Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения письменному описательному дискурсу. стр. 7
1.1 Понятие дискурса в лингвистике и методике обучения иностранному языку
1.2 Лингводидактические особенности письменного дискурса стр. 13
1.3 Типология дискурса стр. 36
1.4 Описание как тип письменного дискурса стр. 52
Глава 2 Практические основы обучения письменному описательному дискурсу. стр. 79
2.1 Подходы к обучению письменной речи стр. 79
2.2 Методы и приёмы обучения описательному дискурсу стр. 102
2.3 Принципы и критерии оценивания учебного письменного дескриптивного дискурса стр. 133
2.4 Опытное обучение письменному описательному дискурсу стр. 144
Заключение стр. 178
Список использованной литературы стр. 182
Приложение 1 стр. 197
- Понятие дискурса в лингвистике и методике обучения иностранному языку
- Лингводидактические особенности письменного дискурса
- Подходы к обучению письменной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в теории и практике обучения английскому языку как на уровне средней школы, так и на уровне вуза произошел поворот в сторону письменной речи. Если раньше письменная речь не входила в число приоритетных направлений обучения, то теперь она прочно заняла свое место в программе обучения в школе и вузе и вошла в состав Единого государственного экзамена. Письменные задания являются неотъемлемым компонентом и наиболее популярных международных экзаменов по английскому языку, таких как Preliminary English Test, First Certificate in English, Certificate in Advanced English, Certificate of Proficiency in English, International English Language Testing System, Test of English as a Foreign Language и других. Письменный компонент каждого из этих экзаменов включает в себя описание графиков, фотографии, человека и т.д. Вместе с тем, обучение видам письменной речи заложено в программах неравномерно. Так, в средней школе в основной минимум обучения письменной речи входит заполнение форм и бланков, написание открыток (поздравительных по различным поводам), письма в рамках рассказа о себе зарубежному сверстнику плюс умения по созданию письменной речи для работы над проектом, частью которой может быть описание (Л.Г. Кузьмина). В языковом вузе в соответствии с требованиями программы студенты должны уметь описывать внешность человека, предмета, персонажа и т.д. В Едином государственном экзамене (далее ЕГЭ) письменная часть экзамена (чтение плюс письмо) составляет 70 % от его общего объема. Вместе с тем, письменная речь в ЕГЭ тестируется только на двух уровнях (А1 - выживания и А2 - допороговом базовом), не включая уровня В1 - порогового, что связано как с низкой сформированностью умения создавать произведения письменной речи, так и с недостаточной разработанностью объективных критериев оценивания (В.В. Сафонова).
Приходящие в вуз студенты практически не знакомы с описанием как с видом письма. Помимо этого, для обучения письменной речи в России как на школьном, так и на вузовском уровне традиционно наиболее часто применяется подход, ориентированный на продукт, что значительно обедняет возможности обучения. Базовые учебники английского языка, используемые на факультетах иностранных языков (под редакцией В.Д. Аракина, Т.И. Матюшкиной-Герке и др.) в качестве упражнений, направленных на обучение письменной речи вообще и описанию в частности, содержат описание картинки и создание рассказа по картинке, причем основным критерием успешности письменной речи выступает лексико-грамматическое наполнение описания, то есть письменная речь используется преимущественно как один из путей обучения лексике и грамматике. В специализированных школах, где для обучения письменной речи используются зарубежные учебники (Headway, Speak Out и другие), как показало анкетирование учителей, они испытывают трудности как с построением описания на уровне дискурса (испытывают недостаток информации о пространственных построениях), так и с оцениванием (наиболее частый ответ - нет четких критериев оценки).
Анализ различных определений описания (К. Бринкер, М.Я. Дубовик, Дж. Мартин), и характеристик его основных свойства (И. Корбетт, Д. Сонстроем, Д. Дойл, И.Б. Антонова, X. Шоу, Э. Ошима) показал, что теоретикам пока не удалось выработать целостное определение описания как типа дискурса, а также дать адекватную характеристику его основных свойств и осуществить отбор содержания обучения описанию, который удовлетворял бы потребность обучаемых в овладении данным аспектом письменной речи.
До сих пор не разработано еще эффективной методики обучения описанию как типу письменного дискурса. Различные авторы (А. Пинкас, Э. Ошима, Дж. Шерман, Дж. Кук и другие) предлагают учитывать при обучении описанию те или иные особенности дискурса. Однако не сложилось
з методики обучения письменному описательному дискурсу, в которой они были бы представлены более целостно. Отсюда возникает потребность в разработке целостной системы упражнений для обучения письменному описательному дискурсу на основе его особенностей.
Таким образом, наличие противоречий между требованиями программы в школе и вузе, недостаточная исследованность особенностей описательного дискурса, которые могли бы позволить отобрать содержание обучения ему, отсутствие адекватной методики, включающей систему упражнений, основанную на особенностях дискурса, определили актуальность данного исследования.
Объект исследования - процесс обучения письменному дискурсу студентов первого курса языкового вуза.
Предмет исследования -обучение студентов первого курса языкового >. вуза письменному иноязычному описанию как дискурсивной деятельности, то есть как коммуникативному процессу формирования и формулирования мысли.
Цель исследования -разработать методику обучения письменному описательному дискурсу как дискурсивной деятельности.
Гипотеза исследования: обучение письменной речевой деятельности по созданию описательного дискурса будет эффективнее, если в основу решения учебной задачи положить систему упражнений, основанных на таких свойствах письменного дискурса, как когезия (лексическая и грамматическая связность, а также риторическая структура дискурса), когерентность (такие средства обеспечения целостности, как логическая последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-грамматический выбор, организованность дискурса) и контекстность (адекватный отбор содержания с учетом предполагаемого читателя, адресованность дискурса, дейктическая лексика).
При проведении исследования потребовалось решить следующие задачи:
уточнить понятие письменного дискурса и выявить основные особенности описания как типа письменного дискурса, существенные для формирования у студентов письменной дискурсивной деятельности;
проанализировать существующие подходы к обучению письменной речи для выявления наиболее подходящего для обучения письменному описательному дискурсу;
изучить существующие типы упражнений для обучения описанию и отобрать такие, которые могли бы быть использованы для обучения особенностям письменного описательного дискурса;
разработать систему упражнений для обучения письменному описательному дискурсу на основе его особенностей, а также соответствующую систему критериев оценивания;
проверить эффективность предлагаемой системы упражнений в ходе опытного обучения.
При проведении исследования применялись следующие методы:
анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков;
анализ образцов письменного описательного дискурса в художественных произведениях авторов-носителей языка как аутентичных образцов описательного дискурса;
наблюдение за письменной описательной дискурсивной деятельностью студентов первого курса и анализ продуктов этой деятельности;
опытное обучение с целью формирования у студентов письменной дискурсивной деятельности в жанре описания;
- анкетирование и статистическая обработка данных;
Теоретико-методическую основу исследования составляют идеи
дискурсивного анализа (Р. Картер, М. МакКарти, Г. Кук, Дж. Браун, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, В.Д. Демьянков и др.) и его применения в теории
и методике обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд, М. МакКарти, Д. Байбер, А.В. Конобеев и др.)
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации подробно и целостно представлена и систематизирована методика обучения письменному описанию как дискурсивной деятельности, выявлены и охарактеризованы особенности описательного дискурса, релевантные для обучения студентов первого курса языкового вуза, предложена система упражнений, релевантная в следующей последовательности: 1) представление типов описания; 2) сбор информации для описания; 3) организация информации; 4) обучение риторической структуре на уровне абзаца; 5) обучение риторической структуре на уровне дискурса; 6) обучение детализации; 7) обучение когерентности; 8) обучение адресованности; 9) обсуждение написанного.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что:
в диссертации обоснован отбор особенностей дискурса как основы обучения описанию как дискурсивной деятельности;
предложены, логически обоснованы и систематизированы критерии оценивания письменного дискурса.
Практическое значение исследования состоит в том, что в нем разработана поэтапная система упражнений для обучения письменному описанию как дискурсивной деятельности с учетом и на основе особенностей описательного дискурса и предложена система критериев оценки письменного описательного дискурса.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов дискурсивной деятельности студентов по созданию письменного описательного дискурса
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение письменной речевой деятельности по созданию описания
6 будет проходить эффективнее, если в основу обучения положить систему упражнений, основанных на особенностях дискурса, а именно: когезии (лексическая и грамматическая связность, а также риторическая структура дискурса), когерентности (такие средства обеспечения целостности, как логическая последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-грамматический выбор, организованность дискурса) и контекстности (адресованность дискурса, дейктическая лексика, адекватный отбор содержания с учетом предполагаемого читателя).
2. Результативность обучения письменному описательному дискурсу повышается при использовании целостной, поэтапной технологии обучения, состоящей из 9 этапов, составивших систему упражнений.
Апробация результатов исследования. Основные положения
диссертации были представлены на заседаниях кафедры теории и практики
преподавания английского языка, в докладах на Третьем международном
научно-практическом семинаре «Методология педагогического
исследования: дискурс в обучении иностранному языку» (г. Тамбов, 2002 г.), международном семинаре «Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве» (г. Тамбов, 2003), международной конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Литературный институт им. А.И. Герцена, г. Москва, 2003 г.), межвузовской конференции (г. Тамбов, 2003 г.), в методических рекомендациях и опубликованных статьях. Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе Института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.
Понятие дискурса в лингвистике и методике обучения иностранному языку
Изучению языка как дискурса придается все большее значение как в современной лингвистике, так и в методике обучения иностранным языкам. Понятие дискурса рассматривается в работах как отечественных (Караулов В.П., Петров Ю.Н. 1989; Звегинцев В.А. 1973; Руднев В.П. 1980; Николаева Т.М. 1978; Кубрякова Е.С. 1997; Макарова Е.Л. 1993; Мильруд Р.П. 2002; Степанов Ю.С. 1995; Чернявская В.Е. 2002 и др.), так и зарубежных ( МакКарти, М. 1991, 1994; Бразил, Д. 1995; ван Дейк, Т.А. 1989; Гаузенблаз, К. 1978; Кэндлин, Д. 1994; Хабермас, Ю., Фуко, М. 1998) авторов, а анализ дискурса вырастает в широкомасштабную и неоднозначную дисциплину, уверенно занимающую одно из лидирующих мест в лингвистике.
В рамках и с позиций дискурса рассматриваются грамматика (МакКарти, М., Картер Р. 1994; Бразил, Д. 1995; Кристалл, Д. 1998), употребление лексики (Картер, Р. 1994; МакКарти, М. 1991; Линч, Т. 1996; Андерсон, К. 1992; Добсон, Дж. 1992), тендерные аспекты языка (Ван Дейк Т.А. 1990; Кинч В. 1988), отношения с точки зрения власти и влияния в обществе, а также культурных отношений (Ван Дейк Т.А. 1989; МакКарти, М. 1991, 1994; Картер, Р. 1994; Браун, Дж. 1990) и многое другое.
В отечественной лингвистике дискурс рассматривается, главным образом, с точки зрения коммуникативных процессов (Кубрякова Е.С. 2001; Мильруд Р.П. 2001; Нефедова Л.А. 2001; Коровкин М.М. 2001), а в отечественной методике обучения иностранным языкам с позиции дискурса начинают обучать устной аргументации (Мильруд Р.П. 2002), написанию эссе (Конобеев А.В. 2001), но в настоящее время эти виды деятельности недостаточно еще описаны в специализированной литературе.
Вместе с тем, не выработано еще единого, общепринятого определения дискурса, сам термин «дискурс» по-разному понимается различными авторами.
В лингвистическом энциклопедическом словаре (ЛЭС 1990) дискурс определяется как центральная единица речевой деятельности, основными характеристиками которой выступают:
1) целенаправленное социальное действие, т.е. созидательное, активное участие коммуникантов в общественно значимом действии, имеющем изначально диалектическую природу;
2) действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, т.е. вызванное к жизни всей совокупностью обстоятельств, в которых протекает жизнь коммуникантов, включая их личный опыт, нормы общества и доминанты культуры;
3) действие, имеющее вероятностную природу, т.е. являющееся событием, которое разворачивается не только по воле или по плану участников общения, но и может видоизменяться по ходу общения под влиянием сопутствующих обстоятельств.
В этом определении дискурс трактуется как коммуникативное действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, которые также могут влиять на его развертывание вне зависимости от воли или плана коммуникантов. Это определение представляется чрезмерно общим, так как коммуникация может протекать в условиях использования преимущественно или только паралингвистических средств (язык жестов, мимика и т.д.), а также не всякий диалог или коммуникативное действие являются общественно значимыми, они могут иметь сугубо личностное значение. Таким образом, определение дискурса, данное в ЛЭС, представляется не вполне точным в связи с его шириной.
Более точное, на наш взгляд, определение дискурса, также связанное с его контекстуальностью и событийностью, дает в своих трудах Кубрякова Е.С.. Автор считает, что «дискурс представляет собой речь, погруженную в жизнь, что означает, фактически, признание у дискурса языкового аспекта, тесно взаимодействующего с социальными и даже социально-культурологическими параметрами: условиями места и времени осуществления дискурса, его типом, стоящими перед говорящими социальными задачами и т.п. В силу этого при исследовании дискурса важен не только реальный параметр времени протяженности события, но и весь набор прагматических факторов, с точки зрения которого это событие может быть охарактеризовано». (Кубрякова Е.С.).
Автор также считает, что «дискурс — это, прежде всего, событие когнитивное, т.е. имеющее дело с передачей знаний или запросом о знаниях, новой переработкой знания или же оперированием знаниями в определенных целях. Не может быть дискурсивной деятельности, не сопряженной так или иначе с информацией и с работой по ее применению (Кубрякова Е.С. 2001/10).
Одним из когнитивных аспектов дискурса являются образуемые при его восприятии когнитивные связи между отдельными словами и миром (контекстом дискурса) (Кубрякова Е.С. 2001/8-11). Подобные связи существуют и внутри дискурса. Это явление получило название связности (когезии). Дискурс как связный текст, а также аспекты связности в дискурсе изучают Звегинцев В.А. 1973, Макарова Е.Л. 1993, МакКарти, М. 1991, 1994; Картер, Р. 1994, Чернявская В.Е. 2002. Первоначально связность считалась основной чертой дискурса, и дискурс понимался как «связный текст» (Николаева Т.М., Гаузенблаз К., Звегинцев В.А). Так, например, Звегинцев В.А. под дискурсом понимал «два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи» (Звегинцев В.А. 1073/168). Сходное, хотя и более широкое определение дискурса приводит Макарова Е.Л.: «Дискурс -это динамически порождаемое связное речевое произведение» (Макарова Е.Л. 1993/17).
Лингводидактические особенности письменного дискурса
При создании письменных текстов у автора обычно есть время, чтобы обдумать, что сказать и как это сказать. При этом предложения хорошо сформулированы, не так как в естественных, спонтанных высказываниях. Поверхностные связи между предложениями в такого типа текстах осуществляются при помощи так называемой «когезии» (cohesion). М. Хэлидей и Р. Хасан в своей книге "Cohesion in English" (1976) понимают когезию как «связность текстов» ( connectivity of texts ) и подчеркивают важную роль, которую в этом играют маркеры, союзы и другие служебные слова, а также такие приемы как эллипсис (ellipsis) и подстановка (discourse cloze). М. МакКарти определяет когезию как «поверхностные связи между словами и предложениями» ( surface links between the clauses and sentences of a texf) (McCarthy, M. 1991/25).
Грамматические связи между предложениями, при помощи которых осуществляется устный и письменный дискурс, могут быть разделены на три типа: референция (reference), эллипсис (ellipsis or substitution) и союзы (conjunctions). Референция в английском языке включает личные местоимения (he, she, it, we, they и т.д.), указательные местоимения (this, that, these, those), определенный артикль the_u выражение such а. В своей работе "An Introduction to Functional Grammar" M. Хэлидей приводит подробный перечень, состоящий из более чем 40 слов-заместителей, но даже этот список не является исчерпывающим (Halliday, М. 1985/306). Грамматический прием замены существительного местоимением называется прономинализацией (pronominalization). Это местоимение может относиться к существительному, которое было ранее упомянуто в тексте, позднее, либо выходить за рамки текста, но входить в контекст дискурса (McCarthy, М. 1991/26).
В зависимости от этого автор указывает на 3 вида референции:
1) анафорическая (anaphoric) референция - при которой местоимение заменяет собой существительное, которое было ранее упомянуто в тексте, например:
The room is large. It is light and clean.
2) катафорическая (cataphoric) референция противоположная анафорической, при которой заместитель может быть употреблен вместо существительного, которое будет упомянуто позднее, например:
They were very good-looking, these little twins.
Характерной коммуникативной функцией катафорической референции является держать читателя в напряжении при восприятии какого-либо сообщения. Примеры катафорической референции можно часто найти в первых строках (завязке) каких-либо новостей или рассказов.
3) экзофорическая (exophoric) референция - это ссылка на существительное, которое находится за пределами текста, но подразумевается как часть той ситуации, в которой происходит действие и входит в контекст дискурса, например: The room was very well-furnished.
Экзофорическая референция обычно связана с дискурсом момента (происходящих событий), но не всегда эксплицитна, т.е. для ее правильного понимания необходимо обладать знанием контекста. Этот вид референции может вызывать трудности в понимании дискурса, если читающий или слушающий не находится в курсе происходящих событий, например:
That winter. It was awful.
Эллипсис (ellipsis) - это пропуск каких-либо элементов (частей) предложения, которые можно понять из контекста и, таким образом, употреблять необязательно, но при этом связность дискурса обеспечивается путем формирования когнитивной связи между этим предложением и тем, в котором «недостающий» элемент ( missing element ) был упомянут (McCarthy, М. 1991/43). Например:
What s the matter? Got an awful cold, (ellipsis: I ve).
Некоторые эллиптические выражения стали почти устойчивыми выражениями, например, такие как: sounds strange; seems worth it; absolutely right и т.д.
Подстановка (substitution) сходна с эллипсом. В качестве подстановки используются слова:
one(s) I saw that town. It s a nice one.
do Did you see him? I did.
so I not Do you want to buy it? If soviet me see it, if not, I ll wait for you there.
same She chose the green dress. I liked the same.
При помощи союзов текст приобретает последовательность, союзы обеспечивают связь между сегментами дискурса (Cook, G. 1990/15). На этом основании мы можем предположить, что союзы выполняют очень важную роль в дискурсе, и поэтому были определены как маркеры дискурса (Schiffrin, D 1987) и, по мнению М. МакКарти, маркеры организуют и управляют очень большими частями дискурса ( organize and manage quite extended stretches of discourse ) (McCarthy, M 1991/49). К маркерам дискурса авторы также относят различного рода вводные слова или фразы, такие как: Right; OK; I see; I mean и т.д., которые обозначают границы смысловых групп в устном дискурсе. Например, anyway употребляется, чтобы сделать какой-то вывод из сказанного; I mean - убедиться в понимании сказанного; Right — перейти к другой теме разговора.
Подходы к обучению письменной речи
Несмотря на то, что письменная речь является важным средством коммуникации, в отечественных учебных заведениях ей уделяется гораздо меньше внимания, чем обучению устной речи. Помимо недостаточного количества учебных часов, недостаток внимания к обучению письменной речи объясняется еще и тем, что письменная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности. По мнению Т. Хедж, для эффективной письменной речи характерны:
1. высокая степень организации в развитии идей и информации;
2. использование комплексных грамматических средств для достижения четкости описания;
3. высокая степень точности описания, чтобы избежать двусмысленности значения;
4. тщательный отбор лексики, грамматических структур и структур построения предложений для создания определенного стиля, необходимого для описания той или иной темы (Hedge, Т. 1997/5).
Письменная речь требует определенных усилий, и умение писать не создается сразу, а требует достаточно значительного периода времени для того, чтобы тщательно обдумать и сформулировать мысли. Обладание определенными знаниями языка зачастую не облегчает процесс письма, причем носители языка могут испытывать те же трудности, что и люди, пишущие на иностранном языке. Письменная речь определяется некоторыми авторами как самый трудный аспект деятельности, потому что не существует определенных правил, которые можно применить при обучении письменной речи (Bracewell 1981).
С течением времени изменялись подходы к обучению письменной речи. Т. Силва прослеживает историю обучения письменной речи с 40-х до 90-х годов, отмечая при этом, как изменилось обучение письму за этот период. Автор рассматривает следующие подходы к обучению письму:
1. контролируемое сочинение;
2. традиционный риторический (стилистический);
3. подход, ориентированный на процесс;
4. английский для академических целей (Silva, Т. 1997/12). Контролируемое письмо берет свое начало от устного подхода к обучению языку, сторонником которого был Ч. Фриз, считавший обучение письменной речи вторичным, утверждая, что «даже письменные упражнения могут быть частью обучения языку» (Fries, Ch. 1945/8). Некоторые авторы, такие как И. Эразмус (Erazmus, Е. 1960) и И. Бриер (Briere, Е. 1966) считали, что эти упражнения должны иметь форму «свободного сочинения» (free composition), то есть форму дискурса, порожденного автором (writer-originated discourse), чтобы расширить контроль над деятельностью студентов и дать им достичь большей свободы в письменной речи (to promote fluency in writing).
Однако, такое «свободное сочинение» было отвергнуто другими исследователями. Например, А. Пинкас, которая выражала в то время мнение большинства авторов, считает, что «владение языком - это владение фиксированными, готовыми образцами речи. Эти образцы усваиваются в процессе имитации, и только владение этими образцами может привести к творчеству в письменной речи» (Pincas, А. 1962/186). При этом А. Пинкас также отмечала, что владение этими образцами поможет избежать ошибок, которые могут быть привнесены из родного языка. Позже А. Пинкас был разработан подход к обучению письменной речи, который получил название подхода, ориентированного на продукт (product - oriented), при котором основное внимание уделяется предварительному заучиванию разрозненных, абстрактных единиц языка, которые путем имитации их организации и стиля должны складываться в абзацы - модели при помощи таких упражнений, как подстановка, трансформация, заполнение пропусков и т.д. (Pincas, А. 1982а).
Отличительной чертой этого подхода является и то, что развитие экспрессивной письменной речи тесно увязывается с рецептивной формой письменной коммуникации - чтением. Колесникова И.Л. и Долгина О.А. определяют данный подход как «подход к обучению экспрессивной письменной речи, при котором важнейшую роль играет продукт речевой деятельности - письменное высказывание, текст, а форма и организация письменного дискурса представляют собой объект овладения» (Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. 2001/116).
При таком подходе обучение письму имеет четыре стадии:
1. ознакомление с текстом-моделью (чтение);
2. контролируемое письмо;
3. письмо под руководством;
4. свободное письмо.
Первая стадия направлена на сообщение учащимся определенных черт определенного текста. На этой стадии студенты могут знакомиться с целым рядом, например, описаний домов, возможно составленных специально для этой цели, выучить предлоги или названия комнат, которые использовались в классе. Важным фактором является осмысление и анализ отрывков, заимствованных из произведений различных жанров. В зависимости от дидактической задачи проводится смысловой, композиционный, языковой и стилистический анализ текста.
На стадии контролируемого письма учащиеся могут составить несколько простых предложений, по предложенной им модели (Pincas, А. 1982а/24). Итак, А. Пинкас рассматривает обучение письменной речи как принудительную имитацию ( assisted imitation ) и является сторонницей таких приемов, как подстановочная таблица, трансформация, заполнение пропусков и т.д., где учащиеся используют готовые формы для составления текстов, предложенных преподавателем.
