [116, с. 265]. Эта особенность их семантики облегчает задачу выявления смысловых связей и положения каждой отдельной единицы в тер-миносистеме, позволяет наглядно представить структуру отраслевой терминологии при классификации. За основу такой классификации могут быть взяты категории, отражающие самые общие связи терминов и понятий в системе [172].
Сильный денотативный компонент в содержании терминов категории предметов техники облегчает установление их классификационных связей, поскольку они соответствуют реальным связям в изучаемой предметной области. Понятия материалов, технических средств имеют конкретный характер: тот или иной предмет относится к конкретному родовому или видовому классу реально существующих предметов. «Логика вещей» требует за основание классификации этой категории терминов, в первую очередь, принять назначение соответствующих предметов или их функцию в определённом технологическом процессе. Здесь налицо один из типов межкатегориальных связей: предмет - процесс. Так, можно выделить материалы и технические средства общего назначения {сосуд, канал, эмульсия, капилляр и т. д.) и специальные, применение которых ограничено пределами данной области техники (аустенит, перлит, мартенсит, феррит, цементит и т. д.). Таким образом, любая техническая наука представлена системой научных понятий, связанных друг с другом и являющихся звеньями одной цепи. Научные технические понятия выражены научными техническими терминами, упорядоченная совокупность которых составляет терминологию данной области знания. Определить систему понятий, которыми оперирует какая-либо техническая наука, построить их правильную классификацию, можно только наблюдая за терминами, изучая их непосредственное функционирование в научных технических текстах. Процесс профессионально ориентированной подготовки студентов технических вузов моделируется на основе понимания терминологии как определенным образом упорядоченной семиотической системы, отражающей знания или деятельность специальной области.
В данных параграфах (З.1., 3.2.) раскрывается генезис и современное состояние вопроса исследования, анализируется специфика содержания и организации технотерминосистемы в учебных целях, выявляются особенности функционирования технических терминов,
Уже в период становления терминологии сложились два взаимоисключающих воззрения на термины: а) точка зрения на термин как особое слово в структуре языка [232]; б) точка зрения на термин как на слово в особой функции [77, 330]. В основе понимания термина в первом случае лежит практическая потребность его использования. Во втором случае — термин оценивается с собственно лингвистической позиции. Традиционно лингвистическая позиция понимания термина и терминосистемы языка получила дальнейшее развитие в самых различных направлениях.
В начальный период становления терминоведения, вплоть до 70-х годов двадцатого века, термин как объект изучения в лингводидакти-ке рассматривался изолированно, главным образом, в сфере фиксации. Вместе с тем обращало на себя внимание, что тексты (речь), смысловое, семантическое ядро которых составляла терминология, качественно отличались от общеязыковых. Во-первых, бросались в глаза очевидные стилистические различия между языком общечеловеческого, общелитературного общения и языками профессиональной коммуникации. Во-вторых, проводилась некая аналогия между языками профессионального общения и неизвестным для воспринимающего техническим языком. Именно подобные соображения привели специалистов к осознанию того, что в языке существует так называемый «язык науки и техники» [14, 326, 371, 376, 377]. Главное различие общелитературного языка и языка для специальных целей состоит в том, что в первом функционируют только лексические единицы, в том числе и термины, того же национального языка, в языке науки и техники употребляются единицы специальной номинации (термины конкретных предметных областей).
Организационно-адаптивная функция совершенст вования подготовки специалиста в техническом вузе
Организационно-адаптивная функция совершенствования подготовки специалиста в техническом вузе обеспечивает наличие теоретических и психолого-педагогических условий моделирования технотер-миносистемы, включает методические операции (инновационные приемы, прием управляемости, прием реалистичности, приём открытости), лексикографические операции, которые обеспечивают умение читать и составлять самостоятельно словарные статьи; технические приемы, обеспечивающие самостоятельную обработку терминологического материала средствами аудио-, видеоаппаратуры, компьютерами.
Инновационными приемами называются в работе сознательные действия студентов по преобразованию данного образца, в результате которых определенные изменения задумываются и планируются самим студентом. Приемы управляемости моделирования подразумевают фиксацию проблемы, выявление её понимания, определение вариантов разрешения проблемы, выработки критериев решения проблемы. Приемы реалистичности (языковая готовность, сбор языковых средств, необходимая профессиональная компетенция) обеспечивают способы взаимодействия студентов и преподавателей разных учебных дисциплин. Приемы открытости служат обеспечению совместной деятельности студентов, то есть направлены на умение действовать в сотрудни честве друг с другом и с преподавателем, опираясь на собственную позицию. Основным методом определен метод моделирования, доведенный в данном исследовании до конкретных, определённых рекомендаций и алгоритмов. Основными видами и формами учебной деятельности является: самостоятельное решение проблемных ситуаций, самостоятельная работа с техническими средствами.
Начальный этап моделирования требует осмысления, какой должна быть модель технической терминосистемы [443], специфики тезаурусного словаря технических терминов в отличие от лингвистических словарей [280]. Соответственно студенты подводятся к пониманию: 1) языкового статуса терминов как совокупности технической терминосистемы; 2) практической деятельности как результата действий с языковой материей субъектов учебной деятельности; 3) модели технической терминосистемы как результата языкового образования в условиях междисциплинарного курса.
Терминосистема, являясь системой, входит в более сложную систему [232], в нашем случае — через междисциплинарный спецкурс в учебно-образовательном процессе в высшей школе — и в то же время является подсистемой, с одной стороны, лексической системы русского языка, с другой стороны — языка будущей специальности студента [173]. Соответственно, при моделировании технической терминосистемы в исследовании учитывались преемственные связи специальной терминологии как с курсом русского языка, так и с дисциплинами профессионального блока. Преемственность с курсом русского языка выражается в приложении лингвистической терминологии, объясняющей термины как единицы языка и речи: синонимы, антонимы, омонимы, словосочетания, словообразовательные элементы, интернациональные элементы и др. В целях преемственности для работы над спецкурсом из специальных дисциплин отбирались в основном общеучебные термины, одинаково необходимые для подготовки специали стов разных профессий. На этом этапе также формировался корпус технических терминов по тематическому принципу.
Организационно-адаптивная функция совершенствования подготовки специалиста в техническом вузе способствует осознанию студентами важнейших базовых функций языка — когнитивной, познавательной, служащей выражению деятельности сознания, и коммуникативной - быть важнейшим средством человеческого общения, описание которых представлено в трудах ученых [40, 41, 129, 222, 244, 363, 412].
Под коммуникативной функцией в нашей работе понимается «роль языка в человеческом обществе», реализуемая системой «детерминированного соответствия единиц одного множества единицам другого множества» [228, с. 564]. Так, три основных типа функционально-семантического поля терминов — процесс, объект, свойства — соотносятся с группами терминов, объединенных по коммуникативным признакам, — акциональные, статуальные и релятивные. Общим признаком этих терминов является их способность обозначать предикативный признак самой глагольной лексемой. Коммуникативные их различия определяются разной степенью выраженности признаков активности/ пассивности, наблюдаемости/ненаблюдаемости, целенаправленности/ нецеленаправленности действия.
Более частные функции языка определяются исходя из структуры речевого акта, необходимыми компонентами которого являются: говорящий субъект, адресат речи (реальный или потенциальный) и то, о чем делается сообщение. Соответственно этой схеме австрийский психолог К. Бюлер выделил три функции языка: репрезентативную функцию обозначения внеязыковой действительности, экспрессивную -функцию выражения внутреннего состояния говорящего и апеллятив-ную — функцию воздействия на адресата речи [62]. Экспрессивная и репрезентативная функции связывают субъект и объект познания. Они обеспечивают когнитивную деятельность человека. По К. Бюлеру, языковой знак, реализуя указанные функции, обнаруживает разные стороны своей природы. Он выступает как символ по отношению к обозначаемой им внеязыковой действительности, как симптом по отношению к говорящему, как сигнал по отношению к адресату речи [там же]. Р. О. Якобсон выделяет с учётом этих компонентов шесть неравноценных функций языка: референциалъную (в иной терминологии -номинативная, денотативная, по К. Бюлеру — репрезентативная) — обозначение внеязыковых категорий; элютивную — выражение отношения автора речи к ее содержанию; конативную — усвоение прочитанного, услышанного; фатическую — контактоустанавливающую и др. [459]. В. А. Аврорин в числе функций языка назвал коммуникативную, экспрессивную (выражения мысли), конструктивную, моделирующую (формирования мысли) и аккумулятивную (накопления общественного опыта и знаний) [1]. При всем несходстве мнений ученых о функциях языка в одном они согласны, что главной, определяющей функцией языка является функция быть средством общения [40, 129, 222, 244, 363, 412], на что обращается особое внимание в данной работе, но также важной для нашего исследования является моделирующая функция языка, в частности научно-технической терминологии.
Применительно к работе над терминами, студенты учатся отличать научный термин от общеупотребительного слова со специальной функцией, характеризовать термин с точки зрения степени обобщения и концентрации отражения определенных свойств, понимать смысловое наполнение термина в контексте.
Основное отличие термина от слова состоит в том, что у них разные инварианты: у слова - лексема как двусторонняя единица, а у термина - односторонняя, сигнификат [220]. Если у слова обозначение предмета и выражение понятия о классе подобных предметов совмещаются как лексико-семантическое единство, то у термина обозначение и выражение расчленены, а доминантой выступает понятийная соотнесённость. Слово в процессе функционирования может варьироваться в пределах тождества самому себе, а термин в границах выражения идентичного понятия [97].
Междисциплинарный дидактический курс «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы» как основа интеграционной деятельности в системе профессионального образования
Теоретическую основу данного курса составляют концептуальные положения системы профессиональной подготовки по русскому языку студентов технических вузов. Вузовский курс русского языка является следующей после школьного курса образовательной ступенью, отличающейся как содержанием (в том числе информационной составляющей), так и технологией обучения, рассчитанной на иные цели, иную возрастную и социальную категорию обучающихся. Данный курс нацелен на развитие профессиональной речи учащихся путём моделирования технотерминосистемы средствами русского языка.
Владение профессиональной речью рассматривается как фактор, повышающий степень востребованности специалиста на рынке труда и одновременно как один из показателей уровня образованности современного человека. Основными компонентами содержания курса моделирования технотерминосистемы являются: - средства общения - языковые модели (лексические единицы, грамматические формы и конструкции, формулы речевого общения); информационный материал (в том числе профессиональные тексты); — навыки понимания и использования языкового материала при создании различных моделей; — умения строить различные модели, коррелирующие с соответствующими сферами деятельности будущего специалиста.
Междисциплинарный дидактический курс «Тезаурусная основа моделирования технотерминосистемы», базируется на интеграции целей и задач составляющих компонентов обучения. Ведущим компонентом созданной нами системы обучения является научное общение студентов, представляющее собой результат совместной деятельности участников учебного процесса, а также продукт этого процесса — технологию моделирования технотерминосистемы, обладающую реальной значимостью и практической ценностью.
Отмечая общую ориентацию современной педагогики на ценность субъекта образования [166, 188, 200], в данной работе профессиональная подготовка в технических вузах основывается на трех базовых показателях — цели, субъекте и характере взаимодействия. Цель призвана обеспечить единство содержания и формы учебного процесса, интеллектуальных возможностей личности для ее саморазвития и характера взаимодействия, определяемого смыслом будущей профессии. Знания, полученные в процессе решения проблемных задач, являются наиболее прочными, так как они приобретают личностный смысл. Учитывая динамический характер личностных смыслов, процесс моделирования представлен в работе в несколько этапов: от смутного ощущения, что «что-то не так понимаю», затем к осознанию потребности понять, потом к выявлению проблемы и, наконец, к формулированию цели. Цель — это субъективный образ (абстрактная модель) несуществующего, но желаемого результата познания [168]. Система есть средство достижения цели. Ориентация на студента приводит к созданию системы - в нашем случае — терминосистемы, неразделимо сочетающей в себе техническую и языковую реальности. Язык обучающей системы сочетает в себе логическую и образную составляющие, вторичные тексты представляют собой графическую импровизацию словесных текстов. Отсюда основной целью обучения данного курса является подготовка будущих специалистов технического профиля к практическому использованию русского языка в профессиональной и личностной деятельности, что предполагает формирование у студентов коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурного профессионального общения.
Предоставление студенту необходимого пространства для общения и принятия самостоятельных решений обеспечивает владение знаниями, умениями и навыками как средствами саморазвития качеств, которые позволят ему в будущем успешно заниматься профессиональной деятельностью.
Курс «Тезаурусная основа моделирования технотерминосисте-мы» входит в цикл дисциплин по подготовке бакалавров. Общее количество часов спецкурса задано Государственным стандартом высшего образования, а часы для изучения каждой темы определяются с учётом потребностей и интересов конкретной группы студентов.
Прежде всего, в экспериментальном курсе «Тезаурусная основа моделирования» определены сферы научного общения: общекультурная, общетехническая, тематическое содержание инженерных специальностей, язык специальности. Общекультурная сфера общения определялась мировым потоком естественно-научной, научно-технической и публицистической информации, связанной с вопросами состояния природы и среды жизнедеятельности человека; нарастанием экологической опасности и риска экологического кризиса в результате антропогенных воздействий, хозяйственной практики, социальной активности человека. В результате создана концептуальная основа комплексного системного междисциплинарного подхода к отбору учебного материала для данного спецкурса.
К моменту работы над курсом студенты владеют необходимым объемом систематических знаний по всем уровням языка и общетехническим дисциплинам. Дальнейшее развитие знаний связывается с формированием системных представлений о лингвистических и профессиональных знаниях. Основная цель курса - технология моделирова ния технической терминосистемы средствами предмета «Русский язык».
Понимание студентами важности овладения технологией моделирования средств языка профессиональной деятельности измерялось методом анкетирования. Учащимся разных технических вузов городов Омска, Тайги, Нижнего Новгорода была предложена анкета, с помощью которой выяснялись ценностные ориентации студентов к междисциплинарным курсам в целом и русского языка и специальных технических дисциплин, в частности. Предлагалась шкала ценностных ориентации оценки важности таких курсов. 1. Приобретение профессии и, следовательно, знаний, необходимых для эффективной работы. 2. Реализация своего творческого потенциала. 3. Овладение умениями и навыками научно-исследовательской работы (приобщение к науке). 4. Получение хорошей работы. 5. Повышение своего социального статуса (работа в сфере управления).
