Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности 13
1.1. Принципы функционального подхода и его соотношение с традиционным подходом 13
1.2. Функционально-семантическое поле футуральности 19
1.2.1. Понятие «функционально-семантическое поле» 19
1.2.2. Структура функционально-семантического поля футуральности 26
1.2.3. Будущее время, значение видов глагола в будущем времени 33
1.2.4. Отношения одновременности и следования в будущем времени 42
1.2.5. Модальные конструкции со значением будущего действия 48
1.2.6. Будущее время конструкций с именным предикатом, номинативных и собственно отрицательных предложений 52
1.2.7. Использование формы настоящего времени глагола в значении будущего 54
1.2.8. Инфинитив, повелительное и сослагательное наклонения 62
1.3.Частотность употребления средств выражения футуральности.. 67
1.4. Возможность появления интерференции при использовании иностранными студентами форм выражения будущего действия и пути ее предупреждения 86
1.4.1. Условия и причины возникновения интерференции 86
1.4.2. Сопоставительный анализ языков и возможность появления интерференции 95
1.4.3. Возможные пути предупреждения интерференции 107
1.5. Методические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности 116
1.5.1. Функционально-коммуникативный подход к обучению в методике преподавания иностранных языков 117
1.5.2. Соотношение коммуникативных и лингвистических знаний и умений 122
1.5.3. Принципы отбора материала и построения системы упражнений 129
1.6. Анализ существующих учебных пособий 135
Выводы 144
Глава 2. Методика обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе и ее экспериментальная проверка 147
2.1. Цели, задачи и принципы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности на начальном этапе, методические принципы построения учебного пособия 147
2.2. Структура учебного пособия «Поговорим о будущем» и типовая схема представленных в нем уроков 165
2.3. Экспериментальная проверка предлагаемой методики 173
2.3.1. Констатирующий эксперимент 173
2.3.2. Обучающий эксперимент 193
2.3.3. Контрольный эксперимент л. 199
Выводы 213
Заключение 215
Использованная литература 219
- Принципы функционального подхода и его соотношение с традиционным подходом
- Цели, задачи и принципы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности на начальном этапе, методические принципы построения учебного пособия
- Структура учебного пособия «Поговорим о будущем» и типовая схема представленных в нем уроков
Введение к работе
Практика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе (I сертификационный уровень) и анализ допускаемых учащимися ошибок показывают, что обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности и усвоение учащимися этой темы вызывают значительные затруднения. Будущее время русского глагола оказывается сложным для иностранных студентов, так как, во-первых, тесно связано с категорией вида глагола (усвоение семантики видов, форм их выражения и функционирования в речи, как известно, представляет собой серьезную проблему для учащихся, родной язык которых не относится к славянским), а во-вторых, иностранцам кажется немотивированным различие в способе образования форм будущего сложного и будущего простого времени, причем будущее простое, для образования которого используется система окончаний настоящего времени, оказывается формально не маркированным. Все это порождает большое количество ошибок, вызываемых, в первую очередь, интерференцией (как межъязыковой, так и внутриязыковой). Кроме того, студентов начального этапа, как правило, не знакомят с другими, вполне, на наш взгляд, доступными для их понимания, способами выражения семантики футуральности, тем самым сильно ограничивая учащихся в возможности реализации их коммуникативных намерений. По данным констатирующего эксперимента студенты-иностранцы, окончившие подготовительное отделение, правильно употребляют грамматические формы выражения футуральности только в 50% случаев, что нельзя назвать удовлетворительным.
Анализ научной и методической литературы показывает, что проблема обучения способам выражения футурального действия теоретически изучена очень мало. Анализ учебников и учебных пособий для начального этапа обучения приводит к выводу, что у методистов не существует едино го мнения о системе и последовательности изучения средств выражения семантики футуральности и их месте в программе обучения.
Таким образом, актуальной является разработка рациональной методики обучения иностранных студентов I сертификационного уровня способам выражения семантики футуральности, что могло бы стать шагом к совершенствованию коммуникативно-направленного обучения грамматически правильной речи.
Нам представляется, что наиболее эффективно эту проблему можно решить при функционально-коммуникативном подходе к обучению (ориентированном на основные положения функциональной грамматики), который определил бы отбор и характер организации и презентации языкового материала. Именно этот подход позволяет оптимально сочетать формирование у студентов как коммуникативной, так и лингвистической компетенции, дает учащимся ясное представление о том, как, какими языковыми средствами в конкретном изучаемом языке реализуется, выражается та или иная универсальная семантическая категория. Такой подход является наиболее рациональным при обучении, характеризующемся практической направленностью, когда учащиеся должны не только усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и научиться использовать грамматические средства языка в речи в соответствии с закономерностями их функционирования.
Диссертационное исследование посвящено оптимизации обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе курса РКИ. Актуальность исследования определяется следующими факторами: необходимостью создания рациональной методической системы обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе; недостаточной разработанностью системы и последовательности введения в практике обучения грамматического материала, связанного с выражением семантики футу ральности, и отбора этого материала; анализом рассматриваемой методической системы в аспекте функционально-коммуникативного подхода как наиболее перспективного в методике обучения грамматике русского языка как иностранного; анализом функционально-семантического поля (ФСП) футуральности и его структуры с целью обучения иностранных студентов начального этапа (I сертификационный уровень) способам выражения футуральности; недостаточной представленностью в имеющихся учебно-методических пособиях грамматического материала, связанного с функционированием форм будущего времени глагола и иными способами выражения семантики футуральности.
Объект исследования - процесс обучения студентов-иностранцев способам выражения в русском языке семантики футуральности.
Предмет исследования - методическая система обучения студентов-иностранцев начального этапа (I сертификационный уровень) способам выражения в русском языке семантики футуральности.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-иностранцев способам выражения в русском языке семантики футуральности (начальный этап).
Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс обучения иностранных студентов на начальном этапе способам выражения семантики футуральности будет более эффективным, если
• процесс обучения будет строиться на основе функционально-коммуникативного подхода, ориентированного на принципы функциональной грамматики и предусматривающего синтез двух направлений анализа языковых явлений (от значения к форме и от формы к значению), а также интеграцию языковых средств разных уровней на основе общности их функций;
• грамматические темы «Будущее сложное время глагола» и «Будущее простое время глагола» будут представлены студентам одновременно
после изучения темы «Вид глагола» и с обязательным повторением основных значений видов русского глагола;
• при изучении способов выражения семантики футуральности на начальном этапе, кроме знакомства с формами будущего времени глагола, студенты будут изучать также и возможности использования форм настоящего времени в значении намеченного будущего, а также основных модальных и таксисных конструкций, имеющих семантику футуральности, то есть учащимся будут представлены различные доступные для начального этапа грамматические конструкции ФСП футуральности;
• в процессе обучения важная роль будет отведена осознанию учащимися семантических различий при использовании указанных грамматических средств с общим значением футуральности;
• при обучении будут использоваться как языковые, так и условно-коммуникативные и коммуникативные типы упражнений, направленные на формирование у студентов лингвистической и коммуникативной компетенций.
Исходя из предмета и цели исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой, необходимо было решить следующие задачи:
• проанализировать структуру функционально-семантического поля футуральности в русском языке и его связи с другими ФСП;
• описать с опорой на лингвистические исследования основные языковые средства, выражающие в русском языке семантику футуральности;
• выявить тенденции относительной частотности употребления этих средств в русской речи;
• произвести отбор языковых средств выражения семантики футуральности для изучения на начальном этапе;
• проанализировать условия и причины появления интерференции и возможные пути ее предотвращения;
• провести сопоставительный анализ форм будущего времени глагола и использования настоящего времени в значении будущего в русском и наиболее распространенных в мире европейских языках (английском, французском, испанском, немецком) с целью установления возможности появления интерференции при обучении носителей этих языков использованию форм будущего времени и футурального настоящего в русском языке;
• проанализировать существующие программы обучения РКИ, учебники и учебные пособия для начального этапа обучения (I сертификационный уровень);
• проанализировать специфику функционально-коммуникативного подхода к обучению, ориентированного на принципы функциональной грамматики,
• разработать методику и учебное пособие, включающее комплекс упражнений, для обучения студентов-иностранцев начального этапа способам выражения в русском языке семантики футуральности;
• экспериментально проверить эффективность обучения по разработанному учебному пособию.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: описательно-аналитический - при описании и анализе различных способов выражения семантики футуральности в русском языке; функционально-коммуникативное описание комплекса средств передачи будущего в русской речи; анализ учебной, методической и справочной литературы по русскому языку как иностранному; использованы элементы статистического метода для установления частотности употребления различных языковых средств выражения семантики футуральности и метода контрастивного анализа контактирующих языков для выявления возможности появления интерференции или положительного переноса; диагностическое тестирование (констатирующий эксперимент); анализ
ошибок, допущенных учащимися при выражении семантики футурально-сти в ходе констатирующего эксперимента, и учет полученных в результате этого данных об ошибках при составлении учебного пособия по обучению выражению семантики футуральности; обучающий эксперимент; анализ полученных экспериментальных данных путем статистико-математической обработки.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые на основе принципов функциональной грамматики разработана и экспериментально проверена методика обучения студентов-иностранцев (I сертификационного уровня) способам выражения семантики футуральности, в которой грамматический материал располагается в соответствии с методически адаптированной для начального этапа обучения структурной организацией ФСП футуральности, включающего формы сложного и простого будущего времени глагола, формы настоящего времени в значении намеченного будущего действия, а также некоторые модальные и таксисные конструкции, передающие будущее действие. Комплекс упражнений разработан с учетом взаимосвязи семантики и лексического материала с выбором грамматической формы для выражения будущего, а также с учетом необходимости осознания учащимися различий семантики при использовании различных грамматических форм и конструкций, передающих семантику футуральности, что позволяет уменьшить количество ошибок, вызванных интерференцией (как межъязыковой, так и внутриязыковой). В представленном пособии предлагается большое количество как языковых, так и коммуникативных упражнений, последовательность которых позволяет постепенно формировать у учащихся лингвистическую, речевую и коммуникативную компетенции.
Теоретическая значимость исследования состоит в анализе структуры ФСП футуральности, в выявлении его связей с другими ФСП, в изучении проблемы отнесения различных языковых средств к ядру или пе риферии ФСП футуральности, а также в разработке принципов организации грамматического материала, связанного с выражением футуральности, в разработке методически адаптированной для начального этапа обучения учебной модели анализа различных языковых средств выражения футуральности, что определяет последовательность этапов работы с указанным грамматическим материалом в иностранной аудитории и структуру комплекса упражнений. Данные, полученные в результате анализа и методической интерпретации функционально-семантической категории и ФСП футуральности, могут быть использованы для разработки теории обучения способам выражения семантики футуральности на продвинутом этапе и для разработки методик обучения выражению некоторых других, взаимосвязанных с футуральностыо, семантических категорий, например таких, как темпоральность или таксис.
Практическая значимость исследования состоит в том, что, результаты исследования и разработанное учебное пособие могут быть использованы в вузовской практике обучения русскому языку как иностранному. Кроме того, они могут быть использованы для разработки учебников и учебных пособий для начального этапа обучения РКИ, для разработки контрольных материалов; в курсах лекций по методике преподавания русского языка как иностранного и по методике обучения грамматике РКИ.
На защиту выносятся следующие положения:
• Процесс обучения иностранных учащихся на начальном этапе способам выражения семантики футуральности, сориентированный на коммуникативно-функциональный подход к обучению, предполагает организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики и структурой ФСП футуральности.
Одновременное, а не последовательное введение грамматических тем «будущее сложное» и «будущее простое время глагола» позволяет уча щимся глубже осознать различие семантики этих грамматических форм и уменьшить количество ошибок, вызываемых интерференцией.
• Обучение уже на начальном этапе не только традиционно изучаемым (формы будущего времени глагола), но и некоторым другим доступным для усвоения на начальном этапе (настоящее намеченного действия, некоторые модальные и таксисные конструкции) средствам выражения футуральности способствует более успешному формированию умений выражения семантики футуральности в русской речи иностранных студентов, так как дает им возможность более глубокого осознания различий смыслов, выражаемых разными языковыми средствами, при общем для них значении будущего, а также осознания сходства или различия выражения этих значений в родном языке учащихся и в русском языке, дает возможность более точной реализации на русском языке коммуникативных намерений иностранных студентов.
• Опора при обучении на теоретическое знание, понимание грамматического явления и использование в обучении как языковых, так и условно-коммуникативных и коммуникативных типов упражнений, направленных на формирование как лингвистической, так и коммуникативной компетенции учащихся способствуют более успешному формированию навыков и умений выражения семантики футуральности.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена (2003, 2004, 2005 гг.); в Санкт-петербургском государственном университете технологии и дизайна (2004, 2005 гг.); в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов (2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ (общий объем 5,35 п.л.).
Внедрение разработанного учебного пособия осуществлено на кафедре русского языка Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им.И.И.Мечникова (2002-2005 гг.).
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В 1 главе «Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности» рассматриваются принципы функционального подхода к описанию языковых средств, структура ФСП футуральности, частотность употребления грамматических средств выражения футуральности, возможность появления интерференции при использовании иностранными студентами форм выражения будущего действия и пути ее предупреждения, методические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности и анализируются существующие учебные пособия. Во 2 главе «Методика обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе и ее экспериментальная проверка» рассматриваются основные положения предлагаемой методики и приводится описание ее экспериментальной проверки. Список использованной литературы включает 206 наименований; список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения - 50 наименований; список литературно-художественных источников - 4 наименования. Приложение включает материалы результатов анализа учебников и учебных пособий.
Принципы функционального подхода и его соотношение с традиционным подходом
В современной лингвистической литературе существуют два основных способа описания грамматического строя языка, различающиеся по направлению анализа языковых явлений: от формы к значению или от значения к форме. Первый (структурный) считается традиционным и представлен в академических грамматиках русского языка [Грамматика... 1960, Грамматика... 1970, Русская грамматика 1980]. Второй представлен в коммуникативной грамматике (концепция Г.А.Золотовой) и в функциональной грамматике (концепция А.В.Бондарко).
Так как разрабатываемая в данном исследовании методика опирается в большой степени на идеи функциональной грамматики (далее - ФГ), представляется важным рассмотреть здесь принципы функционального подхода и его соотношение с традиционным подходом.
Определение понятия функции, предлагаемое Г.А.Золотовой, предполагает отношения части и целого, элемента и системы: «Функция - это предназначенность элемента к определенному способу существования в системе, к определенному служению этой системе. ... Если за целое принимаем предложение в его коммуникативном назначении, то функции его элементов, его составных частей определяются как их строительные, комбинаторные потенции, реализуемые в построении предложения» [Зо-лотова 1998: 45]. Она отмечает также, что осмысление функции языковой единицы требует, прежде всего, идентификации самой единицы, определения ее системных координат, поскольку речевое употребление ЯЗЫКОВЫХ средств - это проблема выбора, в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего, из синонимического ряда единиц с общими функциональными, семантическими и структурными свойствами [Золотова 1998: 48-49]. Иными словами, Г.А.Золотова подчеркивает, что осмысление функции языковой единицы невозможно без знания системы языка.
О тесной взаимосвязи двух подходов пишет и В.К.Гак, говоря, что функция проистекает из системного положения данного объекта. Он подчеркивает, что один лишь функциональный подход в отрыве от системно-структурного не может дать адекватного представления о системе и устройстве объекта, поэтому функциональный подход должен базироваться на системном [Гак 1985: 8-9]. На взаимосвязь двух подходов указывают и другие исследователи, например, В.С.Храковский [Храковский 1985: 66] и М.А.Шелякин [Шелякин 1985: 37].
Наиболее подробно эту проблему рассматривает А.В.Бондарко, на концепцию которого и опирается наше исследование. Он указывает, что у ФГ есть свой предмет - функционирование грамматических единиц (форм и конструкций) и взаимодействующих с ними языковых средств в высказывании, то есть специфика ФГ проявляется, прежде всего, в реализации принципа «от функции к средствам» [Бондарко 2001: 3]. А.В.Бондарко также подчеркивает, что направление от формы к содержанию необходимо и обязательно для всякой грамматики, в том числе и функциональной, по тому что на нем держится системное единство грамматики: именно грамматические формы с их значением, грамматические классы и категории являются основанием для вычленения той семантики, которая изучается и описывается в грамматике, в том числе и функциональной [Бондарко 2001: 33]. В другой своей работе А.В.Бондарко, сравнивая функциональную и традиционную грамматики, приходит к следующему выводу: существенное отличие ФГ от традиционной грамматики заключается в том, что ФГ основана на системно-интегрирующем принципе анализа. Функционально-семантическое поле (это понятие будет рассмотрено нами в части 1.2.) как система интегрирует разноуровневые языковые средства на базе общности их функций, в то время как традиционная (уровневая) грамматика является в своей основе системно-дифференцирующей. Например, ФГ интегрирует разноуровневые средства выражения временных отношений между действиями в функционально-семантическом поле таксиса, а традиционная грамматика рассматривает выражение этих отношений в различных разделах морфологии и синтаксиса. Таким образом, соотношение традиционной (уровневой) и ФГ должно трактоваться на основе принципа дополнительности. Это соотносится и с другой мыслью А.В.Бондарко о разграничении трех уровней существования (и, соответственно, описания) грамматических единиц: уровня грамматической системы языка, уровня лексической реализации элементов грамматической системы и уровня функционирования словоформ в контексте [Бондарко 1980: 5-9]. А.В.Бондарко подчеркивает, что грамматическое явление изучается не только в системе языка, но и в процессе его функционирования, когда факты языка выступают в тесной связи с фактами речи [Бондарко 1973: 5-31].
Цели, задачи и принципы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности на начальном этапе, методические принципы построения учебного пособия
Для проверки выдвигаемых в нашем исследовании гипотез и проведения обучающего эксперимента была разработана методика обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности на начальном этапе и было создано учебное пособие, получившее название «Поговорим о будущем». Целью данного пособия (и, соответственно, одной из целей обучающего эксперимента) является формирование у учащихся лингвистической и коммуникативной компетенций, связанных со способами выражения семантики футуральности. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие методические задачи: познакомить студентов-иностранцев с доступными им на начальном этапе обучения грамматическими способами выражения будущего; сформировать у студентов языковые навыки употребления этих конструкций (путем выполнения предречевых упражнений); сформировать у учащихся речевые навыки и умения использования изученных конструкций (путем выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий).
Методика обучения базируется на всей совокупности общедидактических принципов, предъявляемых к учебному процессу (сознательности, активности, наглядности, прочности, посильности). Особое внимание уделяется осознанию учащимися того, как различные грамматические конструкции, выражающие семантику футуральности, передают различные оттенки смысла. Остановимся подробнее на связи разрабатываемой нами методики с основными лингвистическими и собственно-методическими принципами. А.Н.Щукин пишет, что к лингвистическим относятся прин У ципы системности, концентризма, разграничения явлений на уровне языка и речи, функциональности, стилистической дифференциации и минимизи-ции; к собственно-методическим - коммуникативности, учета родного языка учащихся, устного опережения, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, профессиональной направленности, аппроксимации, ситуативно-тематической организации материала, учета уровня владения языком [Щукин 2003: 153-174]. Основные из этих принципов также реализуются в нашей методике и в учебном пособии. Так, принцип языковой системности реализуется в формировании у студентов лингвистической компетенции, связанной с изучаемым грамматическим материалом. Принцип концентризма, как известно, предполагает многократное обращение к материалу, с постепенным его расширением и углублением. Поскольку способ организации обучения по разработанному нами учебному пособию предполагает включение.его в учебный процесс начального этапа обучения (предположительно после изучения грамматической темы «Вид глагола и употребление видов глагола в прошедшем времени», когда учащиеся уже знакомы, как правило, со склонением существительных в единственном числе, склонением местоимений, настоящим и прошедшим временем глагола, глаголами движения без приставок и с приставками, некоторыми модальными конструкциями), принцип концентризма также реализован. Он проявляется в том, что, с одной стороны, первое знакомство с различными способами выражения будущего действия не является исчер ГУ
пывающим и предполагает дальнейшее обращение к этой теме на продвинутом этапе, с другой стороны, обучение по пособию позволяет повторно обратиться к таким темам, как «Употребление видов глагола», «Глаголы движения», «Настоящее время глагола», «Употребление конструкций со словами должен, надо, нужно, можно, нельзя и т.п. + инфинитив», и расширить и закрепить знания, навыки и умения учащихся, связанные с этими темами.
Ведущим принципом разработанной нами методики является прин цип функциональности, подразумевающий ввод языкового материала в соответствии с содержанием высказывания, что отражено и в названии учебного пособия «Поговорим о будущем». В пособии использован функционально-коммуникативный подход к обучению, основанный на принципах функциональной грамматики и предусматривающий синтез двух направлений анализа языковых явлений: от значения к форме и от формы к значению. Грамматический материал излагается не только для того, чтобы учащийся знал и понимал его, но главным образом для того, чтобы он владел этим материалом как базой для активной речи. Описание грамматических средств выражения будущего помогает учащимся понять, как оформить то или иное содержание высказывания, как и какими языковыми средствами пользоваться в том или ином конкретном случае. Знакомство с различными способами выражения семантики футуральности направлено на формирование у студентов умения выбирать грамматические средства, адекватные их коммуникативному намерению.
Структура учебного пособия «Поговорим о будущем» и типовая схема представленных в нем уроков
Отметим также, что мы сочли необходимым включить в наше пособие довольно большое количество репродуктивных упражнений, учитывая, что пересказ является одним из способов формирования умений речевого общения и репродуктивные упражнения занимают промежуточное положение между предречевыми и речевыми. Кроме того, характер пересказа можно варьировать (он может быть кратким, подробным, с изменением ситуации, от лица одного из персонажей и т.п.), что позволяет разнообразить упражнения в целях поддержания интереса учащихся. Репродуктивный характер носят, например, задания 27, 29, 49, 50, 53, 54.
Рассмотрим теперь, как реализуется в системе упражнений пособия требование коммуникативности. Как известно, большинство методистов подразделяет все упражнения на две группы: неречевые (доречевые, пред-речевые, языковые), которые характеризуются отсутствием связи с речевой ситуацией и направлены на формирование языковых навыков, и речевые (к которым относятся условно-коммуникативные, то есть упражнения с заданными параметрами речевого творчества, могущие для учебных цлей иметь аспектную направленность, например, грамматическую, и коммуникативные - без заданных параметров речевого творчества), направленные на формирование речевых навыков и умений [см., например: Шатилов 1985: 39-41; Ильин 1975: 118-120]. И такое разделение, конечно же, правомерно. Однако нам представляется также весьма интересным выдвигаемый Г.А.Китайгородской принцип полифункциональности упражнений, предполагающий одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Этот принцип строится на том, что выражение какого-либо коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм, а каждая данная грамматическая форма требует адекватного для нее лексического наполнения. В организации упражнений это выражается так: тренировка каждой данной грамматической формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение [Методика интенсивного обучения иностранным языкам 1988: 39-41]. С этой точки зрения, любые речевые упражнения являются одновременно и языковыми. В связи с этим нам представляется важным также мнение Н.К.Назаровой о том, как создаются коммуникативные задания, направленные на обучение грамматическому аспекту: исходя из реальных потребностей иноязычного общения обучаемых, преподаватель на этапе тренировки управляет речевыми действиями обучаемого, создавая жесткие рамки коммуникации, буквально «вынуждая» обучаемого употребить то или иное грамматическое явление. Это достигается путем соответствующей формулировки коммуникативных заданий [Назарова 1993: 84]. Мы также считаем, что такое управление речевыми действиями учащихся вполне возможно, так как преподаватель может путем формулировки задания моделировать речевую ситуацию, а, как отмечает О.Я.Гойхман, исходным моментом любого речевого действия является именно речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Примером такой речевой ситуации может быть необходимость ответить на вопрос, необходимость получить какую-либо информацию, написать письмо, побеседовать с другом и т.п. [Гойхман 2003: 10-11].
О необходимости коммуникативной практики пишут многие исследователи. Так, например, П.Ур (Penny Ur) отмечает, что в последнее время стало принято включать содержательную коммуникативную практику в уроки иностранного языка уже на начальном этапе изучения языка с целью развития способностей учащихся осуществлять коммуникацию на изучаемом языке. Под такой практикой он понимает учебную «дискуссию», в которой «как можно больше студентов скажут как можно больше». Такой практикой может стать работа учащихся в группе, в парах, ролевые игры и т.п. [Ur 1991: 2-11]. П.Ур также указывает, что выполнение студентами коммуникативных заданий дает преподавателю «обратную связь» об усвоении ими языка, то есть возможность заметить, как (правильно ли, активно ли) учащиеся используют полученные знания, что нуждается в коррекции и дополнительной практике [Ur 1991: 23].
