Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки обучения письменной иноязычной профессионально ориентированной речи студентов социологических факультетов 17
1. Специфика профессионально ориентированного обучения иноязычному общению в свете глобализации образования 17
1.1. Современная концепция обучения профессионально ориентированному иноязычному общению 17
1.2. Особенности подхода к профессионально ориентированному обучению 23
1.3. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИПКК) как основная цель иноязычного образования социологов 30
1.4. Особенности методики обучения иноязычному общению на факультете социологии. Квалификационная характеристика социолога 42
1.5. Ключевые компетенции социологов как основа формирования ИПКК.. 46
1.6. Самообразовательная компетентность 50
1.7. Компетенции и умения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов-социологов 55
1.8. Перечень умений, профессионально значимых для социологов в соответствии с компетенциями ИПК 55
2. Письменная речь в контексте обучения профессионально ориентированной иноязычной коммуникации 60
2.1. Письменная речь как одна из форм коммуникации 60
2.2. Психолингвистические особенности письменной речи 62
2.3. Социолингвистические аспекты иноязычной письменной речи 67
2.4. Письмо и чтение как комплементарные виды речевой деятельности 70
2.5. Вопросы обучения иноязычной письменной речи в истории отечественной и зарубежной методики 77
2.6. Виды письменной речи профессионально значимые для социологов 84
3. Отбор содержания обучения и организация учебного материала при обучении иноязычной профессионально-ориентированной письменной
речи студентов социологических факультетов 89
3.1. Содержание обучения профессионально ориентированной письменной иноязычной коммуникации 89
3.2. Критерии отбора учебных текстов 97
3.3. Принципы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи 101
Выводы по I главе 106
Глава II Методика обучения профессионально ориентированной письменной иноязычной речи студентов социологических факультетов 111
2.1. Этапы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи 113
2.2. Модульная система как основа организации содержания обучения иноязычной письменной речи 119
2.3. Портфолио как организационная основа усвоения содержания обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи 126
2.4. Создание проблемных ситуаций при обучении иноязычной письменной речи студентов социологических факультетов 132
2.5. Формирование навыков и умений иноязычной профессионально ориентированной письменной речи на основе комплекса упражнений и заданий для студентов социологических факультетов 142
2.5.1. Упражнения, направленные на формирование умений и навыков академического письма
2.5.2. Упражнения и задания, направленные на формирование навыков и умений профессионально ориентированного письма 158
2.6. Экспериментальное обучение письменной иноязычной профессионально ориентированной речи студентов социологических
факультетов 167
Выводы по II главе 195
Заключение 197
Библиография 201
Приложение 1 216
Приложение 2 218
- Современная концепция обучения профессионально ориентированному иноязычному общению
- Этапы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи
- Создание проблемных ситуаций при обучении иноязычной письменной речи студентов социологических факультетов
Введение к работе
Представленная к рассмотрению диссертация посвящена проблеме обучения письменной иноязычной профессионально ориентированной (далее по тексту ПО) речи студентов социологического факультета.
Актуальность исследования. Современные социально-экономические изменения в обществе, связанные с расширением и углублением международного сотрудничества во всех сферах деятельности, увеличением информационного потока и необходимостью непрерывного образования выдвигают новые требования к профессиональной подготовке выпускника вуза. Ценность современного специалиста на рынке труда определяется не только его квалификацией в профессиональной сфере, но и способностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования, специалист должен быть «способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной сфере» (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2000). Необходимость прямых контактов с иноязычными специалистами во всех профессиональных сферах повышает требования к эффективному обучению всем видам речевой деятельности на иностранном языке. Письменные речевые умения, то есть умение вести деловую переписку, реферировать и аннотировать оригинальную специальную литературу на иностранном языке, писать отчеты, статьи и тексты докладов на конференциях, играют ключевую роль в осуществлении международных контактов в профессиональной и научной сферах.
Таким образом, владение письменной формой изучаемого иностранного языка в ситуации межкультурной коммуникации является неотъемлемым условием успешной профессиональной деятельности выпускника вуза.
Однако, изучение состояния преподавания английского языка в сфере профессионального общения (ESP) в российских вузах, проведенное в 2000-2002 годах Министерством Образования России совместно с Британским Советом показало, что доля письма в наборе видов деятельности, которым больше всего уделяется время в аудитории, составляет всего лишь 1-2 %. Только 6% преподавателей иностранного языка в профессиональной сфере назвали письмо в числе приоритетных задач языкового образования. В результате, как показало исследование, большинство выпускников вузов не владеют навыками и умениями письменной речевой деятельности, на что указало большинство опрошенных работодателей (Обучение английскому языку специальности в вузах современной России, 2002).
Основной причиной неудовлетворительного состояния обучения письменной речи является то, что письменная коммуникация занимает второстепенное положение по сравнению с другими видами речевой деятельности, что во многом вызвано исторически сложившейся в отечественной методике преподавания иностранных языков ситуацией, когда коммуникативная методика обучения иноязычному общению, занявшая главенствующее положение еще в 80-е годы XX века и доминирующая в обучении до сих пор, сделала основой коммуникативного обучения устную речь. Письменная речь не выступала целью обучению учащихся, а была лишь средством, способствующим развитию умений устной речи и чтения. Вследствие этого, уровень языковой подготовки абитуриентов вузов нефилологического профиля во многих случаях не соответствует требованиям даже базового уровня.
Однако, развитие информационных технологий и коммуникаций, расширение личных и профессиональных контактов людей из разных стран и профессиональных общностей требует кардинального изменения статуса письменной речи и ее места в парадигме современного образования. Более частными причинами не удовлетворяющего современным требованиям
состояния обучения ПО иноязычной письменной речи в вузах являются недостаток учебного времени, отсутствие эффективных технологий обучения, недостаток учебных материалов, методических пособий по обучению письменной речи в сфере профессиональной коммуникации, неподготовленность преподавателей. Кроме того, действующая Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей является типовой, и вследствие этого не может учитывать конкретные условия того или иного вуза, специфику определенных специальностей исходя из квалификационной характеристики специалиста того или иного профиля. Это позволяет сделать вывод о необходимости разработки эффективной модели обучения письменной иноязычной ПО речи. С этой целью были проанализированы исследования, посвященные проблеме обучения письменной речи, проведенные отечественными и зарубежными лингвистами, психологами и методистами за последние 10 лет. Исследователями были рассмотрены следующие аспекты:
обучение универсальным формам изложения мыслей на письме (Я.М. Колкер);
обучение реферированию и рецензированию в языковых вузах (Л.К. Заева, Л.Г. Антонова);
содержание и методика обучения изложению, сочинению-описанию и сочинению-повествованию в языковом вузе (Т.М. Еналиева, А.А. Вейзе, О.А. Долгина, Л.В. Каплич, Т.И. Леонтьева, Н.М. Громова);
содержание и методика обучения сочинению-рассуждению в языковом вузе (М.Н. Захаренкова);
методика обучения экспрессивному письму (Britton, J, Quinn,A);
методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (McCrimmon J., McDougal);
методика обучения творческой письменной речи в языковом педагогическом вузе (М.К. Алтухова);
социокультурный и межкультурный аспекты обучения письменной речи в языковых университетах (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Н.Г. Гез, Т.В. Карамышева);
методика обучения письменной речи как средству межкультурной коммуникации в языковом педагогическом вузе (Л.П. Тарнаева);
грамматическая корректность письменной речи (С.Г. Филатов, Н.В. Солдатова)
классификация ошибок в письменной речи и приемы их коррекции (И.Л. Колесникова).
Однако, в выше названных исследованиях не затрагивались аспекты обучения ПО иноязычной письменной речи, что позволяет сделать вывод о недостаточной изученности данной проблемы. В сложившихся условиях назрела необходимость методического обоснования процесса обучения ПО иноязычной речи. Научно обоснованная оптимальная модель обучения иноязычному профессионально ориентированному общению была предложена в исследовании Л.Е. Алексеевой. Однако, созданный автором методический комплекс в основном обучает устному иноязычному общению студентов, изучающих международные отношения и не затрагивает проблемы обучения письму.
Данное исследование посвящено проблеме обучения письменной ПО иноязычной речи будущих социологов, для которых характерны некоторые специфические особенности. Социологи занимаются извлечением социально ценной информации с использованием анкет, интервьюирования населения. Умения социальной адаптации, выбора корректной стратегии межличностного взаимодействия в профессиональных целях, также как и умение запрашивать, передавать, анализировать и интерпретировать информацию с целью создания информационного поля для дальнейших исследований, как социологических, так и исследований другого профиля, являются для них ключевыми. Однако, не существуют ни научно обоснованной методики, ни учебных пособий по
обучению студентов социологов, которые бы учитывали специфику данной специальности. Следует также отметить, что методика обучения должна быть разработана с учетом дефицита аудиторных часов, отводимого в настоящее время на изучение иностранного языка для неязыковых специальностей и, как следствие, значительного увеличения доли самостоятельной работы обучаемых, что влечет за собой необходимость формирования у них учебных умений.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
не удовлетворяющим требованиям новой социокультурной реальности состоянием преподавания ПО иноязычной письменной речи;
недостаточной изученностью вопросов преподавания ПО иноязычной письменной речи в методике;
необходимостью выработки научно обоснованной методической модели обучения ПО иноязычной письменной речи с учетом специфики определенной специальности (в данном исследовании - обучение письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов-социологов) и дефицита учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики обучения студентов социологического факультета письменной профессионально ориентированной речи на английском языке с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к обучающимся по специальности 040201 «Социология».
Объектом исследования является процесс обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов социологического факультета.
Предметом исследования данной диссертации является методика обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов социологического факультета с учетом квалификационных
характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 040201 «Социология».
Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом: обучение письменной речи на английском языке студентов - социологов будет эффективным, если:
в процессе обучения будут учитываться особенности письменной речи на английском языке, специфика учебного процесса на факультете социологии и квалификационные требования, предъявляемые к обучающимся по специальности 040201 «Социология»;
обучение будет строиться на основе следующих принципов: учета специальности, проблемной подачи материала, методической аутентичности учебных материалов, социокультурной насыщенности учебно-речевого материала, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, взаимосвязанного обучения письму и чтению, рефлексивности обучения, автономности учащихся в обучении, модульной организации учебного материала.
содержание обучения будет организовано в модулях, а формой организации усвоения содержания будет портфолио - процесс, основанный-на решении комплекса проблемных задач, актуальных для обучаемых.
обучение будет осуществляться на основе разработанного и экспериментально проверенного комплекса коммуникативных заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование речевых и профессионально значимых навыков и умений письменного иноязычного общения.
Для проверки данной гипотезы и реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи:
изучить современную концепцию, особенности подходов, цели и задачи обучения ПО иноязычному общению с целью определения основной цели ПО иноязычного образования студентов - социологов;
проанализировать особенности социологической науки, квалификационную характеристику специалиста - социолога и специфику методики обучения иноязычному общению на социологическом факультете;
определить психолингвистические и социолингвистические особенности иноязычной письменной речи как средства коммуникации и проанализировать трудности, связанные с созданием письменных речевых произведений на английском языке русскоязычными учащимися;
выделить виды письменной речи, которые являются наиболее коммуникативно значимыми для студентов-социологов с учетом квалификационных требований по данной специальности;
рассмотреть существующие подходы к обучению письменной ПО иноязычной речи, теоретически обосновать подход и принципы обучения письменной ПО речи на английском языке студентов - социологов;
теоретически обосновать принцип взаимосвязанного обучения письму и чтению в качестве одного из основополагающих принципов предлагаемой методики;
определить содержание обучения письменной ПО иноязычной речи студентов - социологов, способ его организации и основы усвоения;
разработать комплекс упражнений и заданий для обучения письменной ПО речи на английском языке студентов - социологов с учетом квалификационных требований по данной специальности;
экспериментально апробировать предлагаемую методику обучения с целью проверки ее эффективности
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области психолингвистики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.М. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), социолингвистики (Г.В. Елизарова, Р. Каплан и др.), педагогики (Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Р.Уайт, Д. Равен, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат), методики преподавания
иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, И.Л. Бим, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др.), методики обучения профессионально ориентированному иноязычному общению (Л.Е. Алексеева, Р.А. Кузнецова, В.Ф. Аитов, Т.Н. Лицманенко, СВ. Колядко и др.), методики обучения письменной речи (Л.В. Щерба, Brookes, Grundy, Jordan, Hedge, White and Arndt, Л.К. Мазунова и др.); программные документы (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040201 «Социология», Социологическое образование. Программы общих курсов, Примерная программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
педагогическое и методическое моделирование;
наблюдение, анкетирование и тестирование студентов с последующим качественным и количественным анализом полученных данных;
проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемой модели обучения;
статистико-математическая обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в:
организации содержания обучения, определенном с учетом квалификационных требований по специальности 040201 «Социология» по модульному принципу; организации модулей, соответствующих этапам обучения от курса общей академической до курса узко профессиональной направленности на основе проблемной ситуации, моделирующей реальные ситуации профессионального или повседневного общения, характерных для деятельности специалистов данного профиля;
организации усвоения содержания обучения в форме портфолио - процесса, основанного на решении обучаемыми комплекса актуальных для них проблемных задач на основе рефлексивной самооценки процесса обучения;
разработке комплекса заданий и упражнений, расположенных в
определенном порядке с целью поэтапного формирования речевых
профессионально значимых навыков и умений иноязычного общения, также
как и учебных умений, обеспечивающих автономию учащихся в обучении.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
уточнении понятия и структуры иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности;
выделении и обосновании принципов обучения ПО иноязычной письменной речи;
выделении профессионально значимых для студентов- социологов видов иноязычных компетенций;
выявлении профессионально значимых характеристик социолога применительно к обучению ПО иноязычному общению;
разработке типологии профессионально значимых для социологов видов письменной речи иностранном языке;
теоретическом обосновании и описании модели обучения ПО иноязычной письменной речи студентов социологического факультета с учетом квалификационных требований данной специальности;
разработке критериев оценки вторичных текстов и ПО иноязычной письменной речи.
Практическая ценность исследования состоит в разработке модели и создании комплекса упражнений и заданий по обучению ПО письменной речи на английском языке студентов- социологов, а также в возможности использования разработанных методических материалов, теоретических выводов и практических рекомендаций, сделанных в исследовании, обоснованных и апробированных в ходе экспериментального обучения, в практике преподавания языка специальности и дальнейшей разработке учебных пособий, программ по иностранному языку для неязыковых вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика обучения письменной ПО иноязычной речи должна
разрабатываться с учетом особенностей письменной речи и коммуникативных
потребностей обучаемых, которые продиктованы квалификационными
требованиями конкретной специальности и спецификой факультета, на котором
ведется обучение.
2. Обучение ПО письменной речи на английском языке студентов
социологического факультета должно:
проводиться на основе следующих дидактических и методических принципов: учета специальности, проблемной подачи материала, поэтапности формирования умений письменной ПО иноязычной речи; методической аутентичности учебных материалов, социо культурной насыщенности учебно-речевого материала, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, взаимосвязанного обучения письму и чтению, рефлексивности обучения, автономности учащихся в обучении;
осуществляться поэтапно на основе модульной организации содержания обучения;
предусматривать организацию усвоения содержания обучения на основе портфолио - процесса, заключающегося в поэтапном решении учащимися поставленных ими проблемных задач при условии постоянной рефлексивной оценки этого процесса.
2. Отбор аутентичных текстов-образцов в качестве основного средства обучения должен осуществляться согласно следующим критериям: их соответствия специализации студентов и уровню их знаний в профессиональной сфере, доступности для языкового уровня обучаемых, насыщенности терминологической лексикой, аутентичности, информативности, коммуникативной направленности и способности учебного материала служить основой для порождения новых письменных текстов.
3. Достижение высоких результатов в обучении обеспечивается созданием
комплекса некоммуникативных, учебно-коммуникативных и
коммуникативных (в зависимости от этапа обучения) упражнений и заданий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПбГУ, 2004), «Тенденции и инновации в обучении иностранному языку магистров и аспирантов неязыковых вузов России» ( Санкт- Петербургский Горный институт, 2005), «The United States from Inside Out: Transnational Americam Studies" (Oakland, California, USA, 2006), на секции методики преподавания ПО иностранного языка 37-й (СПбГУ, 2008) и 38 - й (СПбГУ, 2009) Международных филологических конференциях. Материалы исследования отражены в 6 публикациях. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами социологического факультета СПбГУ. Апробация предложенной в исследовании методики дало положительные результаты, которые описаны в диссертации.
Структура диссертации обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам и- общего заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе излагаются основные теоретические предпосылки обучения письменной ПО речи студентов социологического факультета, рассматривается современная концепция ПО обучения иноязычному общению, анализируются квалификационная характеристика социолога и особенности социологии как науки, психо - и социолингвистические особенности письменной речи на английском языке, взаимосвязь письма и чтения как комплементарных видов
речевой деятельности, выделяются и описываются основные виды письменной речи, характерные для социологов, ключевые компетенции и умения, профессионально значимые для этой категории специалистов, определяется содержания обучения письменной ПО речи на английскому языку студентов -социологов.
Во второй главе выделяются основные этапы обучения, излагается методика обучения письменной ПО иноязычной речи студентов социологического факультета, предлагается комплекс упражнений по обучению данному виду речевой деятельности, описывается ход и результаты экспериментального обучения студентов социологического факультета письменной ПО речи на английском языке.
В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования.
В приложении представлены образцы учебных текстов, использовавшихся в ходе экспериментального обучения, таблица самостоятельной диагностики уровня владения умениями ПО иноязычной письменной речи (в соответствии со шкалой Совета Европы), задания для рефлексивной самооценки учащимися собственных письменных работ, критерии обора работ для портфолио, рекомендации по ведению дневника учебной деятельности, рекомендации по составлению учебного рефлексивного портфолио, система критериев его оценивания, критерии оценивания ПО письменных работ обучаемых на английском языке, анкеты по выявлению проблем и предпочтений студентов -социологов при изучении языка специальности, уровня и характера их мотивации и сформированности у них учебных умений.
Современная концепция обучения профессионально ориентированному иноязычному общению
Коренные изменения в разных областях жизни современного общества, вызванные процессами глобализации во всех сферах человеческой деятельности, вызвала необходимость глобальных изменений в стратегиях, целях и содержании образования. Новые реалии единого европейского образовательного пространства: академическая мобильность студентов, признание дипломов российских специалистов в других странах мира, расширение экономических, политических и культурных контактов потребовали нового подхода к высшему профессиональному образованию, и к преподаванию иностранных языков в частности. Необходимость перестройки всей парадигмы профессионального образования в России, ставшей участницей Болонской конвенции, была вызвана также явным противоречием между существующими образовательными концепциями и реальными потребностями общества, быстрыми темпами обновления знания и его устаревания, его технологической насыщенностью и ограниченными возможностями усвоения знаний индивидом, индивидуализацией образования и ограниченным его финансированием. Сегодня на рынке труда в связи с процессами глобализации происходят принципиальные изменения во всех профессиях, стираются границы между классическими академическими и прикладными профессиями, разрушается профессиональная замкнутость, возрастает роль горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни, повышается уровень динамизма и неопределенности в профессиональной деятельности, сопровождающийся сокращением затрат на социальную защиту населения, происходит усиление роли и усложнение задач « личностного развития», «умения жить», эффективно функционировать в личной, социальной и профессиональной жизни. С целью реализации задач модернизации профессионального образования был принят компетентностный подход к обучению. С точки зрения практической значимости в ПО образовании, компетентностный подход позволяет:
перейти от ориентации на воспроизведение знаний к практическому применению и организации знаний, умений и навыков;
усилить междисциплинарно - интегрированные требования к результату образовательного процесса;
отойти от традиционной ориентации на понятие профессиональной квалификации, означающей преобладание «рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах» (В.И. Байденко, 2004, с.4) и ориентировать образовательный процесс на подготовку к эффективной жизнедеятельности в бесконечном разнообразии профессиональных и жизненных ситуаций, требующей творческой самоорганизации, самоуправления и самоурегулирования.
В связи с этим сегодня в ПО образовании возрастает внимание к формированию компетентностей деятельности, как познавательной, так и профессиональной, готовности и способности планировать свою деятельность, проектировать ее результаты, самостоятельно ставить и решать познавательные задачи, разрешать нестандартные проблемные ситуации, вести исследовательскую поисковую деятельность, самосовершенствоваться и развиваться в течение всей жизни ((Байденко, 2005). Все большее значение придается автономии учащихся в обучении, их готовности и способности к самоорганизации, личностной и предметной рефлексии. В связи с возрастающей информатизацией общества возникает необходимость формирования компетентности информационных технологий: способности запрашивать, перерабатывать, преобразовывать, критически осмысливать информацию, пользоваться мультимедийными, Интернет технологиями.
Ключевой составляющей ПО образования сегодня является компетентность иноязычного общения. Речь идет не только о владении хотя бы одним иностранным языком, но о способности общаться в межкультурном обществе, знании законов, обычаев, культурных традиций, менталитета страны изучаемого языка, принятого там речевого этикета. В связи с новым социальным заказом общества значительно повышается статус иноязычного профессионального образования. Согласно новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе, иностранный язык становится неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля обучения (Методические указания, 1991)
В связи с этим повышены требования к практическому владению иностранным языком как средством межкультурного и профессионального общения (Концепция модернизации, 2001).Современный выпускник вуза должен владеть иностранным языком на уровне, позволяющем эффективно использовать его в профессиональной деятельности, установлении контактов с носителями других языков и культур на основе применения современных средств коммуникации. В рамках компетентностного подхода, являющегося целевой основой ПО образования, обучение иноязычному общению неразрывно связано с формированием ряда других компетентностей, касающихся его профессиональной и учебной деятельности, о которых уже говорилось выше - осуществление коммуникации в формате межкультурного общения, компенсаторные умения, умения поиска, систематизации и обработки иноязычной информации, полученной из ресурсов сети Интернет или какими-либо другими способами, умения самостоятельной работы с целью постоянного дальнейшего самообразования и самосовершенствования во владении
Этапы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи
Принцип поэтапного формирования речевых навыков и умений является одним из основных принципов обучения иноязычному общению. Количество этапов обучения иноязычному письму как виду речевой деятельности определяется целями обучения. Большинство методистов (Щукин А.Н., Шатилов С.Ф., и др.) выделяет три этапа:
1. Подготовительный. На этом этапе происходит развитие техники письма, овладение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации. Овладение умениями письма начинается на этапе школьного обучения с развития техники письма, овладения графическим письменным речевым кодом. На этом этапе происходит формирование навыков пунктуационные навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе выполнения специальных лексико-грамматических упражнений, выполняемых письменно.
2. Тренировочный. На этом этапе учащиеся посредством рецептивной текстовой деятельности анализируют языковые средства, соответствующие коммуникативной задаче, а также овладевают умениями использовать речевой материал в процессе трансформации готового текста с целью создания вторичных текстов.
3. Продукции. Обучаемые создают собственные тексты заданных жанров.
Некоторые методисты выделяют этапы обучения исходя из развиваемых на
этих этапах умений (Гальскова, Гез, 2004). Так на начальном этапе формируются умения обмена личной информацией в ограниченном объеме в письменной форме (умение написать имя, адрес, возраст, дату рождения, заполнить анкеты по прибытии в отель, написать поздравительную открытку, записку).
Средний этап должен обеспечить более интенсивное развитие умений письма в более широком спектре ситуаций общения: умение запрашивать и передавать информацию по конкретным темам, объяснять суть возникших проблем и возможных способов их решения, высказывать собственные соображения в рамках общекультурной тематики: фильмы, музыка, книги (написание личного письма с целью сообщения информации о себе, своей семье, интересах и увлечениях, запросить информацию у своего адресата, описать событие, написать несложный рассказ).
Продвинутый (старший) этап предполагает достижение высокого уровня сформированности умений в области письма, выражающегося в синтезации, анализе информацию, выражении своего мнения с его развернутой аргументацией, оценке событий, логичным изложением сути обсуждаемой темы, структурировании высказывания в соответствии с жанрово - стилевыми особенностями письменного сообщения. Основными письменными продуктами учащихся будут эссе, отчет, личное письмо, содержащее аргументированное мнение автора по какому-либо вопросу, оценку событий, заметка в газету.
Отличительными признаками каждого последующего этапа является увеличение объема письменного сообщения, расширение тематики и проблем общения, увеличение информативности создаваемых текстов и степени самостоятельности учащихся4 в процессе речевой деятельности по созданию письменных сообщений. Следует отметить, что в основе такой классификации этапов обучения лежит Общеевропейская система уровней владения - -. , иностранным языком, разработанная в виде шкалы уровней, фиксирующих степень достижения требований к владению языком; Этот документ послужилг основой и для разработки уровней владения иностранными-языками учащимися-. . российских средних школ, описанных в Стандарте общего образования по. j иностранному языку (2004) и Государственном образовательном стандарте 3 высшего профессионального образования (2000) применительно- к уровням владения иностранными языками студентами высшей школы.
Учитывая такую особенность ПО обучения иностранным языкам как отсутствие начального этапа обучения, в данном исследовании мы будем придерживаться двухэтапной модели обучения иноязычной ПО письменной речи социологов.
Создание проблемных ситуаций при обучении иноязычной письменной речи студентов социологических факультетов
Обучение современных специалистов на качественно новом уровне, отвечающем требованиям сегодняшнего дня, специалистов, обладающих творческими способностями, критическим и аналитическим мышлением, профессиональной компетентностью, способных вырабатывать и принимать решения в сложных быстроменяющихся ситуациях предполагает применение способов активизации и проблематизации языкового образования. В ПО обучении иностранным языкам эта проблема эффективнее всего решается путем признания проблемной ситуации или проблемной задачи основной единицей обучения. Опора на проблемность в обучении позволяет будущим специалистам сформировать модели эффективной работы с информацией, принятия решений, работы в команде, научного исследования, которые они смогут применить в своей будущей профессиональной деятельности, в общении с зарубежными коллегами, когда возникает необходимость решения проблем теоретического и практического плана, требующих умения обсудить проблему, обосновать то или иное явление, проанализировать и критически осмыслить информацию и т.д. Принцип проблемности отражается и в отборе материала, в способе его введения и в организации учебной деятельности обучаемых.
Выстраивая систему проблемного обучения, отечественные методисты продолжили разработку системы американского психолога и философа Д.Дьюи, который первым сделал попытку создать теорию обучения путем решения проблем. Американский ученый предположил, что процесс обучения происходит по принципу открытия. По Дьюи, процесс решения проблемной задачи, проблемной ситуации, проходит следующие этапы:
1. ученик находится в естественной ситуации опыта в процессе непрерывной деятельности, в которой он заинтересован;
2. в таких условиях подлинная проблема возникает как стимул к мышлению;
3. ученик получает информацию, проводит наблюдения, необходимые, чтобы справиться с проблемой;
4. он принимает решения и несет ответственность за их последовательное развитие;
5. он имеет возможность проверить свои идеи посредством применения их на практике, пояснить их смысл и достоверность.
Таким образом, из состояния сомнения, мысль учащегося движется к осознанию стоящей перед ним задачи, проходя следующие этапы: осознание затруднения, формулировка проблемы, которую необходимо решить, формулировка гипотезы, определяющей наблюдения и сбор фактов, аргументация, практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Идеи Дьюи были развиты О.Зелыдем, К. Дункером, а также Д. Пойа. Дункер дал определение понятиям проблемная задача и проблемная ситуация. Анализируя структуру проблемной задачи Д. Пойа выделил три компонента: неизвестное, данные и условия задачи. О.Зельц утверждал, что задача - это проблемный комплекс, который характеризуется наличием известного, искомого неизвестного, отношениями между данными и искомым. Этот проблемный комплекс ученый сравнивал с незаполненной схемой, в которой образуется пространство, обозначающее искомое (Зельц, 1981). Работы Пойа, Дункера и Зельца повлияли на развитие отечественного направления в исследовании проблемного обучения, основоположником которого считается С.Л.Рубинштейн. В его работах понятие проблемной задачи получило более широкую трактовку: «...прежде чем действовать надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако, как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того, чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершаться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие- это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята. Она должна быть им принята» (Рубинштейн, 2000, с. 215).
