Содержание к диссертации
Введение
1. Лингвистические основы обучения младших школьников построению предложения.
1.1. Характеристика взглядов на предложение в современной лингвистике.
1.2. Об особенностях подхода к предложению как единице речи.
2. Формирование умения строить предложение в методике обучения русскому язык> в начальных классах.
2.1. Общая характеристика методических подходов к обучению младших школьников созданию предложения.
2.2. Упражнения на построение предложений в учебниках русского языка для начальных классов.
3. Содержание и организация обучения построению предложения как единицы речи.
3.1. Система упражнений, направленных на обучение созданию предложения как единицы речи.
3.2. Содержание, организация и результаты экспериментального обучения.
- Характеристика взглядов на предложение в современной лингвистике.
- Общая характеристика методических подходов к обучению младших школьников созданию предложения.
- Система упражнений, направленных на обучение созданию предложения как единицы речи.
Введение к работе
Одним из важнейших компонентов всестороннего развития личности ребёнка является развитие его речи. Решение этой задачи всегда занимало значительное место в системе обучения русскому языку, а существенной её частью справедливо считалось формирование умения строить коммуникативную единицу - предложение. Особое внимание этой работе уделяется на первом этапе осознанного освоения родного языка - в начальных классах.
Давно утвердившееся в лингвистике разграничение понятий "язык - речь" и связанная с ним трактовка предложения как многоаспектной единицы, обращенной как к языку, так и к речи, делает актуальной постановку вопроса о методической интерпретации этого разграничения.
Современный школьный синтаксис, согласно установившейся традиции, опирается на одну из существующих синтаксических концепций - формально-морфологическую, ограничиваясь теорией членов предложения, которые выделяются по морфологическим признакам. При этом в центре внимания оказывается преимущественно изолированное предложение. Но в живой речи предложение всегда выступает как часть целого, "его звено, его композиционно-синтаксическая ячейка" (Г.А. Золотова). Все элементы целого связаны воедино, и в обеспечении этой связи участвует каждое предложение. Чтобы сделать любое из них органичной частью целого, надо учесть особенности того контекстного окружения, в которое составляемое предложение должно вписаться. Задачей говорящего и требованиями контекста будет определяться не только выбор конструкции, отбор слов, но и их порядок.
Как показал констатирующий эксперимент, младшие школьники, обучающиеся преимущественно построению изолированного предложения, плохо справляются с задачей правильного размещения слов в условиях изменяющегося контекстного окружения, особенно в тех случаях, когда последнее требует помещения в препозицию предиката, а в постпозицию -субъекта. Так, успешно выполнили задание на составление предложения из
рассыпанных" слов и включение его в разные контексты меньше половины выпускников начальных классов (43,4%).
Приведённый факт диктует необходимость при обучении детей построению предложения учитывать его многоаспектную структуру и более целенаправленно работать над ним как над единицей не только языка, но и речи. При этом вслед за Г.А. Золотовой и другими лингвистами (М.В. Всеволодовой, Ф. Данешем, Б.Ю. Норманом, Н.К. Онипенко, И.П. Сусовым и др.) под предложением как единицей речи мы понимаем предложение, включённое в контекст, в конкретную речевую ситуацию.
Разработкой проблемы обучения созданию предложения занимались в
разные периоды такие учёные, как Е.Ф. Глебова, В.А. Добромыслов,
А.В. Дудников, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, Л.Д. Мали,
И.Р. Палей, A.M. Пешковский, Н.А. Плёнкин, М.П. Феофанов, Г.А. Фомичева, а
также Г.И. Баншикова, Ґ.Х. Бурангулова, Н.И. Василькова, Л.И. Величко,
Е.С. Грабчикова, Г.П. Дручинина, С.А. Климова, Н.К. Онипенко,
Н.И. Политова, И.В. Прокопович, Т.П. Сальникова, Л.Д. Санина, З.П. Табакова, С.А. Фессалоницкий, Е.А. Чекан, И.Г. Чередниченко, Е.А. Черкащина и др. При этом у большинства авторов мы находим прямо или косвенно проведённую мысль о важности разграничения грамматического и речевого аспектов в работе над предложением.
На современном этапе развития школы вопрос ставится ещё более определённо: "Школе необходим коммуникативно направленный курс родного языка, предусматривающий и обеспечивающий работу над умениями свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме, применять выработанные обществом правила речевого поведения, целесообразно использовать ресурсы родного языка в различных ситуациях жизненной практики" [123. СП].
Значимость вычленения речевого компонента в обучении построению предложения как коммуникативной единицы, необходимость усиления этого направления работы вытекает и из общей цели изучения всей образовательной
ооласти "Филология", выдвинутой в государственном документе "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" [102. С.16], где говорится о важности развития речевой деятельности младших школьников в единстве всех её форм. Именно работа над предложением, не изолированным от общего замысла говорящего, от конкретной речевой ситуации и контекста, а коммуникативно обусловленным их требованиями, может обеспечить движение к поставленной цели, а, следовательно, обучение школьников полноценному владению родным языком.
Однако, как показывает анализ методической литературы, учебников русского языка, используемых в начальных классах, собственно речевой аспект обучения - формирование умения строить предложение как единицу речи -пока ещё не находит полного воплощения, что проявляется в нечёткости разграничения грамматических и речевых упражнений, в их ориентации преимущественно на работу с изолированным предложением. Объективную причину, объясняющую этот факт, видим в том, что до сравнительно недавнего времени ещё не были созданы достаточные лингвистические предпосылки для методического решения вопроса.
Сегодня методическая реализация подхода к работе над предложением как единицей речи возможна в значительно большей мере, чем раньше. Это объясняется разработкой в современной лингвистике коммуникативных аспектов изучения языка, в частности теории актуального членения предложения (М.В. Всеволодова, Ф. Данеш, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, О.А. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина и др.) и концепции коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.).
Среди методических исследований последнего времени уже встречаются работы, в которых с опорой на теорию актуального членения предложения рекомендуется учить школьников обеспечению связности предложений в тексте (Г.И. Банщикова, Н.И. Василькова, С.А. Климова, Л.Д. Мали, Л.Д. Санина и др.). Однако вопрос об организации обучения построению
отдельного предложения как компонента текста, причём текста определённого типового значения, пока ещё детальному рассмотрению не подвергался.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
потребностями практики в повышении эффективности работы над умением младших школьников строить предложение с учётом требований речевого контекста;
недостаточной разработанностью методики обучения младших школьников построению предложения как единицы речи;
наличием лингвистических предпосылок для методического решения вопроса в виде теории актуального членения предложения и концепции коммуникативных типов речи.
Проблема исследования: повышение эффективности обучения младших школьников умению создавать предложение как единицу речи.
Цель исследования: выявить условия успешного обучения младших школьников построению предложения как единицы речи и разработать систему упражнений, обеспечивающих соблюдение этих условий.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников русскому языку, предметом - формирование у учащихся начальных классов умения строить предложение как единицу речи.
В качестве гипотезы исследования выдвигаем следующее положение: эффективность работы по формированию у младших школьников умения создавать предложение как единицу речи можно повысить, если в основу обучения положить идеи коммуникативной грамматики (теорию актуального членения предложения, концепцию коммуникативных типов речи) и системой упражнений обеспечить соблюдение соответствующих методических условий, а также выполнение учащимися речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность.
Для подтверждения высказанной гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:
1) выявить лингвистические основания для разграничения двух подходов
к обучению школьников созданию предложения - как единицы языка и
единицы речи; сформулировать вытекающие из них методические следствия,
обусловливающие специфику работы над предложением как единицей речи;
2) определить частные умения, необходимые для построения
предложения как единицы речи;
3) провести анализ упражнений, используемых для обучения составлению
предложений, с точки зрения: а) положенных в их основу лингвистических
концепций, б) типологии, в) последовательности разграничения
грамматического и речевого подходов к работе над предложением;
4) разработать, обосновать и экспериментально проверить систему
упражнений, нацеленных на обучение построению предложения как единицы
речи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ учебников русского языка для начальных классов;
целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников на уроках русского языка;
констатирующий и формирующий эксперименты;
количественный и качественный анализ полученных данных. Методологической основой исследования явились:
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и, как частная её реализация, - теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
концепция принципов (А.В. Текучев, Л.П. Федоренко) и методов обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, М.Н. Скаткин и др.).
В качестве лингвистических основ исследования использовались положения коммуникативной грамматики: теория актуального членения предложения, концепция коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова, М.В. Всеволодова и др.)
Исследование проводилось с 1998 г. по 2003 г.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, связанная с проблемой обучения младших школьников построению предложения. Выяснялись особенности современных представлений о предложении как единице языка и речи, специфика функционирования предложения в текстах разной типовой принадлежности. Анализировались существующие в методике подходы к оріанизации работы над предложением, разработанные современными методистами системы упражнений, направленных на обучение младших школьников построению предложения. Для выявления сформированности у учащихся начальных классов умения строить предложение как единицу речи был проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы. С опорой на теорию актуального членения предложения и концепцию коммуникативных типов речи определялись частные умения, необходимые для создания предложения как единицы речи, выявлялись лингвистические требования к языковому материалу, выбирались классификационные критерии для выделения типов упражнений на составление предложения. В соответствии с ними была разработана система упражнений, после чего был проведён формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) корректировалась система упражнений, нацеленных на формирование умения строить предложение как единицу речи, обрабатывались и интерпретировались результаты исследования,
формулировались выводы об эффективности системы упражнений, оформлялись материалы диссертации. Научная новизна исследования:
выявлены частные умения, необходимые для построения предложения как единицы речи;
доказана эффективность системы упражнений, обучающих построению предложения как единицы речи, основанной на идеях коммуникативной грамматики и обеспечивающей выполнение учащимися речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную, репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность;
найдены способы усиления речевого потенциала традиционных упражнений на составление предложений, разработаны новые их виды. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлен и теоретически обоснован критерий разграничения подходов к об>чению школьников построению предложения как единицы ячыка и единицы речи: включённость (или невключённость) предложения в контекст, в речевую ситуацию;
определены методические условия, соблюдение которых позволяет обеспечить формирование умения создавать предложение как единицу речи. Практическая значимость исследования:
разработана система упражнений, направленных на формирование у младших школьников умения строить предложение как единицу речи;
результаты исследования могут быть учтены при подготовке и совершенствовании учебников и методических пособий по русскому языку для начальных классов; частично они уже нашли применение в учебнике русского языка для четырёхлетней начальной школы "К тайнам нашего языка" (4 класс) авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко;
полученные результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации учителей начальных классов, а также в средних и высших учебных заведениях при подготовке студентов по разделу "Методика
изучения синтаксиса" и Развитие речи младших школьников", при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам совершенствования речевой деятельности учащихся начальных классов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, психолингвистики, лингвистики текста и методики развития речи учащихся; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; достижением положительных результатов эксперимента, которым было охвачено статистически достаточное количество учащихся (более двухсот).
Апробация исследования проводилась в ходе опытного обучения в средних школах № 29, 33, 27 г. Смоленска. В общей сложности в ней участвовало 226 учащихся 4-х классов. Предложенная методика работы продолжает использоваться учителями начальных классов данных школ.
Основные положения диссертационного исследования были представлены на конференции по теме: "Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы" в г. Смоленске (1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.) по проблеме исследования опубликована статья в журнале "Начальная школа" (2002 г.), в которой раскрыты способы усиления коммуникативной направленности работы над предложением; опубликована статья в сборнике научных трудов "Актуальные проблемы начального образования. Вуз - школа" МГОПУ (2002 г.), где рассматриваются возможности использования положений коммуникативной грамматики для реализации речевого аспекта в обучении построению предложения как единицы речи. Разработана программа спецкурса "Развитие речи младших школьников на речеведческой основе", которая реализована на занятиях со студентами факультета начального и специального образования СГПУ (2000-2003 гг.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А Шолохова (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основным критерием разграничения двух методических подходов к
обучению составлению предложения - как единицы языка и единицы речи -
является включённость (дли невключённость) предложения в контекст, в
речевую ситуацию.
2. Обучение младших школьников построению предложения как единицы
речи достигается системой упражнений, основанной на идеях
коммуникативной грамматики (теории актуального членения предложения и
концепции коммуникативных типов речи) и обеспечивающей выполнение
детьми речевых действий, последовательно включаемых в их рецептивную,
репродуктивную и продуктивную познавательную деятельность.
3. Методическими условиями, обеспечивающими развитие у младших
школьников умения строить предложение как единицу речи, являются:
а) работа с предложением, включённым в контекст, в речевую ситуацию;
б) использование текстового материала с выраженной коммуникативной
преемственностью предложений и однородностью их типовых значений;
в) направленность системы упражнений на становление у детей частных
умений: определять предмет речи в предложении и содержание сообщения;
обеспечивать связность предложений путём выбора порядка слов; соотносить
типовое значение предложения и всего текста.
Характеристика взглядов на предложение в современной лингвистике
Методика преподавания русского языка, как известно, тесно связана с лингвистикой и является по отношению к ней прикладной наукой. "Самые методы преподавания, их возникновение и применение непосредственно или в опосредованном виде обусловливаются в значительной мере наукой о языке" [252. С. 118J.
Трудность выбора методических решений нередко обусловлена дискуссионностью многих вопросов лингвистики. Сказанное относится и к такому разделу методики, как методика развития речи, одной из научных основ которой является синтаксис. "Синтаксис — это та ступень грамматического строя языка, на которой формируется связная речь. Соответственно синтаксис как наука изучает средства и способы построения связной речи и прежде всего её коммуникативных единиц - предложений" [82. С.37.] Актуальность изучения синтаксических единиц для речевого развития школьников подчёркивает и А.Ю. Купалова: "Синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации. Поэтому осмысление синтаксической системы родного языка и овладение богатством его синтаксического строя имеют решающее значение для развития и совершенствования речи ... школьников" [161. С.158].
Век юр рассуждений при отборе теоретических положений, которые должны стать научной основой методики обучения младших школьников построению предложения как единицы речи, был задан следующим тезисом: признавая существование множества точек зрения в науке о языке на ряд вопросов и руководствуясь конкретными задачами обучения, методика должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Применительно к нашей проблеме это означает следующее: руководствуясь необходимостью усиления коммуникативной направленности обучения языку и необходимостью в соответствии с ним сформировать у младших школьников умение строить предложение как единицу речи, мы выбираем основные положения тех синтаксических концепций, которые а) учитывают многоаспектную природу предложения, его принадлежность одновременно языку и речи, б) описывают закономерности построения предложения как единицы письменного, не спонтанно созданного текста, появлению которого сопутствует процесс предварительного обдумывания.
Сложность определения статуса предложения связана с решением основополагающих лингвистических проблем: уровневой организацией языка и наличием дихотомии "язык - речь". Из истории лингвистики известно, что разграничение указанных понятий связывается с именем швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра, который, выделив в качестве предмета лингвистики речевую деятельность, указал на наличие "языка" и "речи" как двух противопоставленных друг другу явлений. Язык, в понимании Ф. де Соссюра, представляет собой готовый продукт, который существует в коллективе "как совокупность отпечатков, имеющихся у каждого в голове, наподобие словаря". Речь же - это сумма всего того, что говорят люди; её проявления индивидуальны и мгновенны. Между языком и речью, указывал учёный, существует взаимозависимость: язык является одновременно и орудием и продуктом речи, однако это, тем не менее, совершенно различные вещи [247. С.52, 57].
Во многом аналогичная концепция реализуется в трудах учеников Ф. де Соссюра - Ш. Балл и и А. Гардинера, которые в центр своих рассуждений о различиях языка и речи поставили именно предложение. Так, Ш. Балли, разрабатывая теорию высказывания (предложения, соотнесённого с определённой ситуацией), отмечал, что в высказывании можно выделить два элемента: то, о чём говорится (диктум, т.е. "сказанное"), и отношение говорящего к тому, о чём говорится (модус). [68. С. 14-21].
Мысли о разграничении речевой деятельности, языкового материала (совокупность всего говоримого и понимаемого) и системы языка высказывал и Л.В. Щерба, который видел задачу лингвиста прежде всего в изучении последней. [274. С. 18].
Большинство лингвистов, признающих дихотомию "язык — речь", язык рассматривается как объективно данное явление, пронизывающее собой всю речь и существующее в ней как потенциальное в реальном [225. С. 13, 33], а отношения между языком и речью рассматриваются как двусторонние [118. С. 59-65, 60-62].
Не ставя своей целью дать исчерпывающий анализ концепций, существующих по данному вопросу, выделим в качестве чётко сформулированной точку зрения П.С. Кузнецова, отстаивающего практическую необходимость разграничения языка и речи в языкознании, поскольку это даёт возможность, во-первых, понять и описать любой конкретный язык как систему, во-вторых, провести разграничение синхронии и диахронии [118. С.60].
Общая характеристика методических подходов к обучению младших школьников созданию предложения.
Известно, что успешность методических поисков, в том числе в области речевого развития учащихся, во многом определяется уровнем развития базовых наук - психологии и лингвистики, а также степенью изученности процесса овладения ребёнком строем языка, особенностей его устной и письменной речи. Последнее представляется важным, поскольку наличие адекватных представлений о том, конструкции каких типов употребляются учащимися наиболее часто, как дети связывают их между собой и т.п., позволяет определять и уточнять конкретные направления синтаксической работы. По справедливому замечанию А.Ю. Купаловой, совершенствование синтаксического строя речи учащихся "является едва ли не главной задачей изучения синтаксиса в школе" [125. С. 149].
Значительный интерес в области исследований детской речи представляют труды М.П. Феофанова "Развитие синтаксических отношений в письменной речи учащихся" (1950), Н.И. Жинкина "Развитие письменной речи учащихся 3 -7 классов" (1956), а также работы В.А Кустарёвой "Построение детских сочинений" (1970), М.Л. Закожурниковой "Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов" (1970) и др. Представления о речи детей дошкольного и младшего школьного возраста значительно обогатились за счёт исследований А.Н. Гвоздева, впервые предложившего периодизацию речевого развития ребёнка, объяснившего механизм "чувства языка" ("языкового чутья"). Принципиально важными для разработки стратегии и тактики работы в области развития синтаксиса детской речи стали результаты изысканий М.Р. Львова. Он статистически точно выявил тенденции речевого развития учащихся, проследив их от младших классов к старшим, создав динамическую модель речевого развития учащихся средней школы. Важной для нашего исследования представляется выявленная учёным устойчивая тенденция роста размеров предложений, создаваемых выпускниками начальной школы, свидетельствующая о росте объёма их внимания, оперативной памяти, что необходимо для "упреждения" и "удержания" текста, для обеспечения связности предложений.
Актуальность работы над предложением, в частности, над обучением его построению, логически вытекает из результатов анализа детских письменных высказываний. Так, Н.С. Рождественский, рассматривая проблемы речевого развития младших школьников, отмечает, что "синтаксис детской речи однообразен, беден формами, грешит ошибками в построении предложений" [209. С.6]. М.Л. Закожурникова, исследуя синтаксис письменной речи учащихся начальных классов, приходит к выводу, что "вследствие отсутствия систематической работы над построением простого распространённого предложения, которое на этой ступени обучения является основной формой выражения мысли, в построении его встречается много различного рода недостатков, к ним относятся: незаконченность и неполнота выражения мысли" [65. С. 119]. В связи с этим предлагается сосредоточить усилия методистов на следующих направлениях: 1) более точно определить те умения и навыки в построении предложения и связной речи, над которыми следует систематически работать в каждом классе; 2) разработать методическую систему упражнений для развития у детей начальных классов умения выражать свои мысли и чувства в предложении и связной речи [65. С. 124].
Одним из объектов исследования в детских высказываниях является не только структура используемых синтаксических конструкций, но и их связность. В данном контексте заслуживает внимания наблюдение И.Е. Синицы, который обнаружил, что в сочинениях младших школьников предложения могут быть легко переставлены местами, что свидетельствует об их недостаточной связности. Порядок слов в письменных высказываниях учеников чаще всего трафаретен (подлежащее - сказуемое - однородные члены), хотя это и противоречит логике мысли, высказанной в предыдущих предложениях [222]. А Л.И. Величко в результате анализа сочинений школьников приходит к заключению, что они "нередко хаотичны, непоследовательны, их авторы не умеют использовать необходимые средства связи между законченными предложениями и их соединениями" [26. СМ 51]. Причина видится в том, что в школе "изучается преимущественно синтаксис изолированного предложения, вопрос же о функционировании его в связной письменной речи освещается недостаточно" [26. С.151].
Таким образом, представленный материал, отражающий особенности синтаксических конструкций, входящих в письменные высказывания школьников, приводит к мысли о необходимости специального обучения построению предложения и способам его интегрирования в текст. Реализация данной установки возможна в случае признания двоякой природы предложения: как единицы языка и как единицы речи, что обусловливает разведение двух аспектов - речевого (коммуникативного) и языкового (грамматического) - в работе над ним.
Система упражнений, направленных на обучение созданию предложения как единицы речи
Для того чтобы оптимальным путём, максимально эффективно обучать родному языку и речи, необходимо ясно представлять механизмы речевой деятельности. Известно, что письменная речь как особая знаковая деятельность с психологической точки зрения существенно отличается от устной и представляет собой специфическое психическое образование. В результате исследования вопроса о взаимоотношениях устной и письменной речи Л.С. Выготский пришёл к выводу, что "письменная речь есть совершенно иной с точки зрения психической природы образующих её функций процесс, чем устная. Она есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной, сознательной речевой деятельности" [37. С.267]. Соответственно, и языковое оформление высказываний в письменной и устной форме подчиняется разным закономерностям, усвоение которых предполагает организацию специальной работы.
Научно доказано (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.M. Шахнарович, Ч. Ферпосон, Д. Слобин и др.), что ведущий механизм овладения языком в детском возрасте - формирование имплицитных правил употребления единиц языка Л.С. Выготским была обнаружена закономерность: "...между развитием грамматического понимания и развитием письменной речи, т.е. между осознанием ребёнком того, что он сам делает, и произвольным построением письменной речи существует непосредственная и огромная зависимость" [37. С.442]. В развитие высказанной мысли приведём высказывание A.M. Шахнаровича, которое обладает методической значимостью: "Учёт того обстоятельства, что ребёнок к школьному возрасту овладевает имплицитной системой языковых обобщений, даёт возможность построить обучение родному языку как систему действий по овладению эксплицированными обобщениями.
Учащийся должен в процессе обучения осознать те правила и обобщения, которые сформировались у него в процессе спонтанного развития [270. С. 17].
Разделяя точку зрения A.M. Шахнаровича, заметим, что относительно формирования умения строить предложение как единицу речи это утверждение может быть интерпретировано следующим образом: ребёнок к началу обучения в школе практически владеет предложением преимущественно как единицей устной речи. Но мотивации обращения к письменной речи и предложению как её единице до момента поступления в школу у ребёнка ещё нет. Это не означает, однако, что при необходимости он не сумеет письменно составить предложение, опираясь при этом исключительно на своё языковое чутьё. Чтобы научить младшего школьника обеспечивать грамотное функционирование предложения в структуре текста, необходимо способность строить предложение "перевести" с интуитивного уровня на уровень осознания. Это предполагает владение закономерностями такого расположения слов внутри предложения, которое обеспечивает его оптимальное "встраивание" в текст с учётом коммуникативных заданий окружающих предложений, благодаря чему достигаются связность и развитие мысли. По мнению Е.Ф. Глебовой, "методическая проблема заключается в том, чтобы интуитивно-подражательное владение языком учащихся перевести на уровень сознательного использования языковых средств....Это означает научить учащихся разграничивать языковые значения в зависимости от их соотнесённости с речевой действительностью" [45. С.5].
Приведёнными выше рассуждениями обусловлено возникновение методической проблемы: на какой основе - понятийной (теоретической) или допонятийной (практической) должно строиться обучение, чтобы умение строить предложение как единицу речи поднять с уровня интуитивного владения на уровень осознанного применения при создании письменных высказываний. Как было показано в параграфе 2.1, в методике развития речи известны подходы к обучению построению предложения как компонента текста с опорой на понятийную базу теории актуального членения предложения (Г.И. Банщикова, Л.Д. Санина).
Л.Д. Саниной была разработана система обучения третьеклассников (1 -3), в которой были учтены положения теории актуального членения предложения. Результаты проведённого ею эксперимента убедительно доказали, что обучение с опорой на понятия "данное" и "новое" способствует более прочному овладению действиями с простым предложением в структуре текста, нежели обучение без использования теоретических обобщений. Не отрицая справедливости утверждения о большей эффективности обучения на теоретической основе, тем не менее считаем, что включение новых понятий в начальный курс русского языка сегодня, при стремлении разгрузить содержание обучения, невозможно. Процесс формирования умения строить предложение длительный, он не ограничивается рамками начального курса, следовательно, временные резервы для перевода его с допонятийного уровня на понятийный имеются.
