Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ТЕКСТА И ОТБОР ОСНОВНЫХ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ 13
I. Определение понятия "текст" и сложное синтаксическое целое в лингвистической литературе . 13
2. Основные признаки текста и их реализация в произведениях для детей 17
Тематико-смысловая целостность текста 18
Структурное единство текста 22
Коммуникативная целеустановка 30
Завершенность текста 35
Связность текста 37
Типы текстов 42
Выводы 50
ГЛАВА II. ВОСПРИЯТИЕ ДЕТЬМИ, ПОСТУПАЮЩИМИ В ПЕРВЫЙ КЛАСС, НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ТЕКСТА И ВЛАДЕНИЕ ИМИ УМЕНИЕМ СОЗДАВАТЬ СОБСТВЕННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ . 53
I. Умение детей, поступающих в первый класс, обнаруживать в готовых высказываниях их текстовые характеристики 53
2. Анализ связных высказываний, созданных детьми до обучения 64
Выводы 81
ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПОНЯТИЕМ "ТЕКСТ" 83
I. Задачи и организация опытного обучения 83
2. Возможности развития и совершенствования речевых умений первоклассников 84
3. Содержание и программа опытного обучения . 94
4. Методы, приемы, средства обучения 107
Выводы 126
ГЛАВА ІV. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 129
І. Проверочные работы в конце года 129
2. Анализ связных высказываний первоклассников . 145
Выводы 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 193
- Определение понятия "текст" и сложное синтаксическое целое в лингвистической литературе
- Умение детей, поступающих в первый класс, обнаруживать в готовых высказываниях их текстовые характеристики
- Возможности развития и совершенствования речевых умений первоклассников
- Проверочные работы в конце года
Введение к работе
В постановлениях партии и правительства, посвященных реформе общеобразовательной и профессиональной школы, отмечается, что "курс партии на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма, более полное раскрытие его гуманистической природы, дальнейшее повышение творческой активности человека выдвигает перед советской школой большие и ответственные задачи'* /2, с.37/. "В росте идейности, образованности и профессиональной подготовленности новых поколений советских людей партия видит важную предпосылку углубления социалистической демократии, все более широкого и эффективного участия масс в управлении производством, государственными и общественными далами" /2, с.40/.
Высокий уровень развития связной речи - одно из условий формирования социально активной личности. Не владея в должной мере речью, не полностью реализуя на практике функции языка, человек не сможет выполнить все те разнообразные задачи, которые ставит перед ним общество. Урон при этом понесет и общество, и личность. В школе, где дети постигают основы наук и основы общественной жизни, ученики должны овладеть речью как средством приобретения и передачи знаний, а также речью в ее воздействующей, организующей, планирующей функции.
Проблема развития связной речи всегда осознавалась педагогами как одна из центральных задач школьного образования, преподавания родного языка в частности. Еще Ф.И.Буслаев видел главную задачу школы "в том, чтобы дети ясно понимали прочитанное и умели правильно выражаться словесно и письменноя /26, с.66/. Подобное понимание задачи преподавания родного языка было свойственно многим известным методистам. К.Д.Ушин- - 5 ~ екий считал, что "учение детей отечественному языку имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова, во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка, и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе" /167, с.69/. Великий педагог считал, что дар слова крепнет и развивается не иначе как от упражнений, что главное занятие на уроках отечественного языка должны составлять сочинения.
Многие крупные методисты конца XIX - начала XX века ставили развитие речи в центр всего преподавания русского языка. Они считали, что только при такой постановке вопроса можно подготовить детей к реальной жизни (И.И.Срезневский, В.И.Чернышев, В.П.Шереметевский), развить способность самостоятельно мыслить, расширить кругозор ученика, воспитать разностороннюю личность (И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский), привить детям творческие способности (В.П.Вахтеров, Н.М.Соколов, Н.С.Рождественский).
Таким образом, ведущие отечественные методисты единодушны в признании значения работы по развитию речи учащихся, необходимости целенаправленного педагогического воздействия на развитие дара слова у детей.
В современной начальной школе развитие речи учащихся - основа всей работы по русскому языку. Многие крупные советские методисты внесли свой вклад в решение этой важной проблемы (Н.А.Блохин, В.А.Добромыслов, М.Л.Закожурникова, В.А.Куетарева, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.Б.Львова, М.И.Онорокова Н.А.Ппен-кин, Н.И.Политова, Т.Г.Рамзаева, Н.С,Рождественский, Н.Н.Светло вская, Г.А.Фомичева и др.). Элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока и не только по русскому языку. Разделы - б - программы для начальных классов по русскому языку не случайно содержат в своем названии компонент "развитие речи" ("Чтение и развитие речи", "Грамматика, правописание и развитие речи" и др.). К речи учащихся предъявляются ясные, четко определенные требования: содержательности, логичности, точности, ясности, богатства языка, выразительности и правильности.
В современных учебниках русского языка для первого класса запрограммирована определенная работа по развитию устной и письменной речи в связи с изучением грамматического материала, наблюдением над словом, словосочетанием и предложением, предусматриваются устные и письменные сочинения. Первоклассникам предлагаются разнообразные виды упражнений, выполнение которых должно способствовать развитию речи. Здесь и развернутые ответы на вопросы, связанные с изучением грамматического материала, и составление предложений, и воспроизведение заученного наизусть, и устные пересказы, рассказы по картинкам, письменные изложения, перестройка данных текстов, письменные сочинения и др.
Казалось бы, с развитием связной речи в начальной школе все обстоит благополучно. Однако многие методисты и учителя отмечают, что в большинстве своем ученики не овладевают в должной мере умениями связной речи /8, 101, 116, 142, 161, 181, В2, 189 и др./. Более того, в начальных классах дети нередко теряют раскованность устной речи, ее непринужденность, эмоциональность.
В чем же причина этого явления?
Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые видят причину такого состояния дела в отсутствии научно обоснованной системы работы по развитию связной речи в начальной школе.
Надо отметить, что проблема развития связной речи учеников начальных классов в плане разработки ее лингвистических основ недостаточно исследована. Имеются лишь отдельные диссертационные исследования, в которых доказывается принципиальная возможность и целесообразность введения некоторых речеведческих сведений и формирования на их основе коммуникативно-речевых уме-ний /116, 161, 189/. Дело в том, что лингвистическая база развития связной речи (теория текста) окончательно сформировала свои исходные позиции лишь в самое последнее время.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена социальным значением владения речью учащимися, с одной стороны, неудовлетворительным уровнем коммуникативно-речевых умений первоклассников, неразработанностью методики, с другой стороны.
Данная работа выполнялась как часть теоретико-экспериментального исследования, проводимого проблемной группой развития речи НИИ содержания и методов обучения согласно плану исследований АПН СССР.
Анализ методической, психологической и лингвистической литературы, наблюдения за педагогическим процессом, констатирующий срез помогли сформулировать гипотезу нашего исследования. Введение практическим путем элементарных речеведческих сведений, базирующихся на теории текста, может явиться одним из действенных резервов, способствующих повышению эффективности работы по формированию у первоклассников умения анализировать, оценивать готовые тексты и создавать собственные монологические высказывания (на уровне текста).
Цель нашего исследования - разработать методику ознакомления первоклассников с элементарными характеристиками текста и добиться на этой базе повышения уровня рецептивных и продуктивных речевых умений учащихся.
Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи; установить степень разработанности проблемы в науке; отобрать минимум лингвистических понятий теории текста, определить специфические средства их реализации в произведениях для младших школьников; определить уровень умения детей, приходящих в первый класс, выделять некоторые признаки текста и учитывать их при создании собственных высказываний; разработать методику обучения первоклассников умению строить текст;
5. проверить эффективность разработанной методики.Основные методы исследования: изучение теоретических основ избранной проблемы путем анализа методической, лингвистической и психологической литературы; констатирующий эксперимент (определение уровня речевых умений детей, приходящих в первый класс); опытное обучение.
Основные этапы исследования;
I этап - 1978-1979 гг. - анализ научной литературы; наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в процессе реализации программы "Речь"; анализ произведений детских писателей;
П этап - I979-I98I гг. - анализ текстов, созданных детьми до обучения в школе. Разработка первого варианта методики опытного обучения (страницы учебной тетради для ученика и методические разработки для учителей). Проверка первого варианта методики (школы №№ 153, 170, 204, 710, 304 г.Москвы; школа № I г.Севастополя; школы №№ 3, 49 г.Калининграда; школа № 14 г.Днепропетровска; шкода № 7 г.Тихвин; экспериментальная школа г.Пущино, средняя школа села Рождество Калининской области; средняя школа г.Тетрицкаро Грузинской ССР);
Ш этап - I98I-I983 гг. Проведение срезов в первые дни сентября для уточнения данных по умению детей обнаруживать текстовые характеристики связного высказывания (школы Ш 178, 246 г.Ташкента). Разработка окончательного варианта опытного обучения, его проверка и корректировка (школа № 420 г.Москвы, школа № 178 г.Ташкента). Оформление результатов исследования.
Всего опытным обучением было охвачено 874 ученика 23 классов.
Часть разработанных нами материалов нашла отражение в разделе "Связная речь" программы по русскому языку, принятой Мин-просом СССР. В настоящее время эти уроки проводятся в первых классах Белоруссии, Литвы, Узбекистана, Украины и др.республик, в Москве в школах Ш 160, 481, 338, 780, 627, 49, 440 и др. (в том числе и в классах для шестилеток).
Исходные положения нашего исследования:
1« развитие связной монологической речи учащихся должно опираться на достижения теории текста. Современное состояние лингвистической науки позволяет выделить основные характеристики текста (микротекста), которые и должны стать предметом усвоения в школе; в процессе обучения умению создавать связное высказывание возможно вводить общие понятия, позволяющие глубже осознать речевую практику. Одним из них является понятие текст; работа по развитию связной речи первоклассников должна отвечать требованиям преемственности и перспективности. Необходимо опираться не только на внутрипредметные связи, но и на речевой опыт, приобретенный детьми до поступления в школу. Следует осуществлять единство работы по развитию речи на всех уроках средствами разных предметов.
Научная новизна работы заключается в следующем: получены новые данные об умении детей до обучения в школе создавать собственные связные высказывания (на уровне текста); дана лингво-методическая характеристика текста как предмета изучения и обучения в первом классе; разработана программа обучения первоклассников умению обнаруживать текстовые характеристики готовых высказываний и учитывать их при создании собственных речевых произведений. Определен минимум теоретических сведений и уровень требований к соответствующим речевым умениям учащихся; доказаны необходимость и возможность ознакомления учащихся с понятием "текст*1 и его признаками уже в первом классе. Показано значение этой работы для развития речевого чутья первоклассников как на уровне рецепции, так и на уровне продукции.
Защищаемые положения: уже в первом классе целесообразно проводить специальную работу по обучению учащихся умению определять текстовые характеристики речевого произведения и учитывать их при создании собственного текста; предметом изучения в первом классе должны стать следующие признаки текста: тематическое единство, коммуникативная це-леустановка (основная мысль), связность, структура текста, а также типология связных высказываний и некоторые жанры детского фольклора. Последнее позволяет обратить внимание первоклассников на соотношение общетекстовых и жанровоспецифических черт знакомых им речевых произведений, развивает у учеников литературно-творческие способности; введение практическим путем теоретических сведений о - II - тексте как речевой единице помогает ученикам осмыслить их речевую практику, способствует формированию у первоклассников коммуникативно-речевых умений по восприятию и созданию связных высказываний;
4. достижение поставленных задач требует использования специфической системы упражнений. Для нее характерно широкое использование текста как дидактического средства обучения, опора на обобщенное предписание действий, стимулирование творческого решения речевой задачи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики ознакомления первоклассников с понятием "текст" и в формировании на этой базе умения создавать собственное связное высказывание. Предлагаемая методика позволяет развить речевое чутье учащихся, создать в их сознании образ правильно оформленного текста.
Созданные автором методические рекомендации могут быть использованы в практике школы, при разработке школьных программ и учебных пособий, а также при создании материалов по развитию связной речи в детских дошкольных учреждениях. Знакомство с методической системой, предложенной в диссертации, может быть полезно для составителей программ спецкурсов и спецсеминаров по развитию речи для педучилищ и педвузов.
Результаты исследования внедрены: а) в практику работы учителей школ №№ 153, 170, 204, 308, 420, 710 г.Москвы, №№178,246, г.Ташкента, № I г.Севастополя, № 49 г.Калининграда, № 14 г.Днепропетровска, № 7 г.Тихвина, экспериментальной школы г.Цушино, Тетрицкаройской русской средней школы Грузинской ССР, Рождественской средней школы Калининской области, где проводились уроки по программе "Речь"; б) в практику работы школ №№ 49, 160,
338, 440, 481, 627, 780 и др. г.Москвы через лекции и семинары в системе курсов повышения квалификации учителей в МГИУУ (1981-82 гг. семинар развития связной речи под руководством проф.Ладыженской Т.А.); в) в практику работы школ и дошкольных учреждений Узбекистана путем проведения на Узбекском телевидении серии передач (пять передач по тридцать минут) по развитию речи; г) в практику работы школ Белоруссии, Литвы, Молдавии, Узбекистана и Украины путем создания Минпроеами республик методических рекомендаций по развитию речи первоклассников, базирующихся на материалах программы "Речь".
Апробация исследования. 0 ходе и результатах исследования сообщалось на заседаниях лаборатории межпредметных связей НИИ СиМО АПН СССР, на семинарах проблемной группы "Речь" указанной лаборатории, на совместных заседаниях группы "Речь" и учителей экспериментальных школ, на ежегодных научно-методических конференциях в Калужском пединституте, в Ташкентском университете и в МГПИ им.6.И.Ленина.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы (I глава - "Актуальные проблемы теории текста и отбор основных речеведческих понятий"; П глава - "Восприятие детьми, поступающими в первый класс, некоторых характеристик текста и владение ими умением создавать собственное высказывание"; Ш глава - "Методика работы над понятием текст"; ІУ глава - "Эффективность опытного обучения"), заключение, список литературы и приложение. - ІЗ -
Определение понятия "текст" и сложное синтаксическое целое в лингвистической литературе
Ответить на вопрос, что такое "связная речь" и как ей обучать, на вопрос, который регулярно возникает перед методикой преподавания русского языка, невозможно без обращения к лингвистике текста, к ее основным теоретическим положениям. Вопросы, связанные с исследованием текста, обширны и многообразны. Многое из того, что рассматривается сейчас в грамматике текста, осознавалось методикой на эмпирическом уровне давно и успешно использовалось при обучении, многое является новым. Но очевидным является тот факт, что достижения лингвистики текста, уточняя, систематизируя, теоретически обосновывая положения методики, намечают новые пути в развитии связной речи учащихся.
Перед нами возникла необходимость разобраться в сущности понятия "текст", определить, чем обеспечивается его структурно-семантическое единство, рассмотреть основные категории и характеристики этого феномена. Для достижения поставленной цели нами был предпринят анализ лингвистической литературы, посвященной проблемам текста. Рассматривая концепции разных авторов, мы ставили перед собой задачу выбрать наиболее аргументированную и устоявшуюся точку зрения, отобрать теоретический материал, имеющий практическую ценность для методики развития связной речи учащихся.
Прежде чем переходить к определению понятия текст, уточним значение ряда терминов и принятую нами позицию по вопросу соотношения речи и текста. Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является текст. Текст - не только единицаречи, но и единица языка. Текст - часть знаковой системы языка. Текст следует считать высшим уровневым понятием языка и речи /112/. Таким образом, когда мы говорим о развитии связной речи, имеется в виду формирование умения создавать текст. Языковые характеристики текста крайне важны для его функционирования в речи. Термины "текст", "связное высказывание", "речевое произведение" выступают в нашей работе в качестве синонимов.
Умение детей, поступающих в первый класс, обнаруживать в готовых высказываниях их текстовые характеристики
Для определения своевременности проведения целенаправленной работы по развитию связной речи именно в первом классе необходимо знать, как дети до обучения в школе воспринимают в готовых высказываниях их текстовые характеристики, что и на каком уровне они способны увидеть (обнаружить) в тексте. Ответу на этот вопрос были посвящены исследования, проводившиеся проблемной группой "Речь" (в частности М.П.Трубниковой). Детей подготовительной группы детского сада экспериментатор опрашивал индивидуально, создавая особые условия для речевой активности и снятия психологических барьеров. Цель нашего констатирующего среза состояла в том, чтобы, используя новый текстовой материал,проверить полученные данные на более широком массиве детей и сделать соответствующие выводы, касающиеся содержания опытного обучения. Цели, поставленные перед констатирующим срезом, позволили избрать форму фронтального опроса.
Обратимся к методике проведения констатирующего среза. Он включал два этапа. На первом этапе были подобраны соответствующие тексты, разработана система вопросов и заданий для учащихся. Тексты подбирались с учетом уровня знаний и интересов детей 6-7 лет. Большинство из них являются литературно обработанными высказываниями детей этого возраста, ряд текстов взят из учебных пособий для первоклассников /28/. Тексты подбирались с таким расчетом, чтобы их объем не превышал 30-35 слов, а текстовые характеристики были ярко выражены.
Второй этап - сам констатирующий срез, включавший 3 серии. Первая серия была проведена в первую неделю сентября 1981 г. в школе № 178 г.Ташкента (4 первых класса, 134 ученика). Вторая серия была проведена в первую неделю сентября 1982 г. в школах Ш 178 и 246 г.Ташкента (5 классов, 170 учеников). Один класс составляли шестилетки. Третья серия (корректировочная) проводилась в первую неделю сентября 1983 г. в школе № 178 г.Ташкента (4 первых класса, 151 ученик).
Возможности развития и совершенствования речевых умений первоклассников
Советские психологи считают, что в основе развития человеческих способностей лежат задатки, но сами способности всегда формируются в деятельности. Развитие способностей связано с овладением человеком накопленной в поколениях материальной и духовной культурой, с усвоением различного рода знаний... "Вот почему деятельность необходимо рассматривать как источник и фактор формирования и развития способностей"/120, с.377/. Ведущей деятельностью, развивающей способности учащихся, является учебная деятельность. Решающая роль педагогически организованной деятельности человека для его развития в наши дни убедительно доказана не только отдельными специальными исследованиями, но и повседневной педагогической практикой.
Итак, перед педагогами и психологами встает проблема определения оптимальных условий для формирования способностей учащихся. Решить эту проблему можно только разобравшись в диалектике связи обучения и развития. Заключается она в том, "что в обучении необходимо опираться на объективные закономерности развития ребенка, на реальный уровень его развития при ориентировке "на завтрашний день детского развития" (Л.С.Выготский). Обучение не только опирается на достигнутый уровень развития, оно при определенных условиях "расширяет возможности развития", "ведет его вперед" (Н.А.Менчинская)" /72, с.81/.
В советской психологии существуют различные подходы к учету возрастных способностей детей. Все они должны быть учтены в нашем конкретном методическом исследовании. Так, в первую очередь, необходимо хотя бы в самых общих чертах охарактеризовать связную речь детей, поступающих в школу.
У детей дошкольного возраста возникают новые для них задачи общения, заключающиеся в передаче взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и увиденном. Речь ребенка становится все более связной, хотя степень связности речи ребенка, как и любого говорящего, зависит прежде всего от ситуации, в которой происходит общение.
Проверочные работы в конце года
Проверочные работы проводились на доступном учащимся материале-1 , с ярко выраженными текстовыми характеристиками. Ученикам предлагались задания репродуктивно-продуктивного характера.
Задание 1.(1982 г., 1983 г.). Учащиеся должны были записать слова, необходимые для составления текста "Прогулка в лес".
Анализируя работы учащихся, мы подсчитывали среднее количество слов; количество тематически важных слов; количество слов, не являющихся тематически важными; количество слов, сигнализирующих о смене части текста, о наличии структурных компонентов вы В частности были использованы высказывания детей 6-7 лет и тексты из книги Анализ показал, что в экспериментальных классах на пять единиц больше среднее количество слов, отобранных учениками для создания текста. Значительно выше в экспериментальных классах и количество тематически значимых слов. 6 контрольных классах треть слов не являются тематически значимыми. В ответах учеников экспериментальных классов таких слов крайне мало, зато в них появились "сигналы", слова, которые нельзя отнести к тематически значимым, однако играющие большую роль в структурировании текста. Появление "сигналов", на наш взгляд, указывает на понимание учащимися наличия структурных компонентов текста и языковых средств введения частей связного высказывания.
