Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование воспитательных возможностей народной культуры в процессе формирования тендерной толерантности детей старшего дошкольного возраста 19
1.1 Сущность и основные характеристики толерантности как интегративного личностного образования 19
1.2 Психолого-педагогические аспекты полоролевой социализации и полового воспитания детей дошкольного возраста 41
1.3 Педагогический смысл и воспитательные возможности народной культуры в личностном развитии детей дошкольного возраста 60
Глава 2. Экспериментальная апробация возможности использования народной культуры в процессе становления тендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста 79
2.1 Организация опытно-поисковой работы. Анализ интерпретация результатов начальной диагностики по определению уровня сформированности тендерной толерантности детей контрольной и экспериментальной групп 79
2.2 Теоретические основания, организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой деятельности 94
2.3 Изучение эффективности проведенной работы: анализ и нтерпретация результатов итоговой диагностики 117
Заключение 125
Библиографический список 129
Приложения 144
- Психолого-педагогические аспекты полоролевой социализации и полового воспитания детей дошкольного возраста
- Педагогический смысл и воспитательные возможности народной культуры в личностном развитии детей дошкольного возраста
- Теоретические основания, организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой деятельности
- Изучение эффективности проведенной работы: анализ и нтерпретация результатов итоговой диагностики
Психолого-педагогические аспекты полоролевой социализации и полового воспитания детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте ребенок обладает огромным потенциалом развития и установления социальных связей с миром, овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с взрослым, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Как утверждает А.В. Запорожец, в данном возрасте закладывается основы культуры личности на основе социальных, ориентированных на других людей и нравственных, ориентированных на общественные нормы, мотивов поведения [51].
Особое место этому возрасту отводится в процессе полоролевой социализации и формирования основ тендерной толерантности. В отечественной психологии и педагогике термин «полоролевая социализация» введен в категориальный аппарат науки И.С. Коном и рассматривается как процесс и результат общего и психосексуального развития, обусловленный конкретными социальными условиями, в ходе которого происходит усвоение в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола в рамках социальной культуры (Я.Л. Коломинский, В.Е.Каган, Т.А.Репина, Е.А.Конышева) [61, 62, 71,75,46].
Полоролевая социализация как динамический процесс осуществляется поэтапно. С изучением ее генезиса связаны работы И.С. Кона, Т.А. Репиной, Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик и др.
По мнению большинства исследователей первый этап полоролевой социализации характеризуется половой идентификацией. Научаясь различать мужчину и женщину, девочку и мальчика ребенок познает, какого рода поведение характеризует каждого из них и причисляет себя к мужскому или женскому полу, к мальчикам или девочкам.
Второй этап связывается с формированием половых предпочтений в различных сферах деятельности и жизни. Этот этап является логичным продолжением первого, так как для того, чтобы возникли полоролевые предпочтения, ребенок должен знать, в чем заключаются различия в поведении людей разного пола.
Третий этап характеризуется овладением поведением в соответствии с полоролевыми стандартами и формированием некоторых психических половых особенностей [8, 17, 118, 73, 74, 76].
Более детальное описание генезиса полоролевой социализации представлено в исследовании Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик [70, 114].
При рождении у ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генитальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым (в духе какой половой роли он должен воспитываться). С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок становится объектом и субъектом полоролевой социализации.
К полутора годам у малыша формируется первичная половая идентичность. В ее основе лежит знание своей половой принадлежности на номинативном уровне. Не выделяя себя среди других и не называя себя «Я», ребенок уже знает, кто он - мальчик или девочка. На картинках, где изображены мальчики в штанишках, а девочки в платьицах или дети, играющие с машинками и куклами, он безошибочно узнает девочку и мальчика. Ребенок в этом возрасте не умеет на основании совокупности внешних и поведенческих признаков отличать мужчину от женщины, но уже ориентируется на требования соответствующей половой роли (предпочтения в одежде и игрушках для своего пола, подражание в манере поведения).
К трем годам ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность. Половой категоризации усвоения полоролевыхпредставлений способствуют и процессы идентификации «физического Я», которые сами по себе не окрашены исходно сексуальностью, но описываются в качестве сексуальных проявлений. Так же, как дети узнают о своих руках, ногах, глазах, постигая их функции и научась связывать с ними телесные ощущения, они узнают и о половых органах, сравнивают свое телесное устройство с устройством других людей, включая различия в системе категоризации пола.
С пяти-шести лет возникает половая идентификация с родителями своего пола, которая приобретает характер ролевой (А.И. Захаров). Идентификация с ролью рассматривается как способность ребенка, представляя себя на месте родителя или другого значимого человека своего пола, воспроизводить его образ действий. Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола заключается в потребности исполнения пол-типизированной роли в общении со сверстниками, то есть в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В этих условиях родители выступают как необходимая и доступная модель идентификации.
К концу шестого года жизни ребенок овладевает половой ролью/идентичностью, которая выражается единством сознания и переживания себя как носителя половой роли и проявляется в способах поведения, характерных для людей того или иного пола, у него формируется системная половая идентичность. В основе полоролевой идентичности, по мнению В.Е. Кагана, лежит «адаптационный образ Я» как представителя определенного пола. «Адаптационный образ Я» преимущественно складывается под влиянием бытующих в обществе стереотипов мужественности-женственности [60, 61].
Несмотря на то, что содержание половых ролей в этом возрасте существенно меняется, исчезает поляризация образов мужественности и женственности, происходит их взаимопроникновение, с точки зрения детейони все же выступают как противоположно-контрастные. Дети старшего дошкольного возраста склонны выделять, прежде всего, то, что разделяет эти роли, а не то, что их сближает.
В шесть-семь лет ребенок, по мнению И.С. Кона окончательно осознает необратимость половой принадлежности, что совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок [73, 74]. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и игровых партнеров, у них проявляются разные интересы и стили поведения. Определяя содержание половых ролей, дети указывают на различия по физическим данным («мальчики сильные», «девочки слабые и красивые») и особенностям игры («любят строить гаражи, мосты, дороги и играть в машинки»), описывают полоспецифическое поведение («мальчики дерутся») и межполовые отношения («мальчики защищают девочек»). В этом возрасте начинают проявляться и элементы полового субъективизма (девочка скорее скажет, что мальчики хулиганят, а мальчики - что они защищают девочек).
В изучении проблем генезиса полоролевой социализации особое место отводится половой роли. Представители тендерной психологии считают, что ребенок от рождения принадлежит мужскому или женскому полу, но становится «маскулинным» или «фемининным» в результате воспитания и идентификации с соответствующей половой ролью [2, 47, 119, 139].
По мнению Б.И. Кочубея распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление социума в направлении формирования полоспецифичного поведения [77]. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим
Педагогический смысл и воспитательные возможности народной культуры в личностном развитии детей дошкольного возраста
В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса в мультикультурном образовательном пространстве, определяющая способы формирования конкретного социально-педагогического идеала, как связующий фактор между социальным и генетическим в личности. Культура первична по отношению к образованию, она создает систему общественного воспитания, определяет в нем основные ценностные ориентации. Благодаря приобщению к культуре, осуществляется процесс личностного развития человека, интериоризация общекультурных ценностей, культуротворчество [70].
Изучение сущностных характеристик культуры имеет свою историю. Уже в античном мире человек и общество начинают выделяться в особую сферу, создаваемую человеческой деятельностью, усилиями, направленными на исправление «первичного» материала. В Древнем Риме в латинском языке слово «culture» появилось для обозначения возделывания почвы или воссоздания предметов окружающего мира. В трудах римского общественного деятеля, оратора Цицерона, (I век до н.э.) встречается расширенное толкование выражения «culture anima», что переводится как «обработка», «совершенствование души». Это значение вновь зазвучало в просвещенном европейском сознании с XV или XVI века. Однако устойчивое признание в общественном сознании культура получила лишь в XVIII или XIX веках, что было связано с глубокими сдвигами в общественном регулировании и осознанием огромной важности культуры как самостоятельного компонента этой регуляции. С самого начала слово «культура» использовалось именно в просветительском духе как обозначение достижений человеческого разума и рук. Уже с периодадревней истории в развитых обществах выделилась особая сфера деятельности и особый стиль поведения, отделенные или противопоставленные другим сферам как более высокие и престижные.
Культура - развивающийся процесс, в котором постоянно происходят изменения, развитие новых качеств, присвоение личностью ценностей общественного значения. С развитием общества культура изменяется, наследуя прогрессивные традиции прошлого. Общечеловеческая культура отличается многообразием, поскольку представляет собой органический сплав создаваемых народами ценностей [5].
Г.Н. Волков рассматривает культуру как созданное и накопленное человечеством богатство (материальное и духовное), которое служит дальнейшему развитию (культивированию), преумножению созидательных, творческих возможностей, способностей общества и личности или, иначе говоря, экономическому, социальному, политическому, то есть, обозначает ее универсальные организации в процессе прогрессивного развития человечества [36].
По мнению М.С. Кагана, «...содержание культуры крайне разнообразно (она ведь включает в свое поле и материальные, и духовные, и художественные разновидности человеческой деятельности; ее процессы, продукты, проявления в самом человеке, в его «сущностных силах»), поэтому в изучение культуры включены самые разные науки, а каждой из них свойственна своеобразная «аберрация гносеологического знания» -сведение целостности культуры к подведомственной ей части, стороне, аспекту этого целого. Так, этнограф и социолог, психолог и технолог, искусствовед и педагог смотрят на культуру разными глазами и видят в ней разное» [61, 62]. М.С. Каган, Т.В. Холостова считают, что культура выступает основой целостного взгляда на вещи, в качестве способности видеть специфические образования в разнообразии множества взаимосвязанных элементов: «...нельзя довольствоваться тем, что культура -это надприродное образование, имеющее свою предметность, ... нужновидеть в ней и качественную определенность форм и способов выживания людей, исторически приспособленную к условиям природной, социальной и психической среды».
Культура играет ведущую роль в историческом развитии каждого народа. Не случайно просветительские аспекты этого феномена отражались в первых обращениях к культуре [19, 25, 23, 59].
Основные функции культуры, по мнению З.И. Сикевич, рассматриваются в многообразии ее влияния на жизнь человека в обществе: - информационная, позволяющая осуществить отбор и систематизацию имеющегося знания; - гностическая, связанная с реализацией познавательного интереса человека; - репродуктивная, предусматривающая возможность воспроизведения и воссоздания человеческих ценностей; - регулятивная, обеспечивающая адекватное поведение людей в ходе взаимодействия; - мотивационная, объясняющая основания действий людей в различных ситуациях; - инструментальная, служащая опорой в достижении различных политических, экономических и иных целей [123]. В фундаментальном труде СИ. Гессена дано глубокое философское обоснование сущности культуры и ее воспитательной функции. По его мнению современное общество является конечным итогом перехода от низших слоев культуры к высшим, от первобытного состояния к культурному развитию, а развитие есть там, где есть история, т.е. «народ культурный» - это «народ исторический». «Народ, сохраняющий свою историю, свои традиции, культурные ценности, свое прошлое не исчезнет бесследно; и история есть только там, где есть культура. Именно поэтому на современном этапе развития общества проблема образования - это проблема культуры» [40].
Определяя взаимосвязь образования и культуры СИ. Гессен писал: «...об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура», «если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры ведет и к отрицанию образования». Задачи образования он рассматривал как «...приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение человека природного в человека культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды» [40].
В работах М.С. Кагана мы находим подтверждение этого тезиса. М.С. Каган определяет культуру в аспекте функционирования ценностей: нравственных, политических, эстетических и др. Наличие различных видов культуры позволяет судить об их разном влиянии на решение задач воспитания.
Применительно к предмету нашего исследования более тщательного обсуждения требует термин «народная культура» и выявление возможностей ее использования как средства становления тендерной толерантности.
Народная культура традиционно рассматривается как совокупность ценностей определенного народа, основанная на традициях, обрядах, фольклоре, декоративно-прикладном искусстве, литературе, танцах, присущих только этому народу. Сложность определения понятия «народная культура» связана с многозначностью и разноплановостью толкований основополагающих категорий «народность», «народ», «нация», «этнос» в философских, социологических, этнографических исследованиях [92].
Теоретические основания, организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой деятельности
Реализация системного подхода в нашем исследовании предполагала организацию педагогического процесса как целостной воспитательной системы, в которой все ее компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены: ее цель рассматривается как содействие формированию тендерной толерантности, содержание включает элементы народной культуры, отражающие специфику межполовых взаимоотношений, технологические аспекты предопределяются генезисом полоролевой социализации в культурологической парадигме образования (от приобщения к социокультурным ценностям и их интериоризации в разных видах деятельности и от них - к культуротворчеству), контрольно-оценочный компонент предполагает отслеживание результатов по основным компонентам тендерной толерантности как сложного личностного образования.
Реализация личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании предполагает: признание субъектных социально значимых отношений человека к представителям своего и противоположного пола в качестве основной цели и смысла формирования тендерной толерантности; взаимодействие когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития в качестве основного условия формирующихся отношений; ориентацию на процессы самопознания и самореализации ребенка как на доминирующие достижения личностного развития, становление неповторимой индивидуальности.
С позиции личностно-ориентированного подхода процесс формирования тендерной толерантности рассматривается в нашем исследовании как важнейший фактор полоролевой социализации, опосредующий те качественные и количественные изменения, которые происходят с ребенком в процессе приобщения к ценностям народной культуры, характеризующим специфику межполовых отношений, их интериоризации и культуротворчества. В контексте решения задач нашего исследования основной его целью является формирование принимающего, понимающего и уважительного отношения к представителям противоположного пола, т.е. - тендерной толерантности как сложного личностного образования. Личность мы рассматриваем как совокупность свойств и качеств индивида, характеризующих его социальную сущность исистему отношений к окружающему. Становление этих отношений возможно при условии единства трех сфер личностного развития: сознания, чувств и поведения.
Результативность формирования тендерной толерантности предопределяется реализацией деятелыюстного подхода, основной смысл которого состоит в признании деятельности в качестве средства становления и развития субъектности ребенка. Онтогенетические аспекты деятельности обусловлены трансформацией ее функций, связанных с порождением культуры в жизни человека, включенности деятельности в саму культуру и ее «превращения» в культуру как среду, которая растит и питает личность.
Рассматривая личность через призму ее отношений к окружающему, опосредованных единством сознания, чувств и поведения, следует отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер тендерной толерантности. Так, познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях народной культуры, характеризующих специфику межполовых отношений, художественно-творческая - актуализирует эмоции, чувства, переживания по отношению к ним, игровая - способствует проявлению поведенческих реакций.
С позиций культурологического подхода стратегическая цель воспитания рассматривается как формирование ценностного отношения человека к культуре. Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию процесса формирования тендерной толерантности эти ценности сконцентрированы в разных элементах народной культуры, характеризующих специфику межполовых отношений.
В рамках данного подхода обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к воспитанию как к процессу,обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, происходят культурные события, культуротворчество и воспитание человека культуры.
Программно-целевые аспекты педагогического процесса определяются в нашем исследовании в соответствии с общими теоретическими основаниями и связаны с организацией работы, направленной на достижение соответствующего возрастным возможностям ребенка уровня тендерной толерантности. Реализация обозначенной цели осуществляется посредством приобщения детей старшего дошкольного возраста к содержанию народной культуры, характеризующему специфику межполовых отношений в соответствии с возрастными возможностями и спецификой половой идентификации.
Признание народной культуры, характеризующей специфику межполовых отношений в качестве целеполагающего основания тендерной толерантности, позволило нам выделить ее основные элементы в содержании проводимой работы: традиционные представления о внешнем виде и особенностях полоролевого поведения (одежда, прическа, аксессуары, преобладающие интересы, увлечения, виды труда); специфика нестандартных полоролевых взаимоотношений и межполового взаимодействия, представленная в устном народном творчестве, народных гуляниях; доминирующие личностные качества и проявления в социальной сфере, нашедшие отражение в малых формах фольклора, проявления достоинства и благородства, имеющее место в характеристике героев эпических произведений, социальные роли в семье, раскрытые в народных сказках и малых формах устного народного творчества.
Отбор содержания различных элементов народной культуры, характеризующих специфику межполовых отношений осуществлен в соответствии со следующими принципами:- доступности, обеспечивающим его адаптацию к специфике возрастных и половых особенностей развития детей старшего дошкольного возраста;- прогностичности, ориентирующим на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков и отношений; на
Изучение эффективности проведенной работы: анализ и нтерпретация результатов итоговой диагностики
Для всех случаев ср-эмп ф-кр, т.е. принимаем Hi, Это означает, что: 1. Доля детей, имеющих низкий уровень сформированности тендерной толерантности в контрольной группе не больше, чем в экспериментальной на начальном этапе диагностики 2. Доля детей, имеющих средний уровень сформированности тендерной толерантности в экспериментальной группе не больше, чем в контрольной на начальном этапе диагностики 3. Доля детей, имеющих высокий уровень сформированности тендерной толерантности в экспериментальной группе больше, чем в контрольной на итоговом этапе диагностики 4. Доля детей, имеющих низкий уровень сформированности тендерной толерантности в экспериментальной группе меньше, чем в контрольной на итоговом этапе диагностики Вывод: Выявлены достоверные (статистически значимые) различия между процентными долями детей, имеющих высокий и низкий уровни сформированности тендерной толерантности в двух выборках как на начальном, так и на итоговом этапе диагностики. Сравнение результатов начальной и итоговой диагностики свидетельствует о существенных изменениях в соотношении компонентов тендерной толерантности (см. рис №4). детей экспериментальных групп выявлен высокий уровень тендерной толерантности, что проявляется в следующем: существенная часть обследуемых детей владеет дифференцированными представлениями о своей половой принадлежности, об отдельных функциях членов семьи; внешнем виде, поведении, функциональных особенностях представителей своего и противоположного пола; способах реагирования на неблагополучие, оказания внимания, помощи и проявления симпатии к сверстникам своего и противоположного пола; привлекательных качествах сверстника своего и противоположного пола; перспективах своего развития как представителя определенного пола; вариантах проявления качеств феминности и маскулинности; - большая часть детей экспериментальных групп индифферентна в отношении собственной половой принадлежности, осознает относительности маскулинных и фемининных проявлений, не затрудняется в определении перспектив своего взросления в соответствии с собственной половой ролью, не только ситуативно проявляет сопереживание, сочувствие в общении с детьми противоположного пола; - у детей экспериментальных групп преобладают нестереотипные представления о представителях своего и противоположного пола (например, большинство детей под мужскими качествами понимают не только силу и храбрость, но и заботливость, а под женскими - ответственность, трудолюбие); дети менее стереотипно подходят к дифференциации профессий по половому признаку; - дети экспериментальных групп проявляют гибкость стереотипов в оценке полоролевого поведения, критических замечаний в адрес сверстников противоположного пола (мальчики - «озорные, непоседы», девочки -«хрупкие, эмоциональные»).
Анализ результатов беседы, направленной на выявление знания о способах поведения и особенностях взаимоотношений между мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками, показывает отсутствие избирательности в соблюдении нравственных норм по отношению к представителям своего и противоположного пола. Содержание ответов детей экспериментальных групп носит более объемный и конкретизированный характер. Дети понимают необходимость помощи сверстнику в различных жизненных ситуациях, владеют вариативными способами оказания помощи.
Дети экспериментальных групп в общении и взаимодействии с представителями своего и противоположного пола редко проявляютизбирательность, чаще всего эта избирательность связана с личностными качествами сверстника, а не с его половой принадлежностью. При оказании помощи сверстнику дети оказывают посильную помощь, без привлечения третьих лиц. У большинства детей чувство эмпатии сформировано на среднем уровне как и при диагностике на констатирующем этапе опытно-поисковой деятельности; в ситуации взаимных выборов дети руководствуются прежде всего личностными качествами сверстника, е не его половой принадлежностью.
Анализ результатов диагностики детей экспериментальных групп по определению сформированности поведенческой сферы позволяет говорить о следующих результатах: - уровень поведенческой сферы тендерной толерантности не зависит от половой принадлежности ребенка; - поведенческие реакции девочек чаще сопровождаются яркими эмоциональными проявлениями, мальчики более склонны к рассудительному поведению, но в то же время яркие эмоциональные проявление так же
