Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ 11
Проблема развивающего обучения 11
1.1. Психолого-педагогические концепции речевого развития школьников 11
1.2. Проблема речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку 23
2. Методические основы развития связной речи на уроках русского языка . 28
2.1. Связная речь как речеведческое понятие 28
2.2. Виды работ по развитию связной речи 37
I л 3. Теоретические основы конспектирования 47
І 3Л. Методические и психологические основы процесса конспектирования 47
3.2. Основные умения, лежащие в основе конспектирования 59
Выводы 66
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ 70
1. Условия проведения констатирующего эксперимента 70
2. Диагностирование уровня языкового развития в психолого-педагогической литературе75
3. Уровень овладения учащимися теорией по теме «Конспект» 79
4. Уровень сформированности умения писать .. сжатые изложения 89
5. Уровень сформированности у учащихся умения конспектирования 94
6. Влияние правильности чтения и скорости письма на уровень конспектирования 97
Выводы 101
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ
1. Организация и содержание пробного обучающего эксперимента. Упражнения на формирование умения конспектирования 104
2. Овладение учащимися теорией конспектирования 111
3. Формирование умения выделять главную информацию, составлять план 118
4. Овладение умением сжимать информацию 121
5. Формирования умения составлять тезисы 124
6. Формирования умения сокращать слова 128
7. Формирование умения цитировать 132
Итоговая проверка и выводы 137
Выводы к пробному обучающему эксперименту 141
8. Содержание и организация расширенного
обучающего эксперимента 142
Выводы 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ '. 176
- Проблема развивающего обучения
- Условия проведения констатирующего эксперимента
- Организация и содержание пробного обучающего эксперимента. Упражнения на формирование умения конспектирования
Введение к работе
Речевая культура человека является необходимым элементом его духовного, нравственного, социального статуса.
Однако современное общество характеризуется падением речевой грамотности, низким уровнем сформированности речевой способности.
При этом поток информации, нахлынувший на людей, темп жизни требуклг от них умения работать быстро и эффективно. Не обученные рациональным способам работы с книгой не справляются с данными проблемами, оказываются не востребованными, отброшенными более гибкими и конкурентнее-способными людьми.
Вопросам самообразования, одним из способов которого является конспектирование, уделяется много внимания. В 1928 году в библиографическом указателе Д.С. Ивхор указывается более двухсот наименований. В 60-е годы, в связи с увеличивающимся потоком информации, интерес к этой проблеме снова возрос. И по сегодняшний день она волнует педагогов, методистов и ученых других специальностей.
В настоящее время актуальность этой проблемы не снимается. И это не случайно. Конспектирование является уникальным речевым процессом, общеучебным умением, осуществление которого приводит в действие все речевые умения человека: умение читать - умение писать - умение говорить -умение слушать.
Конспектирование - это «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого и аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору немедленно или через некоторый срок с необходимой полнотой восстановить полученную информацию»/ 155, 3/.
Формирование умения конспектировать требует высокого уровня развития важнейших компонентов языковой способности ребенка: его языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции, поскольку обучаемый ?5 должен владеть необходимыми языковыми средствами, применять их для свертывания и сохранения информации, знать обязательный минимум лингвистических и речеведческих понятий, сознавать способы действия.
Именно поэтому проблема обучения конспектированию решается нами на материале лингвистических текстов, рассказывающих о развитии языка.
Совершенствование умения конспектировать происходит в течение всех лет изучения русского языка в школе. На 1 этапе, в начальной школе, дети учатся писать сжатые изложения, составлять выборочные пересказы прочитанного, озаглавливают части текста. На 2 этапе, в среднем звене общеобразовательной школы, продолжается работа над формированием умений сжатого и выборочного пересказа и изложения, определения основной мысли, темы высказывания, составления плана. В эти же годы происходит накопление языковых средств, лингвистических понятий. Наконец, в 9 классе /3 этап/ всеми прбграммами предусматривается обучение собственно конспектированию. Именно этот этап особенно важен: 1)почти завершено систематическое изучение курса русского языка в школе, 2) учащиеся готовятся к усвоению информативных историко-литературных курсов 10-11 классов, к такой форме работы, как слушание и запись лекции, 3) возрастные особенности детей делают возможным целостное формирование умения конспектировать, которое синкретично, многокомпонентно.
Таким образом, на этом этапе имеются предпосылки для обучения конспектированию. Более того, без сформированности этого речевого умения становится проблематичными глубина и прочность усвоения других школьных дисциплин. Именно поэтому в качестве объекта исследования был выбран процесс обучения конспектированию в 9 классе, предметом - методика обучения конспектированию.
В 10-11 классе /4 этап/ происходит развитие и совершенствование умения конспектировать, которое оказывается востребованным при изучении школьных предметов.
Однако, несмотря на традиционность таких видов работ, как определение темы и основной мысли высказывания, составление плана, написание сжатого изложения, формируются эти умения далеко не у всех учащихся, учителя не уделяют должного внимания конспектированию, не проводят специальной работы по обучению детей этому речевому процессу, которое, в результате, оказывается не--сформированным. Например, успешнее пишут сжатые изложения учащиеся 5-х классов - 58 %. В 7-х классах- 46 %, а в 9-м классе -37 %. Таким образом, от класса к классу умение писать изложения убывает. Только 10 % учащихся начинают конспектирование с чтения текста. Остальные, как следует из устной беседы, анкет, наших наблюдений, сразу пишут конспект. Основную мысль правильно определяют 5 %. При сравнительном анализе работ выяснилось, что план составляли в 9-х классах 2 % учащихся, в 7-х классах - 0%, в 5-х классах - 0 %; пользовались черновиками 98 % учащихся. Но записи в черновиках не соответствуют рациональным приемам работы. Практически все учащиеся пытаются записать весь текст за учителем дословно, и только 2 %'учащихся в 5 классах, 0 % - 7-9-х классах записали отдельные слова и словосочетания, цифры. 5 % испытуемых используют сокращения слов, 4 % - выделение (слов, дат) другим цветом, 7 % - рисуют таблицу, 4 % используютприем изъятия, 2 % - прием обобщения.
Цель исследования - разработка факультативного курса, обеспечивающего целенаправленное формирование навыка конспектирования на примере лингвистических текстов.
Гипотеза исследования: процесс обучения конспектированию будет более эффективным при условии целенаправленной работы над теоретическими сведениями о конспекте как речевом процессе, при совершенствовании ранее сформированных умений и навыков, связанных со структурно-смысловым строением текста, и овладением специальными умениями и навыками, способствующими «сжатию» текста и развитию приемов скоростного письма и чтения.
7 Предлагаемый подход реализуется в следующих положениях, выносимых на защиту:
Обучение конспектированию необходимо строить как обязательное целенаправленное совершенствование всех видов речевой деятельности (чтения, говорения, письма, аудирования).
В основу обучения конспектированию положен структурно-смысловой анализ текста, который дает возможность ученику осознать конспектирование как многоэлементный и многоступенчатый речевой процесс. Этапы обучения конспектированию:
I ЭТАП. Написание сжатого изложения как способа диагностирования умения учащихся сжимать текст .
ПЭТАП. Обучение конспектированию. Повторение учебного материала по ь развитию связной речи:
Конспект как речевой процесс. Типы конспектов.
План. Главная мысль.
Тезисы.
Выписки. Цитата.
Сокращение слов. Аббревиатура. Знаковые обозначения и их употребление.
Способы свертывания информации: исключение, обобщение, ** смешанный способ.
Основные этапы процесса конспектирования.
8. Анализ текста и коллективное (под руководством учителя) составление конспекта.
III ЭТАП. Контрольная работа (самостоятельное составление конспекта). 3. Овладение умением конспектирования будет протекать успешнее, если знакомить учащихся с основными речеведческими понятиями, связанными со Л структурно-смысловым строением текста.
4. Система упражнений, служащая обучению конспектированию учащихся, должна обеспечивать формирование не только языковой, коммуникативной, но и лингвистической компетенции.
Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач:
Проанализировать лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования для определения теоретических основ методики обучения конспектированию.
Определить уровни, сформированности умения конспектировать и писать сжатые изложения.
Разработать систему упражнений, обеспечивающих как развитие умения конспектировать, так и развитие речи учащихся.
Проверить эффективность разработанной системы обучения.
При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:
Исторжо-теоретический (изучение психолого-педагогических и учебно-методических источников).
Статистический (наблюдение за процессом обучения, анкетирование, тестирование, беседа, двухэталный констатирующий срез, пробный и расширенный обучающие эксперименты, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников).
Контрольный (выявление эффективности разработанной методики обучения конспектированию как средства развития речи).
Индуктивно-дедуктивный метод исследования является главным в диссертационной работе. Он основан на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе /1996-1997 гг./ изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная развитию речи учащихся, формированию речевых умений.
На втором этапе /1997-1999 гг./ был проведен констатирующий эксперимент, охвативший более 700 учеников /средних школ № 6, 20, 28 г. Орла, Черкасской средней школы Кромского района, Ломовецкой средней и Гранкинской основной школ Троснянского района Орловской области/. Осуществлялась подготовка программы и опытного обучения и разработка учебных материалов по теме «Обучение конспектированию».
На третьем этапе /1999-2000 гг./ составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 9-х классах средних школ № 20, 28, Ломовецкой средней школы Троснянского района Орловской области; в экспериментальном обучении участвовало более 70 учащихся.
Новизна исследования заключается в том, что: определены показатели и уровни умения сжимать текст; определено содержание обучения конспектированию; создана система специфических упражнений, реализующих поэлементное формирование умения конспектирования как речевого умения; выявлены и описаны трудности в формировании речевого умения сжимать тексты, в том числе писать сжатые изложения; - разработана программа факультатива «Обучение конспектированию». Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработана система диагностики уровня сформированности речевого уіуіения конспектирования, создана экспериментально подтвержденная методика обучения конспектированию на основе поэлементного и поэтапного формирования этого речевого умения, обеспечивающая продвижение учащихся в лингвистическом и умственном развитии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что - создана методика обучения конспектированию на факультативных занятиях в старших классах средней школы; предложенная методика обучения конспектированию внедрена в практику учителей школ № 20, 28 г. Орла, Ломовецкой средней школы Троснянского района Орловской области; научно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей по обучению конспектированию, а также в качестве темы вводного курса «Введение в специальность» для учащихся ПТУ, педколледжей, абитуриентов, студентов.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, Достаточным количеством исследуемых / около 800 человек/, а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и учителями школ г. Орла и Орловской области.
Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала Института общего среднего образования РАО РФ и на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Орловского государственного университета /1997, 1998, 1999, 2000 гг./, педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей русского языка средних школ № 20 г. Орла /1997-1999 гг./, № 28 г. Орла /1999-2000/, на I-П-х Учительских чтениях, прошедших в 1997-1998 годах в Орловском ИУУ, в статьях по данной проблеме.
Диссератационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема развивающего обучения
Поскольку конспектирование - это речевое умение, для нашего исследования концептуально важно решение вопроса о развивающих возможностях обучения в целом, и русского языка в частности.
Анализ факторов развития ребенка был начат еще античными учеными. В отечественной педагогике и психологии изучением развития школьников занимались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные исследователи Э. Геккель, Ф. Мюллер, Л. Термен, Й. Шванцара.
Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию - это развивающее обучение /163,158/.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах А. Дистервега, И.П. Песталоцци, К.Д. Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов.
Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в работах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах В.В. Давыдова/43/, Л.В. Занкова/71/, Н.А. Менчинской/128/, Д.Б. Эльконина/245/ и других, которые рассматривали обучение, воспитание и развитие как дидактический, взаимосвязанный процесс.
В теории развивающего обучения Л.С. Вьіготский/29/ выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения, выяснить, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк/97/, НА. Менчинская/128/ и др.
Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии /К. Коффка/. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. В отечественной психологии эти идеи использовались, например, при изучении проблем переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области /Д.Н. Богоявленский/15/, НА. Менчинская/129/, Е.Н. Кабанова-Миллер/84//.
Л.С. Выготский подчеркивал: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.../30, 389/. Психолог указывает, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития.
Л.С. Выготским/30/ была обоснована закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделил два уровня умственного развития:
1) «уровень актуального развития»,
2) «зону ближайшего развития».
Условия проведения констатирующего эксперимента
Академик И.П. Павлов писал: «Наука движется толчками в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невиданными раньше предметами» /154/.
Далее ученый указывает на необходимо соотносить методы с намеченными этапами общей логики исследования, указывая, что именно и как будет изучаться на каждом его этапе, в чем будет состоять работа исследователя.
На основании этой концепции нами была разработана таблица /см. таблицу З/, в которой отражены этапы исследования и методы проводимой работы.
Констатирующий эксперимент - это для нас не просто констатация состояния данного объекта /умения сжимать тексты, конспектировать и т.д./, а анализ состояния данного вопроса в практике обучения.
При исследовании уровня сформированности конспектирования нами были использованы следующие методы диагностирования: анкетирование, беседа, тестирование и метод срезов. Каждый из названных методов имеет свои достоинства и недостатки.
Констатирующий срез охватил более 700 учащихся 5, 7, 9 классов школ г. Орла /№ 6, 20, 28/ и Орловской области различного профиля /Черкасская школа Кромского района, Ломовецкая средняя и Гранкинская основная школы Троснянского района (средних общеобразовательных и сельских малокомплектных школ), обучающихся по стабильным учебникам, и показал общие закономерности развития умения сжимать тексты (писать конспекты, статьи, изложения) при традиционном подходе к этому вопросу, что дало возможность проследить формирование умения конспектировать, развитие речевых способностей детей от одного года обучения к другому в разных социальных условиях.
При проведении констатирующего эксперимента мы определяли уровень сформированности умения писать сжатые изложения в 5, 7, 9-х классах, так как хотели проследить, как это речевое умение развивается от класса к классу. Замеры в 5-м классе позволили нам определить уровень развития исследуемого речевого умения, полученного за время обучения в начальных классах. 7-й класс показал тенденцию речевого развития, а 9-й класс - уровень сформированности писать сжатые изложения у учащихся, закончивших систематическое изучение русского языка в общеобразовательной школе.
Ю.К. Бабанский отмечал, чтсхв первую очередь надо выявить типично слабые стороны в деятельности учителей по решению определенной учебной задачи, далее - типичные затруднения их в_этой деятельности, затем - причины обнаруженных недостатков и затруднений и, наконец, установить типичные черты передового опыта в решении данной задачи
Поэтому нами было изучено мнение 15 учителей русского языка г. Орла и Орловской области /среди которых 13% имеют стаж работы до 3-х лет, 18% - до 10; 25% - до 20, 44% - свыше 20 лет; 72% опрошенных работают в 5, 7, 9-х классах/ по вопросам методики преподавания родного языка в школе. Это помогло в диашостировании причин низкого уровня умения писать сжатые изло-жения, кратко пересказывать тексты, конспектировать.
При проведении констатирующего эксперимента ученикам предлагались диагностические работы, которые предусматривали выполнение операций на сравнение, дифференциацию, классификацию, обобщение и абстрагирование, работу воображения, творческого мышления (упражнения на трансформацию и конструирование текстов/сжатое изложение/).
Диагностика - это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности, обученности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными/начальными/ характери-стиками воспитанности, обученности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса.
Основная задача констатирующего эксперимента - анализ состояния умения конспектирования у учащихся 5 - 9-х классов общеобразовательной школы, выявление эффективности действующего традиционного подхода в обучении сжатию текста в современной школе.
При проведении констатирующего эксперимента мы определяли уровень сформированности умения писать сжатые изложения в 5, 7, 9-х классах, так как хотели проследить, как это речевое умение развивается от класса к классу. За-меры в 5-м классе позволили нам определить уровень развития исследуемого речевого умения, полученного за время обучения в начальных классах. 7-й класс показал тенденцию речевого развития, а 9-й класс - уровень сформированности писать сжатые изложения у учащихся, закончивших систематическое изучение русского языка в общеобразовательной школе.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ
title3 Организация и содержание пробного обучающего эксперимента. Упражнения на формирование умения конспектирования link3
Упражнения на формирование умения конспектирования Опытное обучение было рассчитано на 18 учебных часа и представляло собой изучение тем «Конспектирование», «Цитата», «Тезисы» и так далее.
Основная задача обучающего эксперимента - отработка умений, необходимых для написания конспектов книг и лекции.
Составленная нами программа опытного обучения предполагала работу по следующим направлениям:
Планирование работы факультатива «Обучение конспектированию» в 9 классе (18 часов)
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разно-образных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.
Проблему форм организации обучения рассматривали М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, И.Ф. Харламов, М.И. Махмутов и другие.
В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы.
Урок - основная форма организации учебной работы. Однако мы постави-ли перед собой следующую задачу - организацию обучения конспектированию на факультативных занятиях по русскому языку в 9-м классе общеобразовательных учреждений.
Факультативные курсы по русскому языку были введены постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 года «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
А.В. Текучев/211, 371/ полагает, что «факультативные курсы как особая форма организации обучения учащихся, наряду с классными и внеклассными занятиями, призваны обеспечить: а) усвоение достаточно широкого круга зна-ний в определенной научной области, избираемой самим учеником в связи с его специальными интересами; б) формирование и закрепление углубленных интересов учащихся по тому или иному предмету; в) формирование определенных практических навыков, связанных со спецификой данного предмета (чтение и анализ научной литературы, работа с источниками, проведение опытов, сочинения и т.п.; г) повышение уровня общего развития средствами данного предмета».
В нашем исследовании мы решили использовать такую форму обучения конспектированию, как факультативные занятия, так как в программе обращается внимание на умения учащихся конспектировать, но реального времени на формирование умения конспектировать тексты учителями не отводится.
На факультативных занятиях используются те же методы, которые применимы в обычных классных условиях. Однако формы их использования имеют свою специфику. В.Н. Мясищев/138, 13/ пишет, что «каждый метод приспосабливается к возрастным особенностям школьников по его структуре (от простого к сложному), по степени самостоятельности, предоставляемой учащимися, и по продолжительности отводимого для данного вида работы времени, хотя и здесь многое определяется также характером материала, над которым учащимся приходится работать».
Т.А. Ладыженская/105/, разрабатывая материалы факультатива, предлагала использовать такие методы, приемы и виды работ, как:
1) проблемное изложение руководителем факультатива (в форме лекции или беседы) теоретического материала;
2) самостоятельные наблюдения учащихся за текстом с целью решения поставленных перед ними различного рода задач, в том числе и проблемного характера;
3) совершенствование рукописи (обычно ученического сочинения) с определенной точки зрения;
4) рецензирование, в том числе и взаимное рецензирование (устное и письменное), выполненных участниками факультатива работ;
5) сообщения учащихся как результат проведенных наблюдений над произведением писателя и анализа прочитанного по определенному вопросу литературы;
6) устные высказывания различного характера, например, устные рассказы, отзывы, рецензии, доклады.
При разработке факультативного курса «Обучение конспектированию» мы выбрали следующие методы: самостоятельную работу с текстом, проблемное изложение учителем (лекция, беседа) теоретического материала, редактирование, рецензирование, устные и письменные сообщения школьников.
Авторами факультативных курсов /М.Т. Баранов, Л. А. Веденская, Ю.А. Гвоздарев, А.В. Дудников, Т.С. Зепалова, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, В.П. Озерская, Ю.И. Равенский и другие/ отмечается необ ходимость учить школьников составлять выписки, конспекты, тезисы, правиль но оформлять сноски и примечания, пользоваться справочным аппаратом кни ги: оглавлением, указателями. Эти проблемы мы решали в ходе нашего иссле дования, і Таким образом, учитывая необходимость обучения конспектированию и отсутствие времени на формирование этого умения в ходе уроков, мы считаем, что оптимальной формой обучению сжатия текста будут являться факультатив ные занятия.
