Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ УСТНОГО ВВОДНОГО КУРСА
1.1. Устный курс в методике начального обучения русскому языку как неродному 14
1.2. Компетентостный подход и методические принципы при создании модели обучения русскому языку в 1-м классе школ с полиэтническим составом в период устного вводного курса
1.2.1. Смысловое восприятие учебного текста на слух как коммуникативная, когнитивная и интерактивная деятельность учащихся 31
1.2.2. Аудирование и интерпретация текста как средство развития языковой и коммуникативной компетенции 49
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 1-м КЛАССЕ ШКОЛ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ. УСТНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС
2.1. Содержание обучения в период устного вводного курса как основа формирования языковой и коммуникативной компетенции
2.1.1. Описание материала для обучения произношению 65
2.1.2. Описание материала для обучения грамматике 69
2.1.3. Описание лексического материала 81
2.2. Модель обучения в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся
2.2.1. Методические проблемы совершенствования устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся 88
2.2.2. Методы и приемы работы в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся 106
Выводы по второй главе 129
ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ВИДАМИ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: УМЕНИЯ ГОВОРИТЬ И ВОСПРИНИМАТЬ НА СЛУХ РУССКУЮ РЕЧЬ.
3.1. Разведывательный эксперимент (констатирующий срез) 131
3.2. Разведывательный эксперимент (промежуточный срез) 141
3.3.Основной обучающий эксперимент (итоговый срез) 147
Выводы по третьей главе 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
- Устный курс в методике начального обучения русскому языку как неродному
- Содержание обучения в период устного вводного курса как основа формирования языковой и коммуникативной компетенции
- Разведывательный эксперимент (констатирующий срез)
Введение к работе
В настоящее время в Российской Федерации появилась необходимость в создании специальной системы обучения детей мигрантов, прибывающих из различных регионов. Среди мигрантов, проживающих в России, наряду с русскоязычными гражданами имеется значительное число людей, для которых русский язык не является родным.
Поскольку в одном классе любой школы (сельской или городской) с русским языком обучения могут оказаться дети разных национальностей, русский язык будет выступать в роли языка-посредника, а сами классы приобретут статус классов с полиэтническим составом учащихся. Основная задача обучения детей мигрантов в таких классах уже на самой первой его ступени заключается в подготовке их к обучению на русском языке.
В зависимости от того, каким уровнем знаний владеют приехавшие в Россию дети, они распределяются по разным классам, начиная с первого. Вполне естественно, что начальный период овладения русским языком детьми нерусской национальности должен включать в себя все основные, традиционные для данного этапа обучения, ступени:
1) предварительный курс (формирование навыков устной речи);
2) обучение грамоте (первоначальное формирование навыков чтения и письма), развитие речи;
3) чтение, развитие устной и письменной речи.
Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется:
а) целями и задачами обучения;
б) содержанием учебного материала;
в) характером речевой деятельности учащихся;
г) их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.
Усвоение неродного (русского) языка для нерусских учащихся начинается с подготовительного периода, называемого нами устным вводным курсом, которому в ныне действующей программе отводится 36 учебных часов.
Практика показывает, что, обучаясь с 1-го класса в школе с русским языком обучения, дети мигрантов в течение именно этого времени в состоянии получить элементарные знания в области устной речи, но этому порой уделяется мало внимания.
Все это требует проведения специального исследования, в котором бы система начального обучения в целом и первого его этапа - устного курса особенно рассматривались в плане создания оптимальных условий для начала изучения русского языка детьми нерусской национальности, обучающихся в русских школах. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в русле которого определяется цель обучения, проводится совершенствование отбора и способов презентации его содержания. Все перечисленные обстоятельства показывают актуальность избранной темы исследования.
Объектом исследования является процесс формирования и развития речи на русском языке у нерусских учащихся 1-го класса, закладывание основ языковой и коммуникативной компетенции в период устного вводного курса.
Предмет исследования - содержание и организация обучения в 1-м классе в школах с полиэтническим составом учащихся в рамках устного курса, первого и важнейшего этапа в системе начального обучения, в ходе которого происходит формирование устной речи и закладывается фундамент для обучения чтению и письму.
Цель исследования - создание рациональной системы обучения детей в период устного курса, а именно теоретическое обоснование и разработка на его основе целостной методической модели устного вводного курса для обучения русскому языку учащихся в школах с полиэтническим составом.
Гипотеза - существенное повышение эффективности работы в период устного вводного курса в полиэтнической аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование элементарного интерпретационного умения, определяющего становление вторичной (билингвальной) языковой личности.
Задачи исследования:
- анализ состояния современной теории устного вводного курса в обучении неродному языку с целью выявления дополнительных возможностей ее методического преломления;
- определение роли и места устного курса в классах с полиэтническим составом учащихся;
- определение целей курса в связи с началом обучения детей нерусской национальности в 1-м классе школ с русским языком преподавания;
- определение мотивов учения детей, приступающих к изучению русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся;
- обоснование содержания материала обучения и системы упражнений, способствующих усвоению полученных знаний и выработке умений употреблять языковые единицы для выполнения речевых и творческих заданий;
- разработка целостной методической модели, системы уроков устного курса, экспериментальная проверка эффективности и апробация ее в школах Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Удмуртской Республики.
Методы исследования:
Анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, этнодидактической и методической литературы по проблемам настоящего исследования;
гипотетико-дедуктивный метод; различные формы методического эксперимента; статистический и качественный анализ экспериментальных данных. Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
обучение рассматривается как интерактивная когнитивно-коммуникативная деятельность;
описано содержание языковой и коммуникативной компетенции в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом;
предложена единица обучения - дискурсивно-коммуникативный фрагмент, интерпретация которого и является основной целью при построении элементарного устного высказывания;
разработана методическая модель обучения, органичная для подходов к освоению неродных языка и культуры, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование сложного дискурсивно интерпретационного умения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточняются коммуникативные и когнитивные основы формирования речевых умений в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом, введено понятие «элементарная интерпретация текста» и определено его содержание, предложены приемы актуализации значений языковых единиц в масштабе одной лексической темы.
Практическое значение исследования заключается в создании обучающей модели в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом, которая может рассматриваться как компонент иноязычного образования. Теоретические положения данного исследования могут использоваться в спецкурсах по теории методики преподавания русского языка при обучении как инофонов, так и носителей языка, в данном случае русского. На основе проводимого исследования предполагается создание нового типа учебного пособия, которое обеспечит первоклассникам нерусской национальности усвоение основ русской грамоты, письма и чтения.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов и подтверждена экспериментально.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по русскому языку как неродному. Разработанную обучающую модель формирования коммуникативной и языковой компетенции при обучении можно применять не только в практике преподавания русского языка как неродного, но и русского языка как родного, а также при обучении иностранным языкам. Положения, выносимые на защиту:
в условиях начала обучения детей русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся меняется не только содержание обучения, но и его методы и приемы, больше внимания следует уделять работе над произношением и семантическим значением слов;
работа в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом является эффективной формой учебной деятельности, если её целью считать развитие языковой, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции; использование предложенной методической модели позволит существенно повысить адекватность восприятия на слух смыслового содержания текста (дискурса), а также становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения), при этом единицей обучения следует считать дискурсивно-коммуникативный фрагмент, который на дотекстовом этапе работы реализуется, как правило, в форме словосочетания, а на послетекстовом этапе в форме предложения или микротекста в виде монолога или диалога.
Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения русскому языку 1 классов с полиэтническим составом учащихся школ Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Удмуртской Республики.
Концепция методики обучения русскому языку реализованы автором в учебниках и учебных пособиях:
1. Богданова Н.В., Турова Г.А. Азбука. Учебник для 1 класса. - СПб, «Просвещение», 2003.
2. Богданова Н.В., Турова Г.А., Никольская Г.Н. Русский язык. Учебник для 1 класса школ народов финно-угорской группы. - СПб, «Просвещение», 2004.
3. Богданова Н.В., Турова Г.А., Никольская Г.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса школ народов финно-угорской группы. В 2 частях. - СПб, «Просвещение», 2004.
4. Богданова Н.В., Турова Г.А., Никольская Г.Н. Русский язык. Рабочие тетради №1 и №2. Приложения к учебнику для 2 класса школ народов финно-угорской группы. - СПб, «Просвещение», 2004.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах в Институте национальных проблем образования Удмуртской Республики, Башкирском институте развития образования, в Областном институте повышения квалификации учителей Ленинградской области, в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования, на семинаре учителей Гатчинского и Всеволожского района Ленинградской области.
Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. К ней прилагаются список использованной литературы по теме исследования, анкета, примеры тестов и учебно-методические разработки, использованные в эксперименте.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, ее проблемная направленность, определяются объект и предмет исследования, цель исследования, а также его задачи; выдвигается гипотеза, мотивируется выбор материала и методов исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; определяется структура работы.
В первой главе диссертации «Научные основы устного курса» # обобщается опыт работ методистов в этой области в школах с русским неродным языком обучения. Также показывается, что при всем многообразии точек зрения на содержание и структуру устного курса он изначально понимался как закономерный пропедевтический этап обучения, подготавливающий к чтению и письму на русском языке в условиях обучения детей нерусской национальности в школах с русским языком преподавания. Намечаемые в рамках этого единства различия связаны с его продолжительностью, с основой построения курса, с инвентарем методов и • приемов обучения.
В данной главе приводится описание приемов формирования первичных умений и навыков распознавания русской речи на слух (речь учителя, аудиозапись), воспроизведения и продуцирования ее простеипшх образцов. Учащиеся в результате аналитико-синтетической деятельности по выделению из текста предложений, из предложений - слов, из слов - слогов и из последних - звуков должны научиться различать на слух и воспроизводить на материале вводимых слов и их сочетаний звуковые реализации фонем в сильных позициях, слоги с твердыми и мягкими согласными, глухими и звонкими согласными, редукцию гласных при полном стиле произношения; интонацию простого повествовательного и вопросительного предложения из 2-6 компонентов, излагать услышанное и увиденное, демонстрировать элементарное дискурсивно-интерпретационное умение.
Языковой материал, усваиваемый учащимися, должен обеспечивать им возможность оперирования (на слух, при понимании и при воспроизведении) всеми русскими фонемами, простейшими слоговыми структурами русского слова, мелодикой элементарной русской речи. В то же время лексико-грамматическая база, создаваемая на уроках русского языка, должна быть достаточной для формирования речи как таковой.
# Существенное значение имеет на заключительных уроках работа по подготовке к чтению на русском языке. Кроме того, в первой главе выявляются психологические особенности усвоения русского на первоначальном этапе обучения детей, для которых этот язык не является родным.
Во второй главе «Начальное обучение русскому в 1-м классе школ с полиэтническим составом учащихся» описывается содержание обучения, модель обучения в период устного вводного курса, в которой предлагается • система мотивации речевой деятельности, учитывающие особенности учащихся, для которых русский язык не является родным.
В главе отмечается, что при проведении занятий подготовительного периода (устный курс) необходимо соблюдать следующие методические # • требования: создание таких условий обучения, которые способствовали бы формированию внутренней и внешней активности обучаемых: положительный микроклимат, индивидуальный подход к детям с учетом их психических особенностей и т. д.; поэтапное предъявление учебного материала (сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения); многократное повторение учебного материала, который учащиеся должны усвоить, с опорой на наглядность; комплектное предъявление материала, представляющего различные аспекты языка, в • речевых образцах; обеспечение положительной мотивации (интерес к тому, что происходит на занятии, значимость учебного содержания, его актуальность для обучаемых); выделение преподавателем для каждого урока речевой учебной задачи и определение системы упражнений, с помощью # которых она может быть выполнена; формирование общеучебных умений и навыков, способствующих осуществлению последующей учебной деятельности; системный контроль за усвоением изучаемого материала при отсутствии оценок и домашних заданий.
В качестве оборудования на занятиях в период предварительного устного курса используются разнообразные предметы, игрушки (в том числе и игрушки-самоделки, кукольный театр и пр.), иллюстративный материал различного рода (рисунки, репродукции), аудиозаписи, слайды, видеофильмы, мультфильмы, мультимедийные диски, интернет.
В главе рассматривается модель обучения в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся. Эта модель обучения разработана в соответствии с современными требованиями; определен набор технологий обучения, которые # А должны быть использованы для развития и совершенствования частных умений, определяющих становление более сложного дискурсивно-интерпретационного умения.
В третьей главе «Диагностика уровня владения видами устной речевой деятельности: умения говорить и воспринимать на слух русскую речь» представлены методы диагностики и тестирования, описаны ход и результаты разведывательного и обучающего эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшей работы.
Завершается работа списком использованной литературы по теме исследования.
В приложениях даны анкета, примеры тестов и учебно-методические разработки, использованные в ходе эксперимента.
Устный курс в методике начального обучения русскому языку как неродному
Многочисленные учебные материалы (учебники, методические руководства, программы), а также отдельные издания, касающиеся методики устного курса, были весьма серьезно проанализированы в ряде диссертаций и монографий, посвященных истории методики преподавания русского языка в « нерусских школах (Хайрулина, 1966). В предпринятом нами обзоре имеет целью является рассмотрение содержания методических работ, в которых наиболее полно освещаются вопросы самого первого этапа начального обучения. Для анализа нами выбраны труды российских исследователей прошлого века, в которых ставятся весьма актуальные, с нашей точки зрения, проблемы и для современной методики. Но, предваряя обзор методической литературы, посвященный устному курсу, сразу следует оговориться, что первоначально этот этап обучения длился не менее года. В настоящее время этот период заметно сократился в силу различных обстоятельств: 1) расширение контактов (деловых и человеческих) жителей различных Ф регионов России с ее центром; lV, 2) проникновение средств массовой информации на русском языке в самые отдаленные регионы нашей страны; 3) изменение темпа и ритма жизни россиян, направленное на его ускорение. Высказываясь за переход к чтению на русском языке сразу после прохождения первых книг на родном языке (в начале второго года обучения), Н. И. Ильминский в то же время в своей практической деятельности (в ф частности, в букваре для чувашей) считал необходимым предпослать такому чтению устное и практическое усвоение языка «в виде кратких -14 употребительнейших требований вопросов и ответов» (Ильминский, 1916: 85).
Эта позиция Н. И. Ильминского весьма симптоматична: она отражает противоречие между повседневным требованием, актуальным в те далекие годы, и, как увидим, и в наїли дни, поскорее начинать изучение языка с его наиболее ощутимых форм (чтение и письмо во времена Н. И. Ильминского, ускоренный переход к речи на неродном языке - в наши дни) и противодействием со стороны возможностей учащихся, которое не мог не учитывать выдающийся ученый и педагог. Как определенного рода подготовительный, пропедевтический курс следует, нам думается, рассматривать и «Начальное руководство к обучению киргизов русскому языку» И. Алтынсарина, современника Н. И. Ильминского. В этой работе приводятся словарь, правила грамматики, парадигмы, тексты для переводов с родного языка на русский. Автор полагает, что «для киргизских детей, прежде, нежели они приступят к чтению русских книг с объяснением содержания прочитанного, необходима некоторая систематическая подготовка к пониманию как отдельных слов, так и основных грамматических правил» (Алтынсарин, 1957: 185). Необходимость такого пропедевтического курса, получившего позднее ф название лексического, разговорного и выделяемого как самостоятельный if» раздел в учебниках и учебных пособиях по русскому языку, убедительно обосновывается и иллюстрируется в работах других ученых.
Так, например, в работе И. С. Михеева «Руководство к ведению разговорных уроков по русскому языку в инородческих школах» наблюдается определенное игнорирование звукового строя изучаемого языка. Другой исследователь Ф. Ф. Тимофеев в своем труде «Наглядно # переводный метод ведения разговорных уроков по русскому языку в инородческих училищах» (Тимофеев, 1918), не затрагивая вопроса отбора -15 языкового материала, останавливается довольно подробно на введении звуковых единиц. Он предлагает следующие приемы, помогающие выработке правильного произношения, а именно: 1) объяснение значения слова; 2) ясное, отчетливое, литературное произношение его учителем, учениками, лучшими, средними, всеми учениками хором, учениками, испытывающими затруднения в обучении. Здесь интересна не только последовательность, но и оригинальный взгляд на значение хорового # произношения: «Хоровое произношение надо предпослать произношению плохими учениками потому, что хором они могут произносить слова правильно, а в одиночку еще нет»; 3) многократное произношение слова; 4) произношение по слогам, а затем слитно; 5) «Сравнение трудно произносимых звуков и слов со схожими звуками: «с-з», «б-п», «г-к», «том-дом», «корка-горка», «коза-коса» и т. д. Указанный прием представляется особенно существенным и важным: он основывается на противопоставлении фонем, звуковые реализации которых смешиваются в произношении, причем выбираются фонемы, различающиеся и противопоставляемые в самом русском языке.
Содержание обучения в период устного вводного курса как основа формирования языковой и коммуникативной компетенции
В работах многих исследователей показано, что в процессе изучения языка ребенком овладение звуковой системой завершается значительно раньше овладения грамматической и лексической. А. Н. Гвоздев отмечал, что усвоение звукового строя родного языка заканчивается у детей к 7-8 годам. Другие наблюдения над детской речью в условиях детских садов свидетельствуют о более ранних сроках завершения этого процесса. Исследование детской речи проводилось чаще всего по следующим направлениям: 1) детям предлагалось при рассматривании картинок (серии «Времена года», «Семья») назвать все предметы, которые они видят, тем самым проверялось на материале названных слов формирование навыков оперирования звуковой системой русского языка; 2) та же задача ставилась при пересказе детьми сюжетных рассказов. Записи этих пересказов на диктофон давали возможность проследить процесс формирования у них произносительных навыков. Результаты наших наблюдений показали, что в классах с полиэтническим составом учащихся у детей наблюдаются значительные отклонения от произносительных норм литературного русского языка. Уже сформированная звуковая система и артикуляционная база родного языка оказывает значительное влияние. Поэтому консонантизм и вокализм русского языка представляют значительный интерес в том плане, что в нем обобщаются закономерности русской звуковой системы в сопоставлении с теми же закономерностями, существующими в других языках; исходя из них мы предлагаем определенную систему ввода гласных и согласных.
Методический вывод, основанный на работах многих исследователей фонетистов, показывает зыбкость границ между открытым и закрытым слогом в середине слова. Все слова можно единообразно представить в виде последовательности открытых слогов. Исключения составят лишь сочетания с и, так как он часто примыкает к гласному. Особое значение при обучении русской звуковой (фонологической) системе приобретают те ее явления, которые носят коррелятивный характер, так как они в языке пропорциональны и регулярны. Эти явления образуют замкнутые ряды классов элементарных звуковых единиц.
Этот принцип мы попытались определить более подробно при составлении словаря для предварительного устного курса и создания системы фонетических упражнений. На важность сопоставления при обучении звуковому строю языка (сопоставление слов, слогов, различающихся только одной фонемой) указывают многие ученые.
Обучение фонологической системе сводится к обучению звуковым реализациям фонем в сильной позиции и всех их вариантов. В нашу задачу, как нам представляется, входит в основном только обучение первому. Второе - это собственно вопрос правильного произношения, а не фонологии, хотя обучение определенным вариантам имеет место и в период предварительного устного курса.
Соотношение между лексическим и фонологическим минимумами может быть различным. В. А. Виноградов намечает два таких соотношения:
а) дополнение лексического минимума фонетическим (фонологическим) по выбору учителя;
б) составление словаря минимальных пар, отобранных по определенному принципу.
Принципы фонологического словаря должны сочетаться с принципами лексическими (частотно-тематическими). Можно сформулировать основные принципы описания русского языка на фонетическом уровне.
1. Описание должно исходить из тех закономерностей, которые заложены в системе, в частности из особенностей функционирования открытого слога.
2. Оно должно учитывать основные оппозиции русских фонем и прогнозировать возможные ошибки учащихся.
3. Наличие звуковых универсалий позволяет при обучении неродному языку опираться в основном на закономерности его системы.
Исходя из этих предпосылок, перейдем теперь к описанию материала для обучения произношению на основе элементарной звуковой единицы (ЭЗЕ).
В качестве объекта анализа были выбраны слоги, построенные по схеме: Г — гласный, СГ — согласный, гласный, СГС — согласный, гласный, согласный.
Разведывательный эксперимент (констатирующий срез)
Предтекстовая работа предусматривает введение лексических
единиц, образующих лексико-тематическое поле, установление связей строевой лексемы с распространителями в рамках представляемой ситуации как компонента текста. Традиционно на этом этапе вводится новая лексика. Однако, учитывая сложность работы в полиэтнической среде, методически оправданно вводить новую лексику в ассоциативных связях. Эта работа предполагает анализ словосочетаний и предложений как коммуникативных фрагментов - реальных единиц дискурса. В частности, известное учащимся слово нужно вводить с распространителями, характерными для данной лексической темы.
Дискурсивно-коммуникативный фрагмент должен опознаваться как носитель основного смысла, что облегчает понимание содержания высказывания или текста при прослушивании. Лексическая единица рассматривается как строевой компонент дискурса, как коммуникативный фрагмент1. Дискурсивно-коммуникативные фрагменты необходимы учащимся для уяснения новых слов и выражений или их оценки. Учащийся запоминает ту или иную модель соединения слов, которая начинает играть роль правила, что, во-первых, облегчает процесс восприятия сконструированных подобным образом единиц, а во-вторых, позволяет использовать их при продукции как инвариантные единицы, а не создавать их всякий раз заново. Невозможно четко разделить случаи, когда говорящий использует слово как уже существующую вербальную заготовку или порождает его в соответствии с заданным схематическим шаблоном. Б. М. Гаспаров предполагает, что стратегии обращения с языковым материалом разделяются на две: репродуктивную, основанную на непосредственном запоминании и воспроизведении, и операционную, предполагающую развертывание требующегося материала языка по определенным правилам. По мнению исследователя, «операционная стратегия обращения с языковым материалом присутствует на заднем плане нашей языковой деятельности в качестве некоего фона, всегда готового выступить на передний план, актуализироваться и вступить в действие, как только в нем возникает нужда» (Гаспаров, 1996: 61). Особая роль в этих фрагментах, как уже говорилось, принадлежит имени и глаголу. Существительные по своей языковой функции
1 «Коммуникативные фрагменты (КФ) — это отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании интерпретации высказываний. КФ — это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» (Гаспаров, 1996-118). наиболее системно представляют классы предметов (объем понятия), а прилагательные и глаголы - их признаковую характеристику (содержание понятия) и, следовательно, несут большую смысловую нагрузку. Имя как номинация компонентов предметного и понятийного мира и глагол как конституирующий элемент ситуации в своей совокупности образуют тематическую основу ситуации.
Притекстоеый этап. Осмысление текста может включать в себя различные технологии (приемы):
- переход к общему содержанию текста на основе какой-либо конкретной ситуации и реакций учащихся;
- тематизация ключевой ситуации (открытые вопросы и провоцирование субъективных реакций учащихся);
- вопросы об отношении учащихся к действующим лицам и их поведению;
- выяснение трудностей при понимании прослушанных высказываний на тему или фрагментов текста.
Остановимся более подробно на аудировании текста.
