Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения лексической полисемии в осетинской школе 11
1.1. Проблемы формирования и развития осетинско-русского двуязычия на территории РСО-Алания 11
1.2. Суть лексической полисемии, ее место в системе обучения неродному языку 25
1.3. Структурно-типологический анализ лексической полисемии в русском и осетинском языках 37
Глава II. Состояние изучения лексической полисемии на уроках русского языка в осетинской школе 65-94
2.1. Анализ учебных программ и учебников по русскому языку для национальных школ в контексте исследуемой проблемы 65
2.2. Уровень знаний, умений и навыков учащихся-осетин по лексической полисемии русского языка. 77
Глава III. Система работы по обучению лексической полисемии на уроках русского языка в 5-8 классах осетинской школы 95-149
3.1. Психолого-педагогические проблемы обучения лексической полисемии на уроках русского языка в осетинской школе 95
3.2. Методические приемы и система упражнений по усвоению лексической полисемии на уроках русского языка в осетинской школе ... 109
3.3. Результаты экспериментального обучения 144
Заключение 150
Библиография 153
- Проблемы формирования и развития осетинско-русского двуязычия на территории РСО-Алания
- Анализ учебных программ и учебников по русскому языку для национальных школ в контексте исследуемой проблемы
- Психолого-педагогические проблемы обучения лексической полисемии на уроках русского языка в осетинской школе
Введение к работе
Радикальные перемены, характеризующие все сферы жизни современного общества, обусловливают расширение и качественное обновление международных, социальных, культурных и других связей нашего государства, с одной стороны, и пристальное внимание к собственным национально-культурным ценностям народов России - с другой.
Российская Федерация представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. В его состав входит до 150 этнических единиц - крупных, средних и малых по численности наций и народностей, принадлежащих к различным языковым семьям, культурным зонам и традициям, но связанных общностью исторических судеб.
Повсеместно происходящий в настоящее время объективный процесс возрождения национального самосознания требует серьезной перестройки системы общего образования, которая должна быть решительно переориентирована на удовлетворение национально-культурных запросов общества, обеспечить духовное и культурное возрождение всех народов России и реально стать стабилизирующей силой, инструментом гармонизации межнациональных отношений.
Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, поставили существующую национальную школу в сложную и во многом кризисную общественно-политическую ситуацию. Как вопрос первоочередной значимости встала задача изменения ее социально-педагогического облика, возврата ей действительно национального характера, перепрофилирования ее из того, что она есть сегодня, в фактор достижения таких глобальных целей государственного значения, как: создание предпосылок для всестороннего и гармоничного развития личности, экология межнациональных отношений и включение молодого поколения в систему современной мировой
4 цивилизации. Практическое решение этих задач должно опираться на надлежащую теоретическую концепцию.
То обществознание (а в его рамках и соответствующие разделы
педагогической науки), которое в предшествующие годы было занято
обоснованием «расцвета и сближения наций в эпоху развитого социализма»
и ориентировало национальную школу на воспроизведение вне
национального среднестатистического стереотипа мышления и поведения
человека, не может быть использовано ни в качестве основы объективной
оценки состояния системы образования, ни в качестве теоретической базы ее
перестройки. Требуется новая научная система, которая бы констатировала
не только существующее положение, отмечая его плюсы и минусы, но и
обладала достаточно высокой прогностической силой, ориентировала на
возможности, пути и средства достижения желаемого. Она должна системно
использовать и современные философские, социологические и
педагогические концепции, в том числе и зарубежные, мировой опыт
построения национальных систем образования, особенно
многонациональных стран, а также данные таких наук и областей научного знания, как этнодемография, этнопсихология, этнолингвистика и этнопедагогика, культурология, религиеведение и социальная психология.
На современном этапе реформирования общества серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в этой связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего функциональное равноправие языков, одинаковые условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Ведущая роль в целенаправленном формировании и развитии паритетного национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование
5 языков и тем самым содействовать процессу активизации и совершенствования свободного и беспрепятственного диалога культур, сохранению интеллектуальных богатств народов Российской Федерации.
Одним из возможных путей решения данной задачи представляется совершенствование системы филологического образования учащихся, важное место в которой занимает обучение русскому языку с учетом конкретной языковой ситуации региона.
Из всего многообразия аспектов проблемы наиболее значимыми представляются вопросы обучения лексике как конструктивной базе любой лингвистической системы. Именно словарный состав языка, будучи строительным материалом последнего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. Он выполняет важные номинативные функции: например, обозначает явления, факты, процессы объективной реальности и т.д. Усвоение достаточного количества лексических единиц (в большинстве своем многозначных), входящих в лексическое ядро изучаемого языка, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции.
Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что организация обучения русскому языку - и, в частности его лексическому аспекту, - находится не на должном уровне.
Владея определенным лексическим запасом, учащиеся не всегда используют входящие в него единицы речи. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка не дает ожидаемых результатов, о чем свидетельствует бедность лексикона школьников, большое количество лексических ошибок, неумение правильно подбирать и использовать для выражения мысли нужные слова.
Важным условием преодоления этих недостатков является, на наш взгляд, реализация такой системы лексической работы, которая обеспечивала бы полноценное усвоение слова не только как автономной лексико-семантической единицы, но и как единицы лексико-семантической системы языка. Это представляется возможным лишь в результате создания определенной методики, максимально учитывающей суть лексической полисемии и характерные особенности обучения ей на уроках русского языка в осетинской школе, что и свидетельствует об актуальности темы исследования.
Объектом исследования является методическая система работы по изучению многозначных слов в осетинской школе в условиях двуязычия.
Предметом исследования является экспериментально-теоретическое обоснование путей повышения эффективности обучения лексической полисемии на уроках русского языка в 5-8 классах осетинской школы на основе оптимального использования возможностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции.
Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы, которые позволили бы в значительной мере повысить уровень коммуникативных возможностей учащихся на русском языке, сформировать умения и навыки использования многозначных слов в русской речи учащихся-осетин.
В соответствии с актуальностью и целью исследования выдвинута рабочая гипотеза: овладение учащимися лексической полисемией русского языка в осетинской школе будет эффективным и отвечающим современным требованиям, если при обучении второму языку опираться на данные структурно-типологического анализа лексики русского и родного языков с использованием приемов и методов, способствующих усвоению многозначных слов русского языка.
7 Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие основные задачи:
проанализировать социолингвистический аспект формирования и развития осетинско-русского двуязычия;
исследовать суть лексической полисемии, рассмотреть ее место в системе обучения неродному языку;
провести сопоставительно-типологический анализ многозначных слов русского и осетинского языков в лингводидактических целях;
изучить состояние преподавания лексической полисемии, выявить уровень лексических знаний, умений и навыков учащихся-осетин по русскому языку;
разработать научно обоснованную систему упражнений по обучению многозначным словам русского языка в осетинской школе и проверить ее экспериментальным путем.
Для осуществления поставленных задач привлекались следующие методы исследования:
- теоретический (изучение лингвистической, психологической,
методической литературы по исследуемой проблеме);
сопоставительный (структурно-семантический анализ многозначных слов русского и осетинского языков, отражающий основные сходства и различия во взаимодействующих языках);
социопедагогический (наблюдение за ходом учебного процесса в школах республики; анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ);
экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов в ряде школ РСО-Алания);
- статистический (обработка и обобщение экспериментальных
результатов).
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве общения;
8 научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродному языку; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания.
Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах Э.М.Ахунзянова, Н.А.Баскакова, З.У.Блягоза, Р.Ю.Барсук, Р.А.Будагова, В.В.Виноградова, П.Я.Гальперина, А.Ф.Колесниковой, А.А.Леонтьева, М.М.Михайлова, Р.Б.Сабаткоева, И.П.Слесаревой, Х.Х.Сукунова, И.Ф.Талызиной, А.В.Текучева, А.А.Уфимцевой, Н.М.Шанского, Д.Н.Шмелева, Л.В.Щербы Н.Б.Экбы и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение многозначных слов русского языка, предусматривающая комплексную работу по усвоению лексических умений и навыков в процессе развития русской речи и повышения речевой компетенции учащихся; произведен сопоставительно-типологический анализ многозначных слов русского и осетинского языков в учебных целях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения лексической полисемии русского языка в осетинской школе, а также система упражнений по закреплению знаний умений и навыков могут быть использованы не только в осетинской, но и в других национальных школах.
Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся
9 осетинских школ, а также практическими работниками образования Республики Северная Осетия-Алания.
Экспериментальной базой исследования послужили средние школы с. Кадгарон Ардонского района, №№ 1, 2 с.Ногир, № 1 с.Гизель Пригородного района РСО-Алания.
Апробация исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, итоговых научных, международной и региональной научно-практических конференциях, методсоветах факультета осетинской филологии и журналистики (1994 - 2001 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
обучение русскому и родному языкам должно строиться в соответствии с реальным состоянием, формированием и развития двуязычия на территории РСО-Алания;
для эффективной организации процесса обучения русской лексической полисемии в условиях двуязычия необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных структурно-типологического анализа лексики двух языков, что обеспечивает возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и предупреждения интерференции;
- разработанная система обучения русской лексической полисемии в
условиях языковой ситуации осетинской школы способствует
совершенствованию лексических знаний, умений и навыков, пополнению
словарного запаса учащихся, обогащению их лингвистического опыта и
речевой компетенции;
- изучение лексической полисемии русского языка целесообразно
осуществлять не автономно, а с учетом особенностей функционирования
лингвистических единиц, в контексте всей совокупности системных связей.
10 Структура исследования. Цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Проблемы формирования и развития осетинско-русского двуязычия на территории РСО-Алания
В условиях современной языковой ситуации в Российской Федерации особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.
В конце 1991 г. был принят первый в российском законодательстве Закон РСФСР «О языках народов РСФСР», в котором изложены общие принципы языковой политики, которая сводится к созданию условий наибольшего благоприятствования каждому из языков народов РСФСР, к решению задачи формирования функционального, паритетного и гармоничного национально-русского и русско-национального двуязычия. Закон... обеспечивает гражданам РСФСР условия для использования в различных сферах государственной и общественной жизни языков народов РСФСР, заботится об их возрождении, сохранении и развитии. «Граждане РСФСР должны бережно относиться к языку как духовному достоянию народа, всемерно развивать родной язык, уважать языки других народов». (96) В статье 4 данного Закона подчеркивается: «С учетом исторически сложившихся условий в целях обеспечения общегосударственных задач русский язык признается на территории РСФСР официальным языком РСФСР и используется как средство межнационального общения.
При определении правового статуса языков не допускается ущемление прав граждан РСФСР использовать в различных сферах государственной и общественной жизни свой родной язык». (96)
В 1998 г. в дополненном и измененном Федеральном законе «О языках народов РФ» русский язык был объявлен государственным языком РФ.
В Республике Северная Осетия-Алания остро стоит проблема формирования и развития осетинско-русского и русско-осетинского двуязычия. «В настоящий момент в процессе обсуждения находится Закон Республики Северная Осетия-Алания «О языках народов Республики Северная Осетия-Алания», принятие которого в ближайшее время позволит упрочить правовые основы для равноправного развития в качестве государственных осетинского и русского языков, обеспечить условия для сбалансированного русско-осетинского и осетинско-русского двуязычия, а также для полноценного функционирования языков других народов, проживающих на территории Республики Северная Осетия-Алания». (135,18)
Проблема двуязычия - комплексная, она рассматривается с точки зрения лингвистической, социологической, психологической и методической. Различные ее аспекты концептуально разработаны в трудах А.А.Абдуллаева, В.А.Аврорина, З.У.Блягоза, Р.А.Будагова, У.Вайнрайха, Е.М.Верещагина, А.Х.Галазова, Ю.Д.Дешериева, Ю.А.Жлуктенко, К.З.Закирьянова, Н.В.Имедадзе, М.И.Исаева, В.Г.Костомарова, А.А.Леонтьева, М.М.Михайлова, И.Ф.Протченко, В.Ю.Розенцвейга, Х.Х.Сукунова, К.Х.Ханазарова, Н.М.Шанского, Л.В.Щербы, Н.Б.Экбы и др.
В основе возникновения двуязычия лежат потребности языковых контактов между народами - носителями разных языков. Ситуация языкового контакта приводит к возникновению двуязычия (многоязычия), т.е. владению двумя или более языками и попеременному их использованию в зависимости от условий речевого общения. Соответственно, лица, попеременно пользующиеся двумя языками, считаются носителями двуязычия или билингвами.
Анализ учебных программ и учебников по русскому языку для национальных школ в контексте исследуемой проблемы
Идея осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе национальной школы по русскому и осетинскому языкам, строгого соблюдения взаимной соотнесенности данных дисциплин находит материальное воплощение в первую очередь в программах и учебниках, определяющих содержание обучения, круг знаний, умений и навыков по двум языкам, приобретаемых школьниками на той или иной ступени их обучения и воспитания.
В «Объяснительной записке» к программам обозначается основная цель обучения русскому языку - «научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ на русском языке». (180, 3)
Составители программы справедливо ориентируют учителей на системно-функциональный подход при изучении языковых фактов, считая, что он обеспечит развитие языковой и речевой коммуникации и поможет учащимся овладеть коммуникативной деятельностью; декларируют в качестве основных методических принципов обучения коммуникативную направленность, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, ориентируют на учет особенностей родного языка и межпредметных связей. Авторы программы утверждают, что работа по овладению русской лексикой пронизывает все программные разделы и правильно полагают, что учащиеся должны постепенно приобретать навыки употребления в речи синонимов, антонимов, многозначных слов, слов с переносным значением, фразеологических оборотов и крылатых выражений. Нас в этом высказывании более всего интересует положение о «многозначных словах и словах с переносным значением». Проследим, как оно реализуется в самих программах.
Анализируя учебные программы по русскому языку для национальной школы, мы пришли к выводу, что изучению многозначной лексики русского языка в 5-8 классах отводится чрезвычайно незначительное место, и это при том, что большинство слов в любом языке являются многозначными.
В программе пятого класса на изучение лексики отводится пять часов. За это время учащиеся должны усвоить такие сложные лингвистические понятия, как значение слова, лексическое и грамматическое значения слова, многозначные и однозначные слова, получить первоначальные сведения о фразеологических оборотах и познакомиться с русско-национальным, национально-русским, толковым, орфографическим словарями. Перед учителем ставится задача выработать у учащихся навыки использования в речи однозначных и многозначных слов. Безусловно, за пять учебных часов решить поставленные составителями программы задачи вряд ли возможно. При этом вызывает недоумение тот факт, что при изучении таких вопросов морфологии, как «Имя прилагательное» и «Глагол», ни слова не говорится о многозначности в то время как именно в кругу имен прилагательных и глаголов она получила наибольшее распространение.
В программе шестого класса количество часов на изучение лексики увеличено до девяти. В течение этого времени необходимо углубить знания учащихся о прямом и переносном значениях слов, познакомить их с тематическими группами слов, продемонстрировать системность лексики на примере омонимов, синонимов, антонимов, научить употреблять в речи идеографические и стилистические синонимы, выстраивать синонимические ряды, использовать все изученные пласты лексики с учетом знания сферы их употребления и стиля речи, пользоваться различными лингвистическими словарями (толковым, омонимов, синонимов, антонимов). Вряд ли за отведенное программой учебное время можно решить предложенные задачи. И вновь при изучении частей речи (имени существительного, повторении имени прилагательного и глагола) ничего не говорится об их многозначности.
В седьмом классе на изучение лексики предусмотрено десять часов. Рекомендуется рассмотреть ее с точки зрения происхождения, экспрессивно-стилистической, активного и пассивного запаса, а также социально-диалектного состава. Что касается полисемичной лексики, то здесь программа нацеливает на выработку умений включать в речь слова с прямым и переносным значением. В разделах, посвященных повторению глагола, изучению причастия, деепричастия, наречия, нет даже упоминания о многозначности, что, безусловно, не правильно: язык не учат по частям и уровням, его изучают в целом. Деление на уровни условно и предполагает лишь разную акцентированность при изучении единиц того или иного уровня.
В восьмом классе программа не выделяет специальных часов на изучение лексики. Ничего не говорится о многозначности слов и при изучении словосочетания, предложения, хотя здесь представляется идеальная возможность на основе сочетаемостных свойств слов исследовать прямые и переносные их значения.
Психолого-педагогические проблемы обучения лексической полисемии на уроках русского языка в осетинской школе
Как показывает анализ методической литературы, соотношение контактирующих лингвистических систем в учебном процессе содержит, по меньшей мере, три аспекта: «интерференция уже имеющегося опыта в родном языке, его положительный перенос и применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку» (105, 89). Отсюда следует, что одним из наиболее важных условий глубокого и прочного овладения лексической полисемией русского языка в осетинской школе является тщательно продуманная координированная система лексической работы, построенная с учетом межпредметных связей и обеспечивающая выбор наиболее рациональных, эффективных методов и приемов обучения на уроках двух соответствующих дисциплин. Именно на это, по общему мнению отечественных психологов и методистов, и должны быть направлены совместные усилия преподавателей. На необходимость опоры на родной язык учащихся, разработки специальных мер по ослаблению действия внешней лексико-семантической интерференции, по использованию филологического опыта школьников при обучении неродному языку указывается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей (27, 40, 64, 107, 117, 240, 243 и др.). Например, по мнению Р.Ю. Барсук, задача обучения языкам заключается в переносе мыслительно-речевых операций с родного языка на второй; в том, чтобы эти операции, получив определенное подкрепление, обогащенные, отдифференцированные, развивались и способствовали более глубокому и прочному усвоению материала как родного, так и изучаемого языка (27, 41). Под опорой на родной язык Р.Ю. Барсук понимает «весь комплекс мероприятий, обеспечивающий построение учебного процесса с учетом родного языка учащихся, а это означает соответствующее построение программы, учебников, подготовку учителя... и тем самым обеспечение обучения данному языку в данной аудитории с наибольшей активностью и наименьшей затратой сил» (27, 43). М.С. Ильин также утверждает, что воздействие родного языка на усвоение иностранного может быть благоприятным и тормозящим. Последнее, по его убеждению, наблюдается в тех случаях, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, когда учитель неумело использует родной язык или вовсе игнорирует его. Напротив, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие методические приемы «помогают использовать благоприятные и сделать минимальными интерферирующие моменты» (105, 91). Эту же мысль высказывает А.А.Карлин, считая преодоление интерференции «кардинальным» вопросом методики неродных языков (112). Изучаемый материал нового для школьников языка в программах, учебно-методических пособиях, отмечает Х.Х. Сукунов, следует организовывать «с учетом трудностей и ошибок, вызываемых интерференцией родного языка, с указанием средств и принципов их преодоления» (205, 61). М.И. Гохлернер и Г.В. Ейгер, исследуя процесс обучения второму языку, говорят об «определенной программе» переноса и коррекции умений и навыков учащихся при овладении новой лингвистической системой (71, 122-130). А.А. Леонтьев, указывая на необходимость пристального внимания к особенностям родного языка школьников и опоры на него, выделяет: а) навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на изучаемый материал (в тех случаях, когда дифференциальные признаки языковых единиц полностью совпадают в контактирующих лингвистических системах); б) навыки родного языка, которые при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию (в условиях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц); в) навыки, которые должны быть сформированы заново (в случаях отсутствия в родном языке школьников дифференциальных признаков изучаемых языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе (138, 17-18). В.И. Шярнас определяет исчерпывающее число умений и навыков не только по всем уровням изучаемых языков, но и по видам речевой деятельности (235). К.З. Закирьянов, считая взаимосвязанное изучение языков в национальной школе важным условием развития гармоничного национально-русского двуязычия, указывает на необходимость опоры на знания, умения и навыки учащихся по русскому языку при изучении родного языка. В связи с этим, отмечает ученый, «учителю родного языка нужно знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками, и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке - универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы контактирующих языков, ...случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках как родного, так и русского языка» (94,14).
