Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов . 12
1.1. Лингводидактические основы обучения аудированию как виду речевой деятельности студентов-лингвистов на втором иностранном языке 13
1.2. Интерференция в процессе обучения аудированию на английском языке как втором иностранном 26
1.3. Компонентный состав иноязычной аудитивной компетенции 35
1.4. Модульная программа как средство обучения иноязычной аудитивной компетенции 45
Глава 2. Методика обучения иноязычной аудитивной компетенции на английском языке как втором иностранном студентов-лингвистов 63
2.1. Разработка модульной программы по обучению иноязычной аудитивной компетенции 63
2.2. Методика реализации модульной программы «Практический курс аудирования» 82
2.3. Экспериментальная проверка модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции 106
Выводы по главе 2 126
Заключение 129
Библиографический список 134
Приложение 158
- Интерференция в процессе обучения аудированию на английском языке как втором иностранном
- Компонентный состав иноязычной аудитивной компетенции
- Методика реализации модульной программы «Практический курс аудирования»
- Экспериментальная проверка модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции
Введение к работе
Актуальность. Иноязычная аудитивная компетенция является одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции как профессиональной составляющей специалистов-лингвистов. Однако приходится констатировать не всегда удовлетворительный уровень развития аудитивной компетенции студентов-лингвистов, для которых иностранных язык является специальностью. Объяснить данную ситуацию можно следующими причинами: 1) недооценкой важности формирования иноязычной аудитивной компетенции в рамках профессиональной подготовки, в частности, будущих учителей иностранных языков; 2) тенденцией к уменьшению количества аудиторных занятий; 3) использованием преимущественно традиционных технологий обучения; 4) дефицитом разработанных учебно-методических пособий по формированию аудитивной компетенции студентов-лингвистов. В этой связи возникает настоятельная необходимость совершенствования методики обучения иноязычной аудитивной компетенции с использованием принципов модульного обучения.
В современной лингводидактике проблемы обучения аудированию рассматривался в исследованиях Д.В. Агаповой, М.Л. Вайсбурд, А.В. Гавриловой, Н.В. Елухиной, Е.А. Колесниковой, Я.М. Колкера, Г.Н. Салтовской, К.С. Устиновой, И.И. Халееевой, Г.П. Шарапкиной, Д.М. Шпринберг и других.
Однако в связи с изменившимися условиями высшего профессионального образования, сокращением количества учебных часов, отводимых на аудиторную работу, использованием аутентичных аудиотекстов, проблемы обучения иноязычной аудитивной компетенции вновь становятся актуальными, особенно в рамках компетентностного подхода, при котором студенты получают возможность самостоятельно выбирать свою образовательную траекторию и контролировать эффективность собственных образовательных действий. Особенно эти факты релевантны к процессу обучения второму иностранному языку. Традиционно «Практический курс второго иностранного языка» рассматривался как комплексный курс иностранного языка, но на самом деле, он зачастую методически не оформлен, так как в нем не рассматриваются составные части и их удельный вес. В этой связи необходимо полное представление курса второго иностранного языка с определением приоритетов, среди которых, как нам представляется, особое место занимает обучение аудитивной компетенции на втором иностранном языке.
Решение задач обучения иноязычной аудитивной компетенции на втором иностранном языке требует качественно нового подхода к учебно-методическому обеспечению учебного процесса. Необходима разработка новых учебно-методических пособий, содержание которых должно быть представлено не только в виде предметной информации, но и содержать материалы, стимулирующие обучение иноязычной коммуникативной компетенции. Данная проблема может быть решена, как нам кажется, средствами модульного обучения.
Модульное обучение иностранным языкам, его сущность, принципы и функции, нашли свое отражение в работах И.Г. Астаховой, Н.В. Балавиной, Г.В. Букаловой, С.Н. Гаврилова, М.В. Кошкаровой, Ю.Б. Кузьменковой, В.А. Мальцева, Г.В. Семеновой, Е.Н. Чеботаревой и К.Л. Шхвацевой. Основоположником теории и практики модульного обучения в советской методике является П.А. Юцявичене.
Внедрение модульного обучения, бально-рейтинговой системы оценки учебной деятельности студента изменяют логику процесса овладения иностранным языком в вузах и на факультетах лингвистического профиля. Выбор данного направления объясняется тем, что, во-первых, модульная организация учебного процесса является наиболее востребованной при реализации компетентностного подхода, во-вторых, не накоплено достаточного опыта модульного обучения иноязычной коммуникативной компетенции в общем, и аудитивной компетенции в частности, на втором иностранном языке.
Следует признать, что вследствие недооценки модульного обучения как средства развития компетенции проблема обучения иноязычной аудитивной компетенции с использованием модульной программы не нашла должного отражения в работах лингводидактов.
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:
- необходимостью практической реализации содержания подготовки будущего специалиста на основе компетентностного подхода;
- неразработанностью теоретических и практических вопросов модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции;
- дефицитом учебных пособий и практически полное отсутствие учебно-методических разработок, подготовленных на основе модульного обучения, а именно в форме модульной программы, целью которых является обучение иноязычной аудитивной компетенции;
- трудностями, которыми сопровождается внедрение в учебный процесс рейтингового оценивания уровня сформированности анализируемой компетенции.
Всё вышеизложенное определило выбор темы диссертации, которая в окончательной редакции сформулирована следующим образом «Модульное обучение иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов (английский язык как второй иностранный)».
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной аудитивной компетенции на английском языке как втором иностранном студентов-лингвистов.
Предметом исследования является модульная методика обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке методики обучения студентов-лингвистов иноязычной аудитивной компетенции на базе модульной программы «Практический курс аудирования».
Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов на английском языке как втором иностранном будет более результативным, если в процессе обучения предусмотреть использование модульной программы, созданной с учетом разработанных нами принципов: целевого назначения; сочетания комплексных и частных целей; реализация обратной связи; оптимальной подачи информационного и методического материала.
Выдвинутой гипотезой и целевой установкой обусловлено решение ряда частных исследовательских задач:
1. Исследовать лингводидактические основы обучения аудированию.
2. Определить структурный состав иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов.
3. Проанализировать возможности модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции и выявить основные принципы и содержание модульной программы.
4. Апробировать разработанную методику в ходе методического эксперимента и проанализировать его результаты.
В процессе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
- когнитивно-обобщающие: изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; анализ теории и практики формирования иноязычной аудитивной компетенций на основе модульного обучения; анализ и организация модульной программы;
- диагностические: анкетирование студентов, беседы с преподавателями, наблюдение, тестирование студентов;
- экспериментальные: методический эксперимент, срезы, замеры;
- математические: ранжирование, сопоставление, статистическая обработка экспериментальных данных.
Теоретико-методологической базой послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов в областях:
- лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Т.А. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Н.Ф. Коряковцева, Л.А. Милованова, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Е.С. Устинова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, C.J. Brumfit, Gary Buck, Christiana Dalton, Barbara Seidlhofer, Tony Lynch, Goodith White);
- компетентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, А.В. Хуторской);
- психологии обучения (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Р.М. Фрумкина, Leslie Dickinson);
- лингвистики (В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Ю.С. Маслов).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены лингводидактические основы формирования иноязычной аудитивной компетенции;
- уточнен структурный состав иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов;
- исследована специфика формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов с учетом явления интерференции при изучении второго иностранного языка;
- дополнено представление о логике построения модульной программы для обучения иноязычной аудитивной компетенции;
- разработана и теоретически обоснована методика модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов.
Теоретическая значимость работы заключается:
- в теоретическом обосновании модульной методике обучения иноязычной аудитивной компетенции, включающей ценностно-смысловой, когнитивный и деятельностный блоки;
- в конкретизации принципов построения модульной программы обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов: принцип целевого назначения; принцип сочетания комплексных и частных целей; принцип реализации обратной связи; принцип оптимальной подачи информационного и методического материала;
- в теоретическом обосновании целесообразности организационных, содержательных и методических основ учебно-воспитательного процесса обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанное на основе модульного обучения и апробированное автором учебное пособие «Практический курс аудирования» может быть использовано в практике преподавания английского языка как второго иностранного языка на факультетах лингвистического профиля. Результаты проведенного экспериментального исследования могут служить основой для разработки подобных учебных пособий на материале других иностранных языков и других видов иноязычной речевой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс аудирования на втором иностранном языке представляет собой поуровневую (сенсомоторный, лингвистический, психологический) динамическую когнитивную деятельность, включающую такие механизмы психики как восприятие, понимание, трансформацию и хранение информации, а также совершенствование целого комплекса аудитивных навыков, умений и стратегий с учетом как положительных, так и отрицательных факторов явления интерференции.
2. Иноязычная аудитивная компетенция имеет в своей структуре следующие блоки: 1) ценностно-смысловой, сориентированный на актуализацию имеющихся мотивов деятельности, стремление связать изучение иностранного языка с будущей профессиональной деятельностью; 2) когнитивный, направленный на получение и закрепление знаний лингвистического и социокультурного характера, а также осуществление процесса восприятия и понимания прослушанного текста; 3) деятельностный блок, предполагающий знание и применение стратегий аудирования, а также овладение конкретными аудитивными навыками и умениями.
3. Модульное обучение иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов предполагает реализацию целевого, содержательного, операционного, деятельностного и результативного компонентов, а также учета ряда принципов построения модульных программ: целевого назначения; сочетания комплексных и частных целей; реализации обратной связи; оптимальной подачи информационного и методического материала.
4. Модульная программа по обучению иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, разработанная с учетом структурного состава рассматриваемой компетенции, включает следующие компоненты: 1) Паспорт; 2) Целевую часть; 3) Методическое руководство; 4) Языковой портфель; 5) Дневник аудирования; 6) Основное содержание; 7) Тесты и 8) Ключи.
5. Эффективность реализации разработанной методики обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов на основе модульного обучения достигается благодаря последовательному поуровневому (низкий, средний и высокий уровни) развитию всех компонентов иноязычной аудитивной компетенции средствами модульной программы, состоящей из комплекса речевых и языковых упражнений.
База исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков.
Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования были представлены в виде докладов на научно-практических и научно-методических симпозиумах и конференциях:
1) Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2007); 2) Х Российско-Американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2007); 3) Международный научно-методический симпозиум "Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме" Лемпертовские чтения – IX (Пятигорск, ПГЛУ, 2007); 4) Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы языкового образования» (Майкоп, АГУ, 2007); 5) Международная научная конференция «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, ВолГУ, 2008); 6) Международная научно-практическая конференция «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире - 2» (Волгоград, ВАГС, 2008); 7) Международная конференция «Многоязычие и межкультурное взаимодействие» (Ижевск, ИИЯЛ, 2008); 8) ХI Российско-Американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2008); 9) Международный научно-методический симпозиум "Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме" Лемпертовские чтения – IX (Пятигорск, ПГЛУ, 2007); 10) Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, ВГПУ, 2008).
Ход и результаты исследования регулярно обсуждались на кафедре германских и романских языков Института иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, в научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» ВГПУ.
Авторское учебное пособие «Практический курс аудирования» используется в процессе преподавания практического курса второго иностранного языка кафедры германских и романских языков Института иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.
Основное содержание диссертации представлено в 12 публикациях, в том числе 3 статьях, опубликованных в журналах из Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК МО РФ.
Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.
Во Введении обосновывается актуальность исследования, определятся цель, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.
В Главе 1 рассматривается и теоретически обосновывается модульное обучение иноязычной аудитивной компетенции, исследуются лингводидактические основы аудирования, влияние интерференции в процессе изучения второго иностранного языка, определяются особенности построения модульной программы обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов.
В Главе 2 рассматривается состояние обучению аудитивным навыкам и умениям студентов 3 курса, изучающих английский язык как второй иностранный язык, приводится лингводидактический анализ методики обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов средствами модульного обучения. Дается подробная характеристика модульной программы и рекомендации по ее разработке, изложены основные результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.
В Заключении подводятся основные итоги исследования, делаются общие выводы, намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Библиография представлена списком используемой литературы, насчитывающим 232 наименований, в том числе 23 на иностранных языках.
В Приложении содержатся образцы анкет для студентов, фрагмент модульной программы «Практический курс аудирования», фрагмент Языкового портфеля «Иноязычная аудитивная компетенция».
Интерференция в процессе обучения аудированию на английском языке как втором иностранном
Овладение аудированием при изучении второго иностранного языка не может проходить без взаимодействия с первым иностранным и родным языками. По мнению Ю.В. Рождественского и А.В. Блинова, студенты-лингвисты разными языками «владеют в различной степени и с разным искусством» (Рождественский, Блинов, 2005. С. 42). Процесс взаимодействия языков имеет как положительные, так и отрицательные стороны, так как происходит наложение и смешение языковых явлений, обусловливающих различного рода ошибки в письменной и устной речи студентов на фонетическом, грамматическом, лексическом и других уровнях. Следует отметить работу Э. Хаугена, в которой автор указал на психологические начала взаимодействия языков и ввел понятие «языковые контакты» (Хауген, 1972).
К числу положительных факторов мы относим опору на положительный опыт студентов-лингвистов, приобретенный ими при изучении родного и первого иностранного языков. Имеющийся опыт учебной деятельности, сформированные навыки и умения видов речевой деятельности, как правило, повышают мотивацию, актуализируют творческие возможности студентов и их речемыслительную деятельность, что приводит к значительному облегче-нию процесса изучения второго иностранного языка. Накопленный когнитивный и лингвистический опыт также положительно сказывается на овладений вторым иностранным языком. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область второго иностранного языка обеспечивает ускорение процесса его изучения. Происходит быстрое, адекватное построение модели лингвистиче-j ского явления в языковом сознании обучающегося, то есть быстрое формирование навыка. Следовательно, наблюдается «объективный психолингвистический про- І цесс, возникающий из-за контакта двух или более языков в языковом сознаний билингва и существующий независимо его от воли и желания» (Щепилова; 2005. С. 41). А.В. Щепилова определяет вышеуказанный процесс как перенос и трактует его как «сложное явление психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности (в том числе, речевой) то, что ему известно, при новых или относительно новых обстоятельствах» (там же). Перенос знаний, умений и навыков из одного языка в другой является одной из самых частотных стратегий при изучении второго иностранного языка.
На связь переноса с закономерностями мышления обращает внимание Г.В. Колшанский, объясняя это тем, что многие операции речевой деятельности совпадают во всех языках, и при усвоении каждого следующего языка принципы, которые представляются общими, переносятся из языка, усвоенного ранее. При этом когнитивной основой переноса становится универсальность речевой способности человека (Колшанский, 1990).
Термин «интерференция», первоначально используемый в точных науках, был впервые введен в лингвистику И. Эпштейном и распространен в лингвистической литературе благодаря работам У. Вайнрайха (1972). Наиболее признанным определением рассматриваемого понятия является определение У. Вайнрайха, который понимает интерференцию как «случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи билингвов в результате того, что они знают больше языков, чем один» (Вайнрайх, 2000. С. 22).
При психологическом подходе к проблеме интерференции рассматриваются, прежде всего, причины психологического и психофизиологического характера. В исследованиях Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова (1990), И.А. Зимней (1985), И.И. Китроской (1973) и других представлен психологический подход к интерференции, которая трактуется как влияние ранее приобретенных умений и навыков родного языка на формирование новых умений и навыков при обучении другому языку. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного языка обеспечивает ускорение процесса его изучения, то есть происходит быстрое, адекватное построение модели лингвистического явления в языковом сознании обучающегося, а также быстрое формирование навыка.
С лингвистической точки зрения, интерференция рассматривается как процесс и результат языкового взаимодействия, или, как уточняет Koda Keiko, «cross-linguistic interactions between LI input and transferred. L2 skills» {перевод наш: межкультурное взаимодействие между входными навыками и умениями первого языка и перенесенными навыками и умениями второго языка) (Koda, 2005. Р. 32). С точки зрения методики, интерференция изучается как причина или источник языковых ошибок в речи говорящего на иностранном языке.
На наш взгляд, интересным представляется определение, предложенное Г.М. Вишневской, которая полагает, что интерференция - это «процесс, обусловливающий смешение элементов родного и изучаемого языков в лингвистическом сознании индивидуума вследствие наложения двух систем друг на друга при языковом контакте» (Вишневская, 1997. С. 24). Автор понимает интерференцию как «процесс и результат взаимодействия языковых систем в речи билингва, из которых одна система является доминирующей, порождающей эффект воздействия во вторичной, приобретенной языковой системе. Результат взаимодействия контактирующих языковых систем может быть как отрицательным, так и положительным» (там же).
В исследованиях Л.Г. Фомиченко интерференция понимается «как взаимодействие двух систем в условиях естественного или искусственного двуязычия, возникающая при языковых контактах и выражающаяся в отклонениях от языковой нормы и системы второго языка под влиянием когниций родного языка» (Фомиченко, 2005. С. 90). По мнению автора, процесс овладения вторым иностранным языков является более продолжительным и требует больших затрат, так как «процессы интерференции происходят на грани мыслительной деятельности и внутренней речи, а результатом этого процесса является внешнее проявление интерференции в виде акцента» (Фомиченко, 1995. С. 32).
Компонентный состав иноязычной аудитивной компетенции
В состав иноязычной коммуникативной компетенции включены следующие компетенции: 1) языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи); 2) речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение); 3) социокультурная компетенция (социокультурный портрет стран изучаемых языков, социокультурный портрет родной страны на иностранном языке); 4) компенсаторная компетенция; 5) учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения) (Павловская, Башмакова, 2007. С. 75).
Изменившиеся условия высшего профессионального образования отражены в работах В.И. Байденко (2006), И. Белых (2006), В.А. Болотова и В.В. Серикова (2003, 2004), Л.Д. Давыдова (2006), И.А. Зимней (2003, 2004, 2006), В.П. Колесов (2006), З.И. Коновой (2003), Г. Матушанского и Г. Зава-ды (2008), В.А. Попкова и А.В. Коржуева (2004), Н. Сальникова и С. Бурухи-на (2008), Н. Соснина (2007), (Проектирование государственных образовательных стандартов, 2005) а также проекты государственных образовательных стандартов (2005, 2008). Формирование иноязычной коммуникативной компетенции и ее субкомпонентов является важной задачей иноязычного образования и рассматривается в исследованиях Н.И. Аршиновой (2007), И.И. Барахович (2000), И.А. Исенко (2007), Г.К. Пендюховой (2006), Н.Н. Прудниковой (2007), Н.Т. Фарушкиной (2007), Е.В. Фроловой (2007) и других. Ядром иноязычной коммуникативной компетенции выступает сформированная способность к использованию иноязычной речи в её устных (аудирование, говорение) и письменных (чтение, письмо) формах, а также пере-вода как вида речевой деятельности. Поскольку ядро иноязычной коммуникативной компетенции совпадает с содержанием речевой компетенции, именно она становится ведущей в иерархии компетенций.
Целью изучения дисциплины «Практический курс второго иностранного языка» является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, в составе которой выделяется иноязычная аудитивная компетенция.
В методической литературе отсутствует однозначное определение иноязычной аудитивной компетенции. Как правило, в ряде работ по методике преподавания иностранных языков под иноязычной аудитивной компетенцией понимается процесс аудирования (Д.В. Агапова (2004), М.Ю. Новиков (2007) и другие). По нашему мнению, понятие аудитивной компетенции шире.
Иноязычная аудитивная компетенция определяется нами как способность и готовность к восприятию и смысловой переработке иноязычного аудируемого сообщения с помощью развития таких механизмов как антиципация (вероятностное прогнозирование), восприятие речевого потока, воображение, память, сегментирование речевого потока, логическое мышление и другие.
Структурно иноязычная аудитивная компетенция представлена как сочетание взаимосвязанных элементов, объединённых в ценностно-смысловой, когнитивный и деятельностный блоки. Рассмотрим подробно каждый из них.
Ценностно-смысловой блок состоит из мотивационного (внутренние мотивы; внешние мотивы), ценностного (социальные ориентации; поведенческие ориентации), аффективного (позитивная эмоциональность) и рефлексивного компонентов.
В структуре когнитивного блока выделяются следующие компоненты: информационный, включающий знания о регистрах речи и коммуникативно приемлемом речевом поведении в ситуациях официального или неофициального общения; знания различных речевых стратегий при аудировании; знания лексики и грамматики необходимого уровня; знания особенностей межкультурного взаимодействия; и психологический, обеспечивающий процесс аудирования (восприятие/понимание; вероятностное прогнозирование; внимание; память; сегментирование речевого потока; информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации; завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения).
В состав деятельностного блока входят аудитивные стратегии, навыки и умения. Различают два вида стратегий аудирования: общеучебные (интеллектуальные/когнитивные, информационные и учебного сотрудничества) и специальные учебные (Leslie Dickinson (1993), Language Learner Strategies... (2007)). К последним относятся стратегии компенсации имеющимися языковыми средствами, стратегии социального взаимодействия, лингводидактические и конкретно-практические стратегии. Лингводидактические стратегии представлены семантическими, лингвосистематизирующими, когнитивно-концептными и лингвокультуроведческими. При этом конкретно-практические стратегии определяются стратегиями самостоятельного ознакомления с языковыми средствами, заучивания/запоминания, контекстуализации, использования языковых средств в текстовой деятельности и самостоятельной речевой практике, самоконтроля и самокоррекции языковых навыков и речевых умений (Коряковцева, 2002, 2003).
Представляется необходимым более подробно рассмотреть каждый из компонентов иноязычной аудитивной компетенции с целью разработки наиболее эффективной методики обучения рассматриваемой компетенции в комплексе.
В ценностно-смысловом блоке нами выделяются следующие КОМПО-ненты: мотивационный (внутренние и внешние мотивы), ценностный (соци альные и поведенческие ориентации), аффективный (позитивная эмоцио-; нальность) и
Методика реализации модульной программы «Практический курс аудирования»
В Основном содержании модульной. программы «Практический курс аудирования» представлен набор тематических модулей, соответствующих сферам общения на третьем курсе в процессе изучения студентами английского языка как второго иностранного. Отметим, что когнитивный и дея-тельностный блоки иноязычной аудитивной компетенции реализованы в Основном содержании модульной программы, представляющих собой стратегии, навыки и умения аудирования, а также сопровождающие процесс аудирования механизмы.
По мнению М.Л. Вайсбурд, полноценное развитие всех аудитивных навыков и умений возможно только в том случае, если «в процессе планирования и разработки трехступенчатой модели обучения аудированию решается единый комплекс следующих задач: предугадывание предмета, содержания текста; вычленение главной мысли аудиотекста; вычленение основных фактов и деталей аудиотекста, а также установление связей между ними; формирование отношения к содержанию аудиосообщения» (Вайсбурд, 1981. С. 27).
Для определения уровня сформированности иноязычной аудитивной компетенции, мы предлагаем руководствоваться критериями полноты и правильности понимания. Учитывая данные критерии, можно было бы предложить следующее деление (Кулиш, 1991), (Елухина, 1996), (Гальскова, Гез, 2005) при обучении студентов-лингвистов аудированию на английском языке как втором иностранном: - уровень глобального (общего) понимания; - уровень детального (полного) понимания; - уровень критического понимания.
Определить уровень глобального понимания можно посредством общих или специальных вопросов непроблемного характера, выбора правильного ответа из нескольких данньк, выбора заголовка из нескольких предложенньк, а также составления плана.
Уровень детального понимания может определяться путем заполнения пропусков в графической форме, представляющей собой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы. Более того, данный уровень понимания может также быть проверен с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и так далее.
Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с комментированием и обсуждением, то есть со всякого рода творческими и проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить его содержание с ситуацией общения.
Как известно, тренировка учебно-речевых действий различной сложности осуществляется посредством упражнений (Маслыко, Бабинская, Будько, 1999) (The practice of English Language teaching, 1991). Разработка упражнений находится в зависимости от последовательности формирования умений и навыков восприятия речи на слух. П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, А.Ф. Андреа-сян и И.В. Чепик различают два вида упражнения по аудирования — подготовительные и речевые. (Практический курс методики..., 2003. С. 78). Мы выделяем языковые и речевые упражнения. Под языковыми упражнениями мы понимаем упражнения, нацеленные на снятие трудностей лингвистического или психологического характера, выполнение которых позволяет слушающему сосредоточить внимание на восприятии содержания и готовит его к аудированию. Как правило, упражнения данного вида относятся к стадии «до прослушивания». Речевые упражнения направлены на обучение аудированию как виду речевой деятельности, в процессе работы над ними вьфабатываются умения воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Данные упражнения характерны для стадий «во время» и «после прослушивания».
Основываясь на исследованиях в области аудирования (М.Л, Вайсбурд (1981, 2001), Н.В. Елухина (1995, 2009), Я.М. Колкер, Е.С. Устинова (2002), П.В. Сысоев (2008), А.Н. Щукин (2006) и других), мы полагаем, что для разви-тия аудитивных умений и навыков можно пользоваться следующими приемами: имитацией, пониманием и заучиванием, а также прослушиванием текстов с пересказом, ответами на вопросы, упражнениями на проверку понимания, пропусками слов, фразой так далее.
Экспериментальная проверка модульного обучения иноязычной аудитивной компетенции
В первой главе, посвященной раскрытию теоретических аспектов обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, была обозначена гипотеза, требующая проверки и экспериментального подтверждения предложенного нами способа обучения рассматриваемой компетенции в процессе овладения вторым иностранным языком. В данном параграфе изложены результаты методического эксперимента, состоящего из четырех этапов. I. Предэкспериментальный констатирующий срез. Целями данного этапа являлись: 1) выявление исходного уровня сформированности иноязычной аудитивной компетенции у студентов третьего курса Института иностранных языков ВШУ, изучающих английский язык как второй иностранный; 2) уточнение компонентов деятельностного блока иноязычной ауди-тивной компетенции, подлежащих формированию у студентов в процессе обучения второму иностранному языку. П. Поисковый эксперимент. Цели данного этапа: 1) выявление наиболее эффективного способа формирования и совершенствования иноязычной аудитивной компетенции у студентов-лингвистов; 2) анализ и учет факторов, необходимых для проведения экспериментального обучения; 3) разработка модульной программы по обучению иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов. III. Экспериментальное обучение. На данном этапе проводилось экспериментальное обучение с целью выявления наиболее эффективного способа обучения иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, изучающих английский язык как второй иностранный. IV. Постэкспериментальный срез. В ходе проведения рассматриваемого этапа была поставлена цель провести сопоставительный анализ предэкспериментального констатирующего среза и данных экспериментального обучения. Методический эксперимент проводился в естественных условиях обучения в Институте иностранных языков ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие 95 студентов третьего курса, изучающих английский язык как второй иностранный язык (специальность 050303 «Иностранный язык» с дополнительной специальностью «Иностранный язык»). Необходимо отметить, что изначально студенты обладали разным уровнем владения английским языком, а также находились на разных уровнях сформированности иноязычной аудитивной компетенции. В основу эксперимента была положена разработанная модульная программа по обучению иноязычной аудитивной компетенции. При определении уровней оценивания измерений показателей мы использовали трехбалльную систему в процессе обучения иноязычной аудитивной компетенции. Приведем результаты анализа данных предэксперименталъного среза и анкетирования. В соответствии с целью настоящего исследования — разработать методику обучения иноязычной аудитивной компетенции с помощью модульной программы — требовалось установить уровень сформированности иноязычной аудитивной компетенции у студентов третьего курса (V семестр). Полученные в результате проведения предэкспериментального констатирующего среза данные об исходном уровне владения иноязычной аудитивной компетенцией студентами третьего курса свидетельствуют о достаточно низком уровне сформированности отдельных ее компонентов. Срез проводился в виде теста, содержащего ряд разноуровневых заданий, и анкеты, нацеленной на выявление уровня мотивации. В тесте были предложены задания, направленные на выявление фонетических, грамматических и лексических навыков аудирования.
