Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности 15
1.1. Музыкально-театральная деятельность в истории обучения и воспитания детей 15
1.2. Теоретический анализ понятия творческое взаимодействие учащихся 33
1.3. Проектирование методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности 55
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности 73
2.1. Диагностика умений творческого взаимодействия учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности... 73
2.2 Реализация методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности 97
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности ... 114
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Билиографический список 150
Приложения 178
- Теоретический анализ понятия творческое взаимодействие учащихся
- Проектирование методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности
- Реализация методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности
- Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации востребована личность, способная к продуктивному взаимодействию с другими людьми. Эту задачу призваны решать различные социальные институты, в том числе и школа. В нормативных документах («Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Федеральный государственный стандарт общего начального и среднего образования») указывается, что актуальным является формирование у школьников умений находить общие цели в деятельности и осуществлять их в творчески активном взаимодействии.
Проблема взаимодействия рассматривалась в работах отечественных и зарубежных философов (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова и др.), социологов (М. Вебер, Я. Щепаньский и др.), психологов (Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Г.А. Цукерман и др.). Исследованием социальных взаимодействий занимались Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.-Н.Перре-Клермон и др.
Основные подходы к организации взаимодействия в образовательном процессе разрабатывали Л.В. Ьайбородова, Е.В. Коротаева, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис и др. Большинство ученых считает, что организация групповой работы учащихся способствует лучшему освоению нового материала и решению сложных мыслительных задач (В. Янтос), развивает диалогичность мышления (У.В. Кала), повышает уровень коммуникативных (В. Оконь, Х.И. Лийметс) и рефлексивных умений (Г.А. Цукерман). Однако не любой вид взаимодействия в процессе группового выполнения учебного задания ведет к позитивным личностным изменениям, нередко в совместном решении задачи активно участвуют лишь наиболее подготовленные участники, а более слабые ученики «остаются в стороне» (Я.Л. Коломинский, Л.А. Найденова и др.).
Учеными была раскрыта эффективность различных типов, видов и форм учебного взаимодействия в общеобразовательной школе: продуктивного (В.Я. Ляудис) - в процессе формирования письменной речи у школьников, конструктивного (Т.В. Безродных) и группового (Ю.В. Братчикова) - на уроках естествознания, творческого (А.А. Мурашов) - при изучении предметов гуманитарного цикла, творческого сотрудничества (A.M. Вачьянц) - на уроках мировой художественной культуры.
Традиционно художественную деятельность рассматривают как эффективное средство формирования способности к творчеству у детей. Более последовательно это проявляется в системе художественного образования, как основного, так и дополнительного. Анализ работ, посвященных проблеме развития совместного творчества в дополнительном образовании художественно-эстетической направленности (Е.Н. Никитиной - в процессе художественного движения; И.В. Козыревой, Н.Б. Наринской - в хоровом пении), показал, что основное внимание авторы уделяли профессиональным компетенциям, влияющим на создание атмосферы сотворчества, но обучение детей умениям творческого взаимодействия в процессе художественно-эстетической деятельности не входило в круг исследуемых вопросов.
В художественной деятельности детей особое место занимает театральное творчество, которое рассматривается как средство эстетического (А.А. Брянцев) и нравственного развития (Н.Ф. Бунаков, Я. Корчак, А.С. Макаренко), раскрепощения (С. Френе) и самореализации (А. Нейлл) личности ребенка. Школьный театр, по мнению современных ученых, способствует формированию гуманитарной культуры (Т.Н. Полякова, Г.Ф. Похмелкина), успешной социализации ребенка (О.А. Стаина), активизации образовательного процесса (О.С. Булатова, О.А. Михалева), является средой развития творческих интересов (Д.Л. Стрелков) и творческого потенциала (В.М. Букатов, И.А. Генералова, А.П. Ершова и др.) учащихся, средством эстетического образования и воспитания школьников (Л.М. Некрасова, Е.В. Язовицкий), формирует личность ребенка (Т.Г.Пеня, В.Н. Харькин).
Важную роль в формировании личности школьников играет музыкально-театральная деятельность, которая расширяет возможности их воспитания и развития в процессе обучения (О.Н. Соколова-Набойченко, Т.В. Фуртас и др.):
5развивает эмоциональную сферу (Л.Л. Пилипенко, А.П. Цилинко) и творческие способности школьников (О.Б. Куликовская, Л.А. Раздобарина), способствует формированию социокультурных ориентации участников детского театрального коллектива (И.Б. Нестерова) и становлению опыта творческой деятельности (Н.В. Боркина), создает оптимальную возможность для естественного самовыражения (Е.А. Аккуратова, О.А. Михалева,
А.Б. Никитина, О.Н. Соколова-Набойченко, Т.В. Фуртас и др.) и творческой самореализации (Е.Ю. Трацевская).
Музыкально-театральная деятельность, являясь совместной творческой деятельностью, требует согласованных усилий всех ее участников: режиссера, музыкантов, актеров, художников. Освоение языка музыкально-драматического искусства закладывает основу для развития навыков восприятия, понимания мотивов и особенностей поведения людей, навыков общения, включающих способность передавать эмоционально окрашенную вербальную, телесно-двигательную, изобразительную информацию, что способствует формированию умений творческого взаимодействия у участников театральной деятельности.
Детские школы искусств, осуществляющие общеэстетическую подготовку детей в ибластн хорового и сольного пения, инструментального исполнительства, хореографии, изобразительного искусства, обладают уникальными возможностями организации музыкально-театральной деятельности. Музыкальный театр в детской школе искусств помогает преодолеть односторонность раннего обучения в одной из областей искусства, вовлекая учащихся различных отделений (музыкального, хореографического, изобразительного искусства) в совместную творческую деятельность.
Отдельные аспекты использования музыкально-театральной деятельности при обучении в детских музыкальных школах или школах искусств рассмотрены в трудах Е.А. Аккуратовой (использование метода «анализа действием» в работе над музыкально-драматическим произведением), Л.М. Борухзон (развитие творческих способностей), Е.Г. Савиной (формирование умений межличностного взаимодействия) и др. Однако в этих исследованиях не раскрываются возможности музыкально-театральной деятельности в формировании умений творческого взаимодействия у школьников.
Анализ научных исследований, освещающих значение музыкально-театральной деятельности в воспитании и развитии детей, показал, что возможности музыкально-театральной деятельности в формировании умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств до сих пор не являлись предметом специального рассмотрения.
Практика организации образовательного процесса в детской школе искусств также свидетельствует о том, что при включении детей в коллективную деятельность на групповых занятиях (хоровую, ансамблевую, хореографическую) задача формирования умений творческого взаимодействия у учащихся решается не в системе, а ситуативно. Используемые на уроках методы, приемы и формы обучения, как правило, направлены на индивидуальное развитие каждого ребенка, а не на формирование у него умений осуществлять совместный поиск решения творческой задачи. Организация многочисленных конкурсов и олимпиад в детских школах искусств способствует развитию преимущественно таких типов взаимодействия учащихся, как соперничество и конкуренция. Относительная творческая изоляция деятельности различных отделений детской школы искусств может быть устранена путем введения в образовательный процесс дисциплины «Музыкальный театр».
Вышеизложенное позволило выявить следующие противоречия: -между потребностью общества в личности, обладающей умениями эффективного взаимодействия в процессе совместного решения творческой задачи, и недостаточной реализацией данной потребности в системе дополнительного художественного образования; -между теоретической и практической разработанностью проблемы взаимодействия учащихся при решении творческих задач в психологии и педагогике и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с использованием музыкально-театральной деятельности для формирования
7 умений творческого взаимодействия у учащихся в педагогике художественного образования; - между существующими возможностями развития творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в процессе музыкально-театральной деятельности и отсутствием соответствующей методики.
Данные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске средств формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Музыкально-театральная деятельность как средство формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить методику формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности.
Объект исследования - процесс развития творческого взаимодействия учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности.
Предмет исследования - методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности будет эффективным, если: - включать учащихся различных направлений обучения детской школы искусств (музыкального, хореографического, изобразительного искусства) в ситуацию совместного творческого поиска в процессе постановки музыкального спектакля; обучение музыкально-театральному искусству будет основано на понимании синтетической природы театра, интегрирующего различные виды деятельности; основополагающим принципом формирования умений творческого взаимодействия у учащихся будет принцип интеграции, обусловленный синтетическим характером театрального искусства и особенностями организации музыкально-театральной деятельности в детской школе искусств, проявляющийся в единстве учебного и внеучебного компонентов образования, целей обучения и воспитания, методов общей, театральной и музыкальной педагогики.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.
Выявить специфику музыкально-театральной деятельности как средства формирования умений творческого взаимодействия учащихся.
Осуществить анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятия «творческое взаимодействие в музыкально-театральной деятельности» и выявления его
Определить понятие «умения творческого взаимодействия учащихся в музыкально-театральной деятельности».
4. Определить критерии и показатели сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся, разработать диагностический инструментарий оценивания данных умений.
5. Теоретически обосновать, спроектировать и опытным путем проверить методику формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились: основные положения личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн), рефлексивно-гуманистического (И.В. Байер, Г.Ф. Похмелкина,
9 А.В. Растянников, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов) подходов в образовании; теория социальной обусловленности развития ребенка (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.-Н. Перре-Клермон и др.); теоретические положения о сущности педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик и др.), концепции творческого развития личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев и др.); психологические концепции организации коллективного творчества (В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и др.); принципы театральной педагогики, ориентирующие на организацию совместной работы учащихся (В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова и др.); идеи использования взаимодействия видов искусства в процессе художественного образования (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.), положения педагогики музыкального образования, реализующие принципы развивающего обучения (Д.Б. Кабалевский, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. В их числе теоретические: систематизация, классификация, анализ и обобщение опыта организации музыкально-театральной деятельности детей, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, методы психолого-педагогического диагностирования: беседа, анкетирование, опрос, метод оценивания (самооценка и экспертная оценка), анализ продуктов совместной деятельности учащихся; опытно-поисковая работа.
База проведения опытно-поисковой работы: образовательные учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 2», «Детская школа искусств № 3 им. А.Я. и В.А. Лопатко» г. Миасса, «Детская школа искусств» г. Южноуральска. В поисковой работе приняли участие 320 учащихся среднего школьного возраста.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось изучение проблемы творческого взаимодействия в научной литературе и педагогической практике,
10 определялись теоретико-методологические подходы к изучению данного явления; вырабатывались ключевые позиции и исходный понятийный аппарат исследования; проектировалась методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности, разрабатывался диагностический инструментарий опытно-поисковой работы, проводился констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности умений творческого взаимодействия у учеников.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) проводился формирующий этап опытно-поисковой работы с целью апробации методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся в образовательном процессе детской школы искусств, производилась промежуточная диагностика учеников, анализировался ход и результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.
На третьем этапе (2009 - 2012 гг.) проводилась контрольная диагностика с целью выявления итогового уровня сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся, обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение* поточенных пезультатов. (Ьоомулиоовались выводы, осуществлялось оформление научно-исследовательской работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Уточнено понятие «творческое взаимодействие в музыкально- театральной деятельности». Творческое взаимодействие в музыкально- театральной деятельности - это согласованная деятельность участников театрального коллектива по совместному поиску путей решения художественно- творческих задач в процессе постановки музыкального спектакля.
2. Выявлена структура творческого взаимодействия, состоящая из следующих компонентов: мотивационно-ценностного, включающего ценностное отношение к взаимодействию и мотивацию на сотворчество; когнитивно- перцептивного, содержащего процессы восприятия, взаимопознания и взаимопонимания участников взаимодействия; информативно- коммуникативного, связанного с проблемой установления контактов, выявлением специфики передачи информации вербальными и невербальными средствами общения; креативно-деятельностного, выявляющего особенности организации совместного поиска решения творческих задач.
3. Разработана методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности, включающая этапы: организационный - решаются задачи обеспечения жизнедеятельности коллектива, формирования умений творческого взаимодействия на основе комплекса специальных упражнений и заданий (методы: метод стимулирования и мотивации, перевода содержания произведения одного вида искусства в другой; беседы, дискуссии, игры, рефлексии; приемы: «создание ситуаций совместного творческого поиска», «смена ролей», «анализ жизненных ситуаций», импровизация); развивающий -осуществляется развитие умений творческого взаимодействия в процессе работы над музыкальным спектаклем (методы: создание проблемных ситуаций, ситуаций творческого поиска, рефлексия, «действенный анализ»; приемы: стимулирование самодеятельности, ассоциации, «сочинение сочиненного», «блуждание», «эстафета»); конструктивно-рефлексивный — связан с осуществлением самостоятельных творческих проектов (методы: метод проектов, метод погружения, эмпатии, рефлексии; приемы: сочинение, импровизация).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем.
1.Определено понятие «умения творческого взаимодействия учащихся в музыкально-театральной деятельности». Умения творческого взаимодействия учащихся в музыкально-театральной деятельности - это комплексные скоординированные взаимные действия участников театрального коллектива, позволяющие решать творческие задачи в процессе постановки музыкального спектакля.
2. Выявлен основополагающий принцип формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной
12 деятельности - принцип интеграции, вытекающий из синтетической природы театра и затрагивающий различные стороны образовательного процесса: интеграция учебного и внеучебного компонентов образования; целей обучения и воспитания, учебных дисциплин, связанных единой целью, различных видов искусства и художественной деятельности (сценической, музыкальной, хореографической, изобразительной) в содержании обучения, методов общей, театральной и музыкальной педагогики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - разработана программа «Музыкальный театр»; описана структура занятий (развивающие, репетиции, интегративные), обязательным элементом которых является ритуал-приветствие, этюд-импровизация, коллективная рефлексия; создан комплекс творческих заданий и упражнений, направленный на формирование умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств; -разработаны критерии и показатели сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся в музыкально-театральной деятельности, апробирован диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику сформированности умений творческого взаимодействия у учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методологические положения излагались на международных (Магнитогорск, 2003; Тамбов, 2009; Казань, 2009, 2011; Москва, 2009; Белгород, 2010; Екатеринбург, 2011), всероссийских (Челябинск, 2001, 2010;
Магнитогорск, 2001; Екатеринбург, 2007; Тюмень, 2010), региональных (Челябинск, 2005, 2009; Екатеринбург, 2009), городской (Миасс, 2007) научно-практических конференциях; на областном фестивале педагогических идей (Челябинск, 2007), на семинарах, совещаниях, педагогических советах МОУ ДОД «Детская школа искусств № 2» (Миасс, 2001-2008) и «Детская школа искусств» г. Южноуральска (2009), обсуждались на заседаниях кафедры
13 музыкального образования ральского государственного педагогического университета.
Методы, приемы, формы, а также комплекс заданий, направленный на формирование умений творческого взаимодействия у учащихся, внедрены в практику образовательных учреждений: «Детская школа искусств» г. Южноуральска, «Детская школа искусств № 2» г. Миасса, ГОУ СПО «Миасский колледж искусства и культуры» Челябинской области.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, которые соответствуют цели и задачам исследования на различных этапах проведения опытно-поисковой работы, репрезентативностью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Музыкально-театральная деятельность, организуемая педагогом детской школы искусств, в силу коллективного характера и синтетической основы музы кально-драматического искусства способствует формированию у учащихся умений творческого взаимодействия.
2. Умения творческого взяимодействия учащихся в музыкально-театральной деятельности - это комплексные скоординированные взаимные действия участников театрального коллектива, позволяющие решать творческие задачи в процессе постановки музыкального спектакля.
3. Основными критериями сформированности умений творческого взаимодействия являются: 1) мотивация и ценностное отношение к творческому взаимодействию, показателями данного критерия выступают: направленность учащихся на взаимодействие, типы поведения участников совместной деятельности (авторитарно-исполнительский, демократическо-сотруднический, развивающе-сотворческий); 2) когнитивно-перцептивные умения: умение решать межличностные проблемы на основе эмпатии во взаимоотношениях, умение адекватно воспринимать личностные особенности партнеров; 3) информативно- коммуникативные умения: умение использовать вербальные и невербальные
14 средства общения, умение устанавливать обратную связь с партнерами, вести дискуссию; 4) креативно-деятельностные умения: умение генерировать идеи, ориентироваться в ситуации неопределенности, умения мобилизовать творческие проявления участников группы, объединить и скоординировать их усилия.
4. Методика формирования умений творческого взаимодействия включает этапы: организационный - решаются задачи обеспечения жизнедеятельности коллектива, формирования умений творческого взаимодействия на основе комплекса специальных упражнений и заданий; развивающий - осуществляется развитие умений творческого взаимодействия в процессе работы над музыкальным спектаклем; конструктивно-рефлексивный - связан с осуществлением самостоятельных творческих проектов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретический анализ понятия творческое взаимодействие учащихся
Термин «взаимодействие» широко используется в философии, социологии, психологии, социальной психологии, педагогике. Универсальный характер данного понятия позволяет отнести его к разряду общенаучных.
Этимология термина «взаимодействие» связана с его происхождением от слияния двух слов: «взаимный», что означает обоюдный, общий для обеих сторон, и «действие», то есть проявление какой-либо энергии в деятельности. Деятельность - это активность человека, направленная на преобразование мира и себя. Действие является единицей (частью) деятельности (А.Н. Леонтьев), взаимодействие (совместные действия) - составная часть совместной деятельности. Взаимодействие и совместная деятельность - взаимосвязанные понятия, там, где есть деятельность, обязательно присутствует взаимодействие (Л.В. Байбородова) [146; 23].
В философии категория «взаимодействие» рассматривается как процесс «воздействия различных объектов друг на друга», «взаимного влияния тел на друг друга», а также как «вид отношения (непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего) и связи между материальными объектами и явлениями», которые характеризуют взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объектом другого [282, с. 88].
По мнению ученых, взаимодействие определяет «существование и структурную организацию всякой материальной системы... выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности» [279, с. 54]. Философы, подчеркивая фундаментальность данного понятия, считают, что «без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать...» [280, с. 50-51], «в силу универсальности взаимодействия осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира» [282, с.81].
Категория «взаимодействие», по мнению философов, является существенным методологическим принципом познания явлений. Свойства объектов могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами. Чтобы вскрыть суть объекта, необходимо выявить его закономерные взаимодействия. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. Взаимодействие обусловливает развитие объектов.
Философы подразделяют взаимодействия на сильные и слабые, разрушающие и созидающие, острые, характеризующиеся борьбой, отталкиванием, взаимоисключением взаимодействующих сторон, и, напротив, отличающиеся их притяжением, объединением, взаимостимулированием, взаимосодействием.
В социологии понятие «взаимодействие» является ключевым: человек с самого момента рождения - это неотъемлемая часть взаимосвязанных и взаимодействующих социальных единиц (Г. Парсонс, Л. Фримен, К. Янг и др.). «Социальное взаимодействие», или «интеракция», определяется как процесс непосредственных контактов, при которых в ходе коммуникации одни люди влияют на других людей, вызывая ответные реакции [308]. Социологи связывают понятие «взаимодействие», прежде всего, с понятием «социальное действие», которое было введено и научно обосновано М. Вебером. Социальным действием ученый называл «действие человека... которое ... соотносится с действием других людей или ориентируется на него» [Цит. по кн.: 286, с.117]. Отсюда, под социальным взаимодействием понимается система взаимообусловленных социальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой действия одного субъекта являются одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов [там же, с.120-121].
Социологи вычленяют такие формы взаимодействия, как непосредственный контакт между людьми и опосредованный контакт, который предполагает ряд связующих звеньев и механизмов (язык, различного рода символы, предметы, ценности).
К числу основных особенностей социального взаимодействия относятся следующие: преходящие, то есть кратковременные и незапланированные и устойчивые, характеризующиеся как стабильные и длительные; частные и публичные - в случае контакта без присутствия сторонних наблюдателей и с их присутствием; личностные, происходящие между партнерами непосредственно, и вещественные, когда в роли посредника может выступать какой-либо предмет, формальные - без участия социальной перцепции и неформальные, институализированные - ограниченные условиями и нормами и неинституализированные - творческие и др. [130, с.28]. По мнению Я. Щепаньского, основными компонентами в процессе взаимодействия между людьми являются они сами, их взаимная связь и вытекающее отсюда взаимное воздействие друг на друг. Следовательно, структуру социального взаимодействия можно представить следующим образом: 1) действующий индивид; 2) объект действия; 3) средства действия; 4) метод действия; 5) реакция индивида, на которого действуют, или результат действия [55, с. 421].
В психологии взаимодействие определяют как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь» [251, с.64.], а также как определенный способ объединения индивидуальных усилий в конкретных формах совместной деятельности [219, с.246]. Взаимодействие между людьми является существенной особенностью совместной деятельности, ее основным признаком в сравнении с индивидуальной деятельностью.
Различают два основных типа взаимодействий: межличностное, характеризующее контакт двух и более человек, и групповое, определяющее процесс, происходящий как между частями групп, так и между целыми группами. При этом s зависимости от жизненной стратегии, которой придерживается человек, межличностное взаимодействие может осуществляться в виде кооперации (сотрудничества, обусловленного совместными усилиями и действиями) и конкуренции (конфронтации, вызванной стремлением отстаивать свою особую позицию) [94].
Проектирование методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности
Взаимодействие в педагогике, являясь средством межличностной связи участников образовательного процесса, должно быть направлено на взаимные позитивные изменения всех субъектов, участвующих в совместной деятельности, а содержание педагогического взаимодействия заключается в создании таких условий, в которых учащийся получил бы возможность для саморазвития, самоактуализации и адаптации в обществе. Следовательно, речь идет об изменении педагогической действительности, направленной на формирование умений у учащихся взаимодействовать друг с другом.
Одним из средств изменения педагогической действительности является проектирование [30, с.260]. В отечественной педагогической науке вопросы педагогического проектирования на методологическом уровне впервые были поставлены Г.П. Щедровицким. Он связывал проектирование с вопросами о путях и средствах определения целей и конечного продукта педагогической деятельности. Проектировочная деятельность, по мнению ученого, начинает отождествляться с педагогической инженерией, функцией которой выступает изменение существующих систем деятельности и создание новых [301].
В современной педагогике под проектированием понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, которая включает три необходимых этапа: педагогическое моделирование (разработка цели (общей идеи) и основных путей ее достижения; педагогическое проектирование (дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования); педагогическое конструирование (дальнейшая детализация созданного проекта, разработка программных и методических средств для использования в конкретных условиях реального образовательного процесса) [256]. Целью педагогического проектирования, направленной на обеспечение развития участников педагогического процесса, может стать разработка методики. Методика в педагогике трактуется как: 1) совокупность знаний с принципах, содержании, методах, средствах и формах организации образовательного процесса, обеспечивающих решение поставленных задач [113]; 2) структура образовательного процесса [192]; 3) деятельность преподавания и учения [138].
Следовательно, методика может включать такие компоненты как: предмет деятельности педагога, под которым понимается то, что подлежит преобразованию, исходное состояние учащихся; цель, задачи, как представление конечного результата совместной деятельности учащихся и преподавателей; условия реализации цели, куда входят подходы, принципы как исходные общие представления основных направлений достижения цели; содержание образования, как опыт познавательной и творческой деятельности и освоение способов их осуществления, а также эмоционально-ценностных отношений; методы, как способы и пути решения задач, средства, как инструменты освоения содержания, которые используются в совокупности с методами; организационные формы; процесс, как поэтапное движение свойств предмета к свойствам продукта, совокупность промежуточных результатов в преобразовании предмета; результат или продукт, как реализация цели и задач, достижение которого отслеживается диагностично; нормы оценки продукта, включающие эталонные признаки продукта, то есть критерии и показатели, которые выступают в качестве диагностических инструментов [29; 138].
Инвариантными составляющими методики являются: цель, задачи, принципы, концептуальные основы, комплекс методов, этапы реализации методики; вариативными - «методические приемы», лежащие в пределах компетентности учителя, а также «результат» («продукт»), в связи с наличием в нем воспитательного компонента, обусловливающего его отчасти вероятностный характер.
Целью нашего исследования является разработка методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности. Предметом деятельности педагога в данной методике стало взаимодействие участников театрального коллектива в процессе постановки музыкального спектакля. Цель разработанной методики - формирование умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности. Достижение цели реализуется через следующие задачи: 1) в мотивационно-ценностной сфере - развитие ценностного отношения учащихся к совместной творческой деятельности в школьном музыкальном театре, осознание ценности развития каждого члена группы в процессе совместного поиска художественно-творческого решения музыкального спектакля; 2) в когнитивно-перцептивной сфере - развитие механизмов взаимопонимания, рефлексии, эмпатии, как необходимых условий создания положительных взаимоотношений, благоприятного психологического микроклимата, и связанным с этими факторами повышением эффективности сотворчества; воспитание способности осознания особенностей поведения персонажей музыкального спектакля на основе «действенного» анализа музыкально-драматического «материала»; 3) в информативно-коммуникативной сфере - формирование вербальных и невербальных способов передачи и приема информации на основе освоения языка музыкально-драматического искусства; 4) в креативно-деятельностной сфере - развитие готовности осуществлять целенаправленный поиск решения творческих задач в процессе работы над музыкальным спектаклем, а также осуществления самостоятельных творческих проектов, на основе проявления творческой активности, организационных и лидерских качеств учащихся. В качестве оснований разработанной методики были выделены положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Е. Элькснин) личностно ориентированный Н.В. Ъондапевсхая В;В; C-P)WK,O R. И.С. Якиманская), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), рефлексивно-гуманистический (И.В. Байер, Г.Ф. Похмелкина, А.В. Растянников) подходы. Остановимся на них более подробно.
Реализация методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности
На формирующем этапе опытно-поисковой работы была реализована методика формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности. Условиями реализации данной методики стало включение в учебный план учащихся поисковых групп дисциплины по выбору «Музыкальный театр», а в процесс занятий по основным дисциплинам - творческих заданий с элементами театрализации, требующих совместных действий при их выполнении. Интеграция учебной и внеучебной деятельности школьников осуществлялась через использование учебного музыкального, хореографического материала в музыкальных спектаклях, привлечение учащихся художественного отделения к процессу оформления постановок, введение нетрадиционных форм текущей аттестации (театрализация зачетов, контрольных уроков, академических концертов, отчетных концертов школы). Во внеучебной деятельности учащихся широко использовались различные формы музыкально-театральной деятельности - музыкальный спектакль, музыкально-театральная композиция, театрализованный праздник, театрализованный концерт.
Реализация разработанной методики включала три этапа: организационный, развивающий, конструктивно-рефлексивный. На первом этапе решались задачи организации жизнедеятельности коллектива, а также формирования умений творческого взаимодействия в процессе выполнения специальных упражнений и заданий. В соответствии с поставленными задачами был выбран методический инструментарий - метод стимулирования и мотивации, позволяющий осознать значимость занятий музыкальным театром, сформировать мотивацию к сотворчеству; методы перевода содержания произведения одного вида искусства в другой, импровизации, развивающие творческие способности учащихся; метод дискуссии, формирующий способность ориентироваться в различных ситуациях общения, умение аргументировать свою точку зрения; метод рефлексии, обеспечивающий осмысление позиций партнеров по взаимодействию, избавление учащихся от стереотипов мышления, появление новых способов решения творческих задач. Для создания комфортных условий в процессе организации совместной деятельности использовались социо-игровые технологии. С целью регулирования взаимоотношений учащиеся совместно выработали правила жизнедеятельности коллектива.
Данный этап предполагал освоение детьми основ актерской техники на материале драматического искусства. На занятиях был использован комплекс упражнений, креативно-деятельностных игр, в процессе выполнения которых школьники на основе восприятия и понимания эмоционального состояния и мотивов поведения, индивидуальных особенностей друг друга, а также, пользуясь различными средствами общения, учились строить взаимоотношения, принимать и передавать информацию.
Для формирования когнитивно-перцептивных умений творческого взаимодействия были использованы следующие группы игр и заданий: 1)игры, развивающие внимание к партнерам по команде, знание их индивидуальных особенностей («Все - некоторые - только я» и др.); 2) игры, формирующие умение наблюдать за поведением партнеров и воспроизводить особенности их поведение в заданных обстоятельствах (игры-импровизация); 3)задания, связанные с умением определять эмоциональное состояние партнера по мимике («Угадай-ка», «Пиктограмма», упражнения «мимическая гимнастики» из книги М.И. Чистяковой «Психогимнастика», «Биография по фото» и др.); 4) игры-импровизации, направленные на развитие взаимопонимания через имитацию движений партнеров и выработку умения подстроиться к настроению группы («Хожу и повторяю» и др.) [111, 178].
Раскроем чуть подробнее содержание части игр и заданий (подробное описание игр см. в Приложении). В игре «Все - некоторые - только я» участникам предлагалось сесть на стулья, расположенные по кругу. Ведущий называл три признака, один из которых, по его мнению, относился к части участников, другой - ко всему коллективу, а третий - только к одному из ребят. Например, мальчики с голубым цветом глаз, или девочки, играющие на фортепиано, или все, у кого сегодня хорошее настроение и т.д. Игроки, к которым относились высказывания, должны были быстро встать со своих мест и постараться занять освободившиеся места.
В игре-импровизации №1 работа шла по группам. Один из школьников удалялся, а остальные придумывали ситуацию, в которую попадали придуманные персонажи с учетом участия в ней и персонажа отсутствующего члена группы. Затем ребенка звали обратно. Придуманный эпизод разыгрывали, используя какой-либо слог или цифры вместо слов, мимику, жесты, интонации, характерные для придуманной ситуации, при этом пытались вовлечь в игру ранее отсутствующего товарища. Задача вновь прибывшего -разгадать замысел группы.
В игре «Угадай-ка» детям предлагалось встать в круг и незаметно для ведущего передавать друг другу мячик или любой другой предмет. Ведущий по выражению лица должен был догадаться, у кого в данный момент находиться предмет, передаваемый игроками.
Игры «Составь рассказ», «Кто я?», «Рисуем себя», «На кого я похож», в которых участники должны были по очереди называть черты своего характера, интересы, чувства или нарисовать себя в настоящее время, в прошлом или будущем, развивали личностную рефлексию, учили детей с пониманием относиться к индивидуальным особенностям и различиям между людьми. Задания, основанные на взаимодействии различных видов искусства, имели широкий спектр развивающих возможностей: активизация образного мышления, развитие способности к идентификации, эмпатии, рефлексии. Например, в задании «Рисуем эмоции», «Музыка и эмоции» детям предлагалось выразить свое эмоциональное состояние или настроение музыки в цвете, рисунке. На формирование информативно-коммуникативных умений были направлены игры с использованием различных способов общения. В начале проводилась беседа о роли вербальных и невербальных средств общения при взаимодействии людей друг с другом, обращалось внимание на важность мимики и выразительности жестов.
Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики формирования умений творческого взаимодействия у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности
Для выявления эффективности педагогических воздействий, направленных на формирование умений творческого взаимодействие у учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности, контрольном этапе опытно-поисковой работы осуществлялось с помощью методов, используемых на констатирующем этапе.
Для обработки полученных эмпирических данных была использована компьютерная программа Microsoft Office Excel, с помощью которой создавались и форматировались таблицы, анализировались полученные данные. В ходе диагностики первой выборки учащихся решались следующие задачи: выяснялось наличие интереса к творческой деятельности, общению, коллективу группы, мотивации творческого взаимодействия у учащихся школ искусств; анализировалась степень удовлетворенности учащихся обучением в школе искусств; определялось эмоциональное отношение к взаимодействию учеников в группах.
В анкетировании принимали участие группа школьников, вошедших в первую выборку, 340 человек учащихся детских школ искусств № 2, 3 города Миасса и Детской школы искусств города Южноуральска.
Как видно из таблицы: большинство опрошенных учащихся школ искусств проявляют достаточно ярко выраженный интерес к творческой деятельности (высокий уровень: ДШИ № 2 - 51 %, ДШИ № 3 - 49%, ДШИ г.Южноуральска - 58%), что связано со спецификой содержания обучения в данных учебных заведениях. Методика выявила также интерес детей к сфере общения (высокий уровень: ДШИ №2 - 63%, ДШИ №3 - 80%, ДШИ г.Южноуральска - 79%). Эти данные соответствуют выводам ученых о ведущей роли общения в подростковом возрасте. Однако, когда участников попросили уточнить свое отношение к различным видам общения (общение с друзьями, в семье, со старшими, и в коллективе группы), выяснилось, что на первом месте из данного списка они выбрали общение с друзьями вне школы, на втором - в семье, на третьем - с наставниками, на четвертом - с противоположным полом, и на последнем месте оказалось общение с учащимися группы. Высокий уровень интереса к коллективу группы показали в ДШИ № 2 - 25%, в ДТТТИ № 3 - 22%, в ДТТТИ г. Южноуральска - 27% от общего числа опрошенных.
Учащихся ДШИ № 2 и 3 города Миасса и ДШИ г. Южноуральска по результату данной методики проявили низкий уровень эмоционального отношения к взаимодействию в учебных группах.
Для выяснения причины низкого уровня интереса и эмоционального отношения к взаимодействию с членами учебных групп в школе искусств был составлен опросник, целью которого было выявление мотивации обучения учащихся в школе искусств: с каким чувством они идут на занятия, какова, по их мнению, роль школы искусств в подготовке к самостоятельной творческой деятельности, к формированию умений бесконфликтного общения с людьми и т.д. К высокой степени удовлетворенности отнесена оценка от 4-х до 5-ти баллов, к средней - от 2-х до 3,99 баллов, к низкой - от 1 до 1,99 баллов, (см. табл. 4).
По результатам опроса общий уровень удовлетворенности обучением в школе искусств можно определить как средний. Обращает на себя внимание, что наименьшее количество баллов получили такие утверждения, как: «ученикам предоставляется возможность свободно высказывать свое мнение» на уроках, ученик «может рассчитывать на помощь преподавателей или соучеников, оказавшись в трудной ситуации». Это подтверждает наличие противоречия между явно выраженным интересом учащихся к взаимодействию, к творческой деятельности, выявленным с помощью методики «Сфера интересов», и отсутствием удовлетворяющих учащихся способов ее организации.
Диагностика второй выборки была направлена на изучение сформированности умений творческого взаимодействия у участников поисковой (ПГ) и контрольной (КГ) групп, которые состояли из числа обучающихся в ДШИ № 2 и ДШИ № 3 города Миасса.
Для выявления уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента творческого взаимодействия были использованы методики: «Изучение направленности личности»(С.Ф. Спичак), изучения мотивации А.А.Реана, содержательно-смыслового анализа речевой продукции участников в процессе совместного творчества А.В. Растянникова, СЮ. Степанова и В.Д.Ушакова. Как известно, в педагогике под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, независимых от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности [113].
