Содержание к диссертации
Введение
1. Сопоставительная характеристика фонетических систем русского и осетинского языков 22
1.1. Сопоставительная характеристика системы гласных в русском и осетинском языках 27
1.2. Сопоставительная характеристика системы согласных осетинского и русского языков 35
1.3. Сопоставительная характеристика слога в русском и осетинском языках 52
1.4. Сопоставительная характеристика ударения в русском и осетинском языках 57
1.5. Интонация в русском и осетинском языках 63
ВЫВОДЫ 69
2. Состояние обучения русской фонетике учащихся осетинской национальной школы 73
2.1. Анализ программ и учебников для национальных школ 73
2.2. Констатирующий эксперимент. Анализ интерференционных фонетических ошибок в речи учащихся осетинской национальной школы 81
ВЫВОДЫ 87
3. Методика обучения фонетике русского языка в осетинской национальной школе 91
3.1. Обучение учащихся-осетин вокализму русского языка 99
3.2. Обучение учащихся-осетин русскому консонантизму 109
3.3. Обучение учащихся-осетин структуре русского слога 149
3.4. Обучение учащихся осетинской национальной школы русскому ударению 153
3.5. Звуковой и орфоэпический анализ слова в процессе обучения русской фонетике учащихся осетинской национальной школы 164
3.6. Обучение учащихся осетинской национальной школы русской интонации 172
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ
НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 180
ВЫВОДЫ 187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
БИБЛИОГРАФИЯ 199
- Сопоставительная характеристика системы гласных в русском и осетинском языках
- Анализ программ и учебников для национальных школ
- Обучение учащихся-осетин вокализму русского языка
Введение к работе
Настоящая работа представляет собой исследование по методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе и посвящена изучению процесса обучения учащихся-осетин русской фонетике в условиях осетинско-русского билингвизма.
Актуальность темы. Изменение вектора языковой политики в Российской Федерации в целом и в Северной Осетии в частности, взятие курса на развитие реального национального двуязычия, которое предусматривает использование в качестве государственных языков на территории отдельных федеральных образований русского языка наряду с языками проживающих на данной территории этносов, требуют перестройки содержания, организации и методов в практике преподавания русского языка в национальной школе. Необходимость такой перестройки подкрепляется также начавшимся процессом перехода начальной национальной осетинской школы к преподаванию всех дисциплин на родном языке, в результате чего падает уровень владения русским языком. Для преодоления этого недостатка требуется разработка рациональной методики, которая бы в полном объеме учитывала сходства и различия в русском и осетинском языках.
При изучении второго языка в первую очередь требуется овладение его звуковой стороной. Между тем на практике часто бывает так, что учащиеся, изучающие второй язык, либо пользуются фонетической системой родного языка, либо стараются усвоить звуковую систему языка изучаемого, испытывая при этом большие затруднения в практике ее конкретного применения, что приводит к нарушению не только нормативного, но и зачастую коммуникативного аспекта в их речи на неродном языке.
Устранение этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися-осетинами, особенностей русского ударения, слога, интонации, осуществления сопоставительного анализа сегментных, суперсегментных единиц и суперсегментных средств и определение психологических, психолингвистических, экстралингБИСтических и собственно лингвистических причин проявления отрицательной межъязыковой интерференции при усвоении второго языка, с учетом чего и должна разрабатываться специальная методика обучения школьников-осетин русской фонетике.
Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку оптимальных дидактических материалов, рациональных учебных и методических пособий. Основными недостатками существующих по данной проблеме работ является отсутствие в сопоставительном анализе исследования структурных значений сопоставляемых фонем, атомизм в подаче изучаемого материала, концентрация внимания учащихся на артикуляционных упражнениях в ущерб акустическим, недостаточное внимание усвоению суперсегментных средств. Необходимость устранения подобных пробелов и обусловила выбор темы диссертации.
Объектом исследования является процесс обучения русской фонетике учащихся в условиях естественного осетинско-русского билингвизма.
Предметом исследования послужили особенности проявления межъязыковой фонетической интерференции в процессе овладения учащимися-осетинами русским языком, характер интерференционных ошибок в их речи на втором языке, обучение школьников практическому использованию русских сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств с учетом их правильной реализации в потоке речи.
Цель исследования. На основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русской фонетике, что будет способствовать улучшению качества программ и учебников, методических и наглядных пособий, совершенствованию специальной подготовки учителей.
Поставленной целью обусловлено решение следующих задач: осуществить сравнительно-сопоставительный анализ звуковых систем русского и осетинского языков, сопоставить артикуляционные и акустические свойства сравниваемых фонем, а также выявить различия в их структурном значении, определив сходства и различия в структурах и закономерностях построения слогов русского и осетинского языков, а также в особенностях проявления словесного ударения и интонации; исследовать языковедческую, психолого-педагогическую и методическую литературу по изучаемой проблеме; проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, определить рациональность подачи в них фонетического материала; исследовать явления отрицательной межъязыковой интерференции и положительного переноса (транспозиции) со стороны родного языка; провести констатирующий эксперимент, выявить все типы интерференционных фонетических ошибок, определить разновидности интерференции и на этой основе разработать специальную методику, обоснованно определив цели, содержание и способы обучения русской фонетике учащихся-осетин с учетом психолого-педагогических закономерностей процесса обучения.
Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования: теоретический (изучение и критический разбор лингвистической, психологической и методической литературы); сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ фонетических систем русского и осетинского языков с целью выявления существующих в них сходств и различий); описательный (описание и анализ элементов и частей работающего звукового механизма в русском и осетинском языках); социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ; наблюдение над учебным процессом в школах республики); психолого-педагогический: а) констатирующий эксперимент с целью выявления закономерностей восприятия и воспроизведения звуков русского языка в различных фонетических позициях и дистрибуциях, а также суперсегментных единиц и средств учащимися-осетинами; б) обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся-осетин навыков адекватного восприятия и воспроизведения русских фонетических единиц и средств; в) контролирующий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики формирования у учащихся-осетин фонетико-орфоэпических навыков на русском языке; статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов).
Рабочая гипотеза. Обучение учащихся осетинской национальной школы русской фонетике будет эффективным при условии осуществления на комплексной основе с учетом приобретенных ими знаний, умений и навыков по фонетике родного языка, что предполагает: осуществление сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем русского и осетинского языков в целях предупреждения отрицательной межъязыковой интерференции и ориентирования на положительную транспозицию; сопоставление не отдельных фонетических единиц русского и осетинского языков, а классов единиц; сравнение не только акустико-артикуляционных характеристик русского и родного языков, но и выявление различий в их синтагматических (сочетаемостных) свойствах. психолого-методический и собственно-лингвистический анализ особенностей восприятия и воспроизведения учащимися-билингвами различных сегментных и суперсегментных единиц русского языка в совокупности их просодических характеристик; соблюдение фонетико-фонологического подхода при обучении учащихся звуковой системе русского языка; введение в процесс обучения не отдельных фонем, не пар (глухих\звонких или твердых/мягких), а целых классов в мотивированной последовательности.
Методологической основой процесса обучения русской фонетике является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мышления, государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие теории по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов, специалистов в области теоретической фонетики: Р.И.Аванесова, Л.В.Бондарко, Л.Р.Зиндера, М.И.Матусевич, М.В.Панова, А.М.Пешковского,
А.А.Реформатского, Н.С.Трубецкого, Л.В.Щербы и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, Г.Г.Буржунова, З.П.Даунене, Э.С.Дзуцева, К.Е.Гагкаева, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, Б.А,Тахохова, Н.М.Шанского.
Научная новизна диссертации заключается в следующем: определены сходства и различия между звуковыми системами русского и осетинского языков; выявлен характер межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-осетин; установлены типичные фонетические ошибки при воспроизведении фонем русского языка учащимися-осетинами с учетом позиционных, комбинаторных изменений, различий в структурных значениях фонем и обусловленных этими различиями дистрибуций; разработана и экспериментально проверена методическая система обучения русским сегментным и суперсегментным единицам, а также суперсегментным средствам учащихся осетинской национальной школы, ориентированная на усвоение не отдельных фонем или их пар, а на целые классы фонем, обладающие общим дифференциальным признаком, а также учитывающая совпадение и несовпадение дистрибуций фонем в русском и родном языках.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств русского и осетинского языков, действующих в них синтагматических законов и парадигм, выявленные типы интерференционных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методик обучения русской фонетике учащихся не только осетинской, но и других национальных школ. Предложенный в диссертации обоснованный порядок подачи в ходе обучения учащихся русской фонетике классов фонем, а не отдельных единиц, учет сходств и различий в структурных значениях сопоставляемых фонем в обоих языках могут стать важными теоретическими положениями в ходе выполнения работ подобного рода.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русской фонетике, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия, предполагающего выбор языка на уровне языковых действий. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку учащихся-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы диссертации могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения б различных школах РСО-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры культуры речи и языка средств массовых коммуникаций Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, на итоговых ежегодных конференциях по НИР Северо-Осетинского государственного университета. По теме диссертации опубликовано три статьи.
Опытно-экспериментальная база исследования - средняя школа № 2 города Алагира; средние школы с.Кадгарон, с.Красногор Ардонского района; с.Ногир №№ 1, 2, с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания. Экспериментальное обучение проводилось с 2002 по 2004 гг. В эксперименте участвовало 400 учащихся. Вначале была изучена и проанализирована научно-методическая литература по проблематике исследования, проведено наблюдение за процессом обучения учащихся русским фонетическим единицам и средствам, осуществлена обработка данных констатирующего эксперимента, сформулирована рабочая гипотеза и основные теоретические положения.
В ходе проведения экспериментального обучения была реализована специальная система заданий и упражнений, проверена эффективность внедрения разработанной методики.
На защиту выносятся следующие полооюения: трудности усвоения учащимися-осетинами фонемно-звукового состава русского языка обусловлены различиями в артикуляционных базах изучаемого и родного языка; главными психолингвистическими причинами межъязыковой интерференции является отсутствие определенных звуков русской речи в родной речи учащихся, отсутствие в родном языке учащихся дифференциального признака твердости-мягкости согласных и его наличие в русском языке, наличие в родном языке школьников
11 придыхательных и абруптивных согласных и их отсутствие в изучаемом языке, редукция гласных в русском языке и их полное произношение в родном, несовпадение структурных значений близких в артикуляционно-акустическом отношении фонем обоих языков, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова в родном языке школьников; наиболее трудным для усвоения представляется дифференциальный признак твердости\мягкости согласных, при этом самые большие трудности вызывает усвоение фонемы [j], отсутствующей в родном языке учащихся; устойчивые фонетические ошибки в речи учащихся-осетин обусловлены межъязыковой интерференцией; усвоение сегментных и суперсегментных единиц, а также суперсегментных средств формируется легче и качественнее в младшем школьном возрасте; работу по формированию у учащихся фонетических знаний, умений и навыков следует проводить на протяжении всего периода их обучения в средней школе; нарушение в русской речи учащихся-осетин норм ударения вызвано не только их объективной слояогостью, но и явлениями интерференционного характера: в русском языке ударение свободное, а в осетинском - ограниченное; обучение учащихся-осетин русской интонации более продуктивно в направлении от фонетической формы к языковому значению, нежели наоборот; слог русского языка в сознании учащихся-осетин предстает сквозь призму родного языка как специфическая структура, допускающая определенные сочетания начальных и конечных согласных, в результате чего учащиеся употребляют в своей речи «вставочные» гласные в стечениях согласных; непременным условием формирования фонетических навыков в русской речи учащихся является учет специфики взаимодействующих в их памяти двух звуковых систем, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении.
Тема, цель, проблематика и логика исследования, последовательность исследования поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Как известно, методика русского языка определяет цели, содержание, объем и структуру изучаемого предмета, описывает наиболее рациональные методы и приемы обучения русскому языку, исследует условия и пути усвоения учащимися определенного круга знаний, овладения определенными умениями и навыками. Таким образом, методика отвечает на вопросы «чему учить?» и «как учить?». Однако методика преподавания русского языка в национальной школе должна ответить еще и на вопрос «кого учить?».1 Она должна обязательно учитывать, какой тип билингвизма распространен в среде обучаемых, родственным или неродственным русскому языку является их родной язык, владеют ли они навыками русской речи или нет, есть ли в той местности, где проживают учащиеся, русская речевая среда или нет. С учетом всех этих факторов разрабатываются наиболее оптимальные методы и приемы обучения русскому языку нерусских учащихся. Безусловно, в национальной школе, где параллельно изучаются родной и русский языки, обучение должно быть координированным. При обучении русскому языку целесообразно опираться на те знания, которые учащиеся уже усвоили на уроках родного языка. Таким образом, национальная школа способствует выработке массового двуязычия, ориентированного на овладение литературными формами родного и русского языков. Двуязычие представляет собой довольно сложное явление. Его проблемы исследуются психологами, социологами, лингвистами. Результаты современной нейролингвистики свидетельствуют о том, что 1 Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З.Бакеевой, языковые контакты осуществляются внутри каждого из двуязычноговорящих. При этом формы одного из языков, находящихся в контакте, могут включаться в текст, произносимый на другом языке, или оказывать влияние на строение этого текста. Данный факт известным образом характеризует структуру языковой способности билингва и свидетельствует о том, что проявление интерференции в его речи есть следствие построения модели изучаемого языка по образцу родного. Таким образом, в памяти билингва соотносятся и взаимодействуют две языковые системы, два внутренних лексикона. Разница в степени оптимальности этого соотношения приводит к выделению разных типов двуязычия.
Еще Л.В.Щерба предположил, что «есть два вида сосуществования языков в индивиде».
1. Оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Это очень частый случай у людей, выучивишх иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке с исключением всякого другого... Поэтому оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении лиц, ставших двуязычными таким путем. Обученные этим способом люди хоть и говорят довольно бегло на обоих языках, но им всегда очень трудно найти эквивалентные термины двух языков... Тот же результат получается при обильном . чтении без помощи словаря, он является также идеалом так называемого натурального метода преподавания языка.
2. Обучаясь языку при помощи переводного метода, приходят «к такому состоянию, когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, что составляет второй вид существования языков. Любой элемент языка имеет тогда свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет никакого затруднения для говорящих... Быть может, даже было бы неточно сказать, что
З.И,ДауненЕ - Л.: Просвещение, 1981- С.9. люди, о которых идет речь, знают два языка: они знают только один язык, но этот язык имеет два способа выражения, и употребляется то один, то другой».2
Таким образом, Л.В.Щерба выделяет типы двуязычия по способности к переводу и в зависимости от того, как оно возникло, не учитывая порождения текстов. Эта точка зрения обоснованно подвергалась критике в научной литературе.3
Ч.Осгуд и С.Эрвин также различают два типа двуязычия: автономное и координированное (смешанное). Однако в отличие от ЛВ.Щербы указанные ученые связывают разные типы двуязычия именно с порождением текстов. При автономном двуязычии производство текстов на одном языке осуществляется независимо от другого языка, в то время как при смешанном — порождение текстов оказывается несамостоятельным, совмещенным4
Д.Н.Узнадзе и Н.В.Имедадзе полагают, что тип билингвизма зависит от установок говорящего, что языковая установка дает направление механизму речи на соответствующем языке.5 При этом установка может быть дифференцированной и недифференцированной и зависит от языкового развития билингва.
Н.З.Бакеева рассматривает «совмещенное и автономное производство (текстов - O.K.) не как этапы речевого развития, а как различные механизмы».7 «При автономном двуязычии, - пишет Н.З.Бакеева, - выбор языка высказывания осуществляется на уровне языковых действий, а при совмещенном двуязычии - на уровне операций». Таким образом, автономное двуязычие предполагает четкое противопоставление механизмов производства 1 Михайлов ММ. Двуязычие. - Чебоксары, 1969. - С.61. 2 Щерба Л.Б. О понятии смешения языков // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. - Л.- М.л 1958. - С.47. 3 Русский язык в национальной школе / Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой. -М.: Педагогика, 1977. -С.23. 4 Psycholinguistics a suevey of theory and Research problems. Edited Ъу C.E.Osgood and ZnAScbeok. Second printing. - Bloomington-London, 1965. 5 Узнадзе Д.Н, Психолингвистические исследования. - M., 1966. - С.434. 6 Имедадзе Н.В. Некоторые типологические характеристики установки и овладения вторым языком/ЯЗланы и модели будущего вречи, -Тбилиси, 1970. - С.19. 7 Русский язык в национальной шкоде. - С. 24. речи на разных языках. «Идеальный биглот, - пишет У.Вайнрах, -переключается с одного языка на другой в зависимости от усвоенных изменений в речевой ситуации (собеседники, тема и т.д.), но не при неизменности речевой ситуации и особенно не внутри фразы»2 Лица с автономным двуязычием хорошо знают, в какой ситуации говорить на одном языке, а в какой - на другом.
При совмещенном типе двуязычия индивид слабо противопоставляет механизмы порождения речи, не дифференцирует установки на разные языки.
Как показал анализ научной литературы по проблеме двуязычия, автономная и совмещенная модели порождения речи являются лишь крайними полюсами, между которыми располагаются различные переходные типы. Эти переходные типы отчетливо проявляются в характеристиках двуязычия различными авторами. Так, О.САхманова под двуязычием понимает «одинаково совершенное владение двумя языками».3 В.Ю.Розенцвейг считает двуязычием владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения.4 М.М.Михайлов предъявляет менее жесткие требования к двуязычию, считая, что о двуязычии можно говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. Даже одни и те же авторы дают разные определения двуязычию. Так, Ю.Д.Дешериев и И.Ф.Протченко характеризуют двуязычие следующими несовпадающими формулировками: двуязычие - это такое владение двумя языками, при котором индивид может «излагать свои мысли в доступной для других форме независимо от степени проявления интерференции..., а также... воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием». И второе: «...под двуязычием следует понимать владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих 1 Русский язык в национальной школе. - С.24. 7 Вайнрайх У. Языковые контакты. - JL-M., 1972. - С.58. 3 АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. -М.; 1966, - С.125. 4 Розешвейг Б.Ю. Проблемы языковой интерференции. Автореф. дис. ... докг. М.г 1975. 5 Михайлов М.М Проблемы двуязычия и многоязычия, -М., 1972. - С,8.
16 литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур».
Именно исходя из степени владения разными языками, различают узкое и широкое понимание двуязычия,2 активное и пассивное двуязычие,3 координативное двуязычие4 (одинаковое владение обоими языками), субординативное двуязычие (при нарушении норм второго языка), рецептивное двуязычие (в случае понимания чужой речи, но плохого владения ею), выделяют также субстратное и адстратное двуязычие.
В зависимости от степени распространенности различают индивидуальное, массовое и сплошное двуязычие. По происхождению двуязычие может быть естественным (когда человек становится билингвом с детства в процессе формирования языковой способности) и приобретенным (возникающим в результате сознательного усвоения языка). «Осетинско-русское двуязычие принадлежит к соотнесенному типу двуязычия, когда овладение русским языком происходит на основе знания родного языка, с учетом его особенностей». Безусловно, такое положение не характеризует осетинско-русский билингвизм в целом. Оно характерно в основном для сельского населения республики. Ученики сельских районов усваивают русский язык в основном через школу. Велика роль в этом процессе художественной литературы на русском языке, радио, телевидения, прессы. При этом всегда следует принимать во внимание тот факт, что учащиеся городских школ, проживающие в русскоязычной среде, намного лучше владеют вторым языком, чем школьники в сельской местности. Более того, во многих сельских школах родной язык в настоящее время является 1 Дешериев Ю.Д, Протченко И.Ф. Основные аспекты исследовании двуязычия и многоязычия //Проблемы двуязычия и многоязычия, - М., 1976. - С.26-38. 2 Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия И Проблема двуязычия жмногоязычия. -М., 1972. - С.24. 3 Бертагаев Т.А, Билингвизм ж его разновидности // Проблема двуязычия и многоязычия. - М,; 1972. - С.83. л Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. - М, 1969. - С.48. 5 Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности. Дне, ... канд. психол. наук. М., 1995. - С.51. 6 Бертагаев Т.А. Указ. соч. - С, 85. 7 Моуравова МЛ, Обучение устной речи учащихся начальных классов в условиях осетином-русского доминирующим в процессе обучения и воспитания с 1 по 4 класс. Конечная цель в обучении учащихся осетинской национальной школы русскому языку -это достижение автономного двуязычия. Но путь к этому двуязычию зачастую проходит через совмещенный механизм порождения речи на двух языках, что является принципиально нежелательным явлением. Этот совмещенный механизм предполагает неразличение элементов двух языковых систем и создает предпосылки для неконтролируемой интерференции. Преодоление совмещенности является основной трудностью при обучении второму языку, поскольку она является причиной интерференции, под которой понимают «неосознанное, бесконтрольное использование при построении текстов на одном языке элементов другого языкового устройства».1 Таким образом, термин «интерференция» используется «для обозначения отрицательного воздействия одного языка (обычно родного) на другой в речи биглота, а «транспозиция» - положительного влияния знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися по родному языку, на процесс овладения ими неродным языком».2 Следовательно, транспозиция представляет собой осознанное, целенаправленное использование языковых навыков родного языка при общении на втором языке. Интерференция может быть прямой и косвенной. При прямой интерференции в русскую речь непосредственно переносятся различные свойства и правила родного языка, а при косвенной на русской речи отражается отсутствие соответствующих единиц в родном языке.3
По степени выраженности выделяют сильную, умеренную, слабую и чуть заметную интерференцию. При этом наиболее интенсивно интерференция проявляется при взаимодействии неродственных языков, но при контакте родственных языков она отличается большей устойчивостью.
Особенности функционирования в республике русского и осетинского языков располагают к выработке четкой дифференциации механизмов двуязычия. Автореф. дне. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. - С.10. 1 Русский язык в национальной школе. — С25. г Тахохов Б.А., Тахохова М.Б. Перенос при обучении неродному языку II Лингвистические этюды. -Был. 3. -Владикавках, 1995. - С.229. 3 Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка // порождения речи на двух языках, поскольку осетинский язык используется в одних внешних условиях, а русский в других. Так, по наблюдениям Е.А.Кокоевой, семейно-бытовое общение осуществляется осетинами-билингвами в основном на родном языке, в общении с товарищами учащиеся используют чаще русский язык, кинофильмы, теле- и радиопередачи принимают в основном на русском языке, эпистолярное общение также ведется на русском языке.1 Такая четкая дифференциация сферы употребления двух языков обуславливает и отчетливое различение их установок. Однако, несмотря на этот благоприятный экстралингвистический фактор, на лингвистическом уровне у большинства осетинско-русских билингвов действие интерференции имеет место во всех механизмах языковой системы. Но особенно ярко она проявляется на фонетическом уровне, поскольку при усвоении второго языка говорящий в первую очередь сталкивается с произносительной стороной, с проблемой рецепции и воспроизведения звуков. В свое время Г.Глиссон справедливо писал: «Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знания грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря».2 При этом методика обучения фонетике русского языка в национальной осетинской, как и в любой другой национальной школе, характеризуется рядом особенностей. Эти особенности связаны с условиями контактирования двух языков, в нашем конкретном случае с контактированием их фонологических систем, артикуляционных укладов и орфоэпических норм в рамках школьного обучения. «Это контактирование является источником специфических отклонений в русской речи учащихся национальной школы. Отсюда- необходимость учета системы родного языка, а также использования в качестве опоры знаний по учебному предмету «Родной
Русский язык б нациошльний школе. - 1975. № 1. - С. 10. 1 Кокоева Е.А. Лингводидштиеские основи взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам (на примере творческих работ) в 5-6 классах осетинской школы. - Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2001. - С.6. 2 Глиесон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. - М., 195 9. - С.ЗЗЗ. язык» и сложившихся речевых (произносительных) навыков»,1 Между тем до настоящего времени отсутствует целостная, комплексная методика обучения учащихся-осетин русской фонетике.
Так, не проводилась на должном уровне сопоставительная характеристика гласных фонем обоих языков. В статье Н.И.Суджаевой речь идет лишь о сопоставительной характеристике согласных звуков.2 Да и эта характеристика вызывает некоторые вопросы и возражения, о чем пойдет речь в первой главе диссертации.
Значительно основательнее сопоставительная характеристика согласных фонем русского и осетинского языков осуществлена в работе Ж.Х.Баскаевой, положившей в основу сопоставления структур консонантных систем осетинского и русского языков принцип их упорядочения по определенным признакам.3 Таким же образом осуществляется в другой ее работе подача групп согласных в процессе обучения учащихся начальной осетинской школы русскому консонантизму.4 Исследовательница последовательно соблюдает фонетико-фонологический подход в обучении школьников. Ценным является также то, что Ж.Х.Баскаева исследует в сопоставляемых фонетических системах мощность оппозиции классов фонем, различительную силу оппозиции, устойчивость и меру подобия структур консонантизма; в ее работе определяется частотность употребления однородных классов фонем в сопоставляемых языках, что важно для методической работы по их усвоению.1 Вместе с тем за пределами внимания исследовательницы осталось определение функциональной нагрузки сопоставляемых фонем обоих языков, не затронут вопрос об особенностях их структурного значения, без учета которого невозможно разработать эффективную методику обучения учащихся-осетин русской фонетике. Трудно согласиться также с методикой ввода автором в 1 Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. - С. 186-187. 2 Суджаева Н.И. К вопросу о сопоставительной характеристике звукового строя осетинского и русского языков // Лингвистические этюды. Сборник научных трудов. -Владикавказ, 1995. -С.296-305. 3 Баскаєва Ж.Х. Научные основы координации работы по овладению консонантизмом русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия. - Владикавказ, 2000. 4 Баскаєва Ж.Х. Система работы по овладению русским консонантизмом в начальных классах осетинской школы- -Владикавказ, 1998. процесс обучения мягких согласных фонем. Этот ввод осуществляется в работе таким же образом, что и ввод глухих/звонких твердых согласных, т.е. сначала подаются взрывные, затем щелевые и т.д. Между тем дифференциальный признак мягкости артикулируется движением языка и его следует начинать отрабатывать именно с язычных согласных, о чем подробно будет идти речь в третьей главе настоящего исследования. Но в целом работы Ж.Х.Баскаевой отличаются добротным анализом, и мы к ним будем многократно обращаться в дальнейшем.
Определенное внимание уделяется сопоставительному анализу фонетических систем русского и осетинского языков в диссертации М.Л.Моуравовой, но этот анализ носит в соответствии с целями ее работы слишком сжатый характер и не затрагивает многих вопросов как фонологического, так и собственно фонетического характера.2
В учебном пособии Л.М.Бесолова предлагаются упражнения, направленные на формирование у учащихся осетинской национальной школы фонетических знаний, умений и навыков. Перед выполнением упражнений автор сообщает сведения теоретического характера, а затем предлагает применить их на практике. Собранный в пособии материал представляет определенный интерес, здесь много приведено пословиц, поговорок, метких высказываний выдающихся деятелей отечественной и зарубежной культуры. Что касается методической стороны, то тут можно отметить ряд недостатков. Отработка гласных и согласных звуков проводится атомистически, отсутствует система в подаче материала, изучаемые фонемы не объединяются в группы на основе общего дифференциального признака. Такая презентация изолированных звуковых единиц, может быть, хоть как-то оправданная на начальном этапе обучения, нецелесообразна на продвинутом (пособие предназначено для учащихся 4-8 классов). Все упражнения нацелены на отработку артикуляции и совершенно не затрагивают акустического аспекта. 1 БаскаеваЖ.Х. Научные основы координации... С.21-33. 2 Моуравова МЛ, Обучение устной речи учащихся начальных классов в условиях осегинско-русского двуязычия. - Диес. ... на соискание ученой степени канд. пед. наук. Владикавказ, 2002.
При этом артикулирование ограничивается отдельными звуками и не распространяется на их сочетаемость, не ведется работа по отработке структуры слога и сочетаемости внутри слогов, а вопросы русской интонации даже не затрагиваются.1
В монографии А.Х.Галазова и Х.Х.Сукунова рассматриваются лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку, анализируется также фонолого-фонетическая интерференция в русской речи осетин-билингвов, однако пути преодоления этой интерференции и причины ее появления указаны не во всех случаях, особенно там, где эта интерференция связана с различием структурных значений смешиваемых фонем русского и осетинского языков.
Подводя итог анализу работ по проблеме обучения учащихся-осетин русской фонетике, можно отметить следующее: в основном исследователи концентрируют свое внимание на ярко выраженных явлениях интерференции, не замечая при этом слабовыраженных ошибок, отсутствует строгая систематичность в подаче учебного материала, анализируются артикуляционные особенности фонем, но мало уделяется внимания их акустической стороне и структурным значениям, вопросы обучения учащихся-осетин русскому слогу, ударению, интонации практически не рассматриваются. Настоящая работа ставит своей целью в какой-то мере восполнить существующие пробелы в обучении учащихся осетинской национальной школы русской фонетике. 1 Б ее о лов Л.М. Уроки фонетики и орфографии б осетинской школе. Учебное пособие. - Орджоникидзе, 1989.-С.4-48. 2 Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. - Орджоникидзе, 1982. - С.29-33.
Сопоставительная характеристика системы гласных в русском и осетинском языках
В данном параграфе осуществляется в учебных целях сопоставительная характеристика гласных фонем и звуков русского языка и гласных фонем и звуков осетинского языка. Обращение к данной проблеме обусловлено ее недостаточной разработанностью. В существующих по указанной тематике работах обычно сопоставляются лишь парадигматические особенности сравниваемых фонем (их фонетические доминанты), не учитываются их синтагматические реализации, и делается вывод о том, «что осетину несложно будет освоить произношение русских гласных, поскольку осетинский язык располагает полным комплектом гласных фонем, тождественных соответствующему комплекту русских гласных фонем...» Относительно парадигматических несовпадений русских гласных с их осетинскими коррелятами говорится: «Эта некоторая акцентировка в произношении осетинских гласных не влияет, однако, на правильность произношения осетинами гласных фонем русского языка».1 В подобном утверждении, на наш взгляд, смешивается понятие правильности и идентификации. Да, осетины-билжнгвы безо всякого труда распознают в речи доминанты русских фонем, правильно соотнося данное звучание с соответствующей фонемой. Что же касается их воспроизведения, то здесь не все так просто. Если билингв характеризуется естественным билингвизмом, т.е. стал таковым с детства в процессе формирования языковой способности, то он, естественно, испытывает меньше трудностей при правильном произношении русских гласных звуков. Если же билингв характеризуется приобретенным осетинско-русским билингвизмом, то ему уже значительно труднее правильно произносить эти звуки, т.к. в этом случае влияние со стороны гласных родного языка будет более устойчивым.
Если, конечно, учитывать только коммуникативный аспект речи, то можно особо и не трудиться над совершенствованием произношения осетинско-русскими билингвами русских гласных. Если же принимать во внимание еще и нормативный аспект изучаемой русской речи (а это делать необходимо), то придется разрабатывать специальную систему упражнений, нацеленную на совершенствование произношения русских гласных звуков осетинами-билингвами.
При этом всегда следует помнить: одно дело - фонему идентифицировать, а другое - реализовать согласно существующим нормам произношения. Известно, что в разных фонологических школах (доструктуральной фонетике, пражском структурализме, просодической школе, генеративной фонологии, Московской фонологической школе, Ленинградской фонологической школе) существует различное понимание фонемы, ее функций, позиций, соотнесенности звуков с фонемами.
Следуя отечественной научной традиции, мы рассматриваем фонему в свете учения Московской фонологической школы, определяющей ее как кратчайшую линейно значимую языковую единицу, представленную всем рядом чередующихся звуков, обусловленных фонетическими позициями, и служащую для различения и отождествления слов и морфем2 Согласно Московской фонологической школе сигнификативная (смыслоразличительная) функция значимых единиц «осуществляется с помощью звуков, принадлежащих разным фонемам, а функция отождествления значимых единиц - перцептивная осуществляется с помощью звуков, относящихся к одной фонеме». Такое определение соответствует взглядам П.С.Кузнецова, М.В.Панова, АА.Реформатского, В.Н.Сидорова и других представителей Московской фонологической школы.
Концепция Р.И.Аванесова, также относящегося к Московской фонологической школе, во взглядах на сущность фонемы несколько отличается от приведенной выше.
В фонологически сильных позициях в современном русском литературном языке согласно Московской фонологической школе выделяется пять гласных фонем: [а, о, э, у, и]. В этих позициях они наилучшим образом реализуют как свою сигнификативную, так и перцептивную функции. Что касается [ы], то представители Московской фонологической школы, исходя из того, что этот звук не употребляется в начале исконно русских слов и не способен выполнять в словах основную смыслоразличительную функцию, квалифицируют его как вариант (аллофон) фонемы [и].1
В современном осетинском языке ученые выделяют семь гласных фонем: [и, ы, у, о, е, эе, а]. При этом гласные [и, у, о, е, а] определяются как сильные, а гласные [as, ы] - как слабые. Слабые гласные легко подвергаются редукции, исчезновению, стяжению. При этом фонема [эг], определяемая как гласный смешанного ряда, сильно продвинутый вперед, среднего подъема, не имеет соответствующего эквивалента в современном русском языке. Однако данное явление вряд ли как-либо сказывается на усвоении гласных русского литературного языка осетинско-русскими билингвами. Трудности при усвоении этой фонемы возникнут лишь перед русскоговорящими, изучающими осетинский язык, т.е. перед русско-осетинскими билингвами.
Анализ программ и учебников для национальных школ
Как известно, содержание и построение курса по русскому языку, как и по любому другому учебному предмету, устанавливается программой. Программа определяет не только содержание курса, но и его объем, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изложения материала.
Методика преподавания русского языка в национальной школе имеет свою специфику, обусловленную влиянием родного языка на изучаемый и нацеленную на обеспечение практического овладения учащимися русским языком. Анализ программ по русскому языку для национальных школ Российской Федерации показал, что они учитывают указанную специфику. Так, программа начальной школы, авторами которой являются Л.Д.Митюшкина, Л.В.Смирнова, Т.В.Такташова, А.Г.Трошин (Санкт-Петербург, 2002) в полной мере обеспечивают практическую направленность в обучении школьников русскому языку; предусматривает формирование и последовательное развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме, осуществляет взаимосвязь в решении воспитательных, образовательных и коммуникативных задач, требует отбора и организации материала в соответствии с лингвистической и педагогической науками и с учетом специфики овладения русским языком в национальной школе, соблюдает преемственность между начальными и последующими классами, рассматривает объем и продолжительность различных видов и форм учебной деятельности.
Требование опоры на родной язык в программе реализуется в следующих основных формах:
- использования наглядности и ТСО для облегчения процесса осознания и углубления понимания изучаемых языковых единиц, повышения результативности учебного процесса и стимулирования интереса к изучению русского языка;
- углубления мотивации учебной деятельности на основе широкого внедрения дидактических речевых игр и активизации эмоциональной сферы.
Программа определяет содержание и структуру курса русского языка в начальных классах национальной школы каждого этапа обучения с точки зрения:
- состава и последовательности осваиваемых языковых элементов;
- состава и качества формируемых языковых и речевых умений и навыков, дифференцированных по видам речевой деятельности.
Программа основана на функционально-системном подходе, при котором учет взаимосвязи единиц языка облегчает осознание строя русского языка, его норм и традиций, а также становление умений и навыков восприятия речи и ее производства в устной и письменной формах. Авторы программы считают, что применение методов системного подхода и учет передового педагогического опыта дают основание оптимизировать обучение.
Что касается фонетических умений и навыков, то уже установочный курс русской устной речи предусматривает следующее:
- формирование элементарных умений воспринимать русскую устную
речь, различать интонацию повествовательного, вопросительного и
побудительного предложений;
- формирование элементарных умений воспринимать ритмомелодику русского слова и членить поток речи на слова;
- формирование элементарных умений различать гласные звуки по ряду и подъему;
- формирование элементарных умений членить слова на слоги и различать ударные и безударные слоги
- формирование элементарных умений узнавать согласные звуки, различающиеся по месту и способу образования, глухости/звонкости, мягкости/твердости;
- отработку навыка воспринимать звуки и звукосочетания, отсутствующие в родном языке;
- формирование первоначальных умений интонировать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения, а также оформлять ритмомелодику слов и выделять ударный слог;
- формирование первоначальных умений оформлять ритмомелодику русского слова и выделять ударный слог по следам речи учителя;
- отработку навыка произношения русских гласных и согласных звуков и их сочетаний;
- отработку навыка произношения наиболее употребительных стечений согласных (cm, стр, кн, ск и др.) на стыке слогов в составе одного слова.
В аспекте подготовки к обучению русской грамоте программа предусматривает выработку у учащихся умений членения с помощью учителя и самостоятельно звукового потока русской речи на предложения, предложения на слова, определения в слове ударного слога, деления слова на слоги и определения их звукового состава, обозначения состава слова при помощи зрительной наглядности (графической схемы).
Обучение учащихся-осетин вокализму русского языка
Как следует из сопоставительного анализа системы гласных русского и осетинского языков, движения и положения органов произношения, необходимые для производства гласных звуков [а], [о], [э], [и], [у], [ы] в русском и осетинском языках, хотя и не тождественны, но сходны, артикуляционные базы гласных в обоих языках близки. Данный факт значительно облегчает усвоение учащимися-осетинами гласных звуков родного языка. Вместе с тем нельзя сказать, что гласные [а], [о], [э], [и], [у], [ы] в русском и осетинском языках совпадают. И дело не только в том, что соотносительные гласные различаются степенью проявления в них тождественных дифференциальных признаков, а главным образом в том, что они не совпадают функционально, по-разному ведут себя в своих фонологических системах. На продвинутом этапе обучения учащиеся должны иметь представление о фонемах не как изолированных звуковых единицах, а как о взаимосвязанных и взаимообусловленных членах русской фонологической системы.
В самом начале освоения речи ребенок учится отличать звуки речи от других звуков, а затем начинает усваивать дифференциальные признаки фонем, благодаря которым одна фонема отличается от другой и бывает способна выполнять словоразличительную функцию.
Учащимся начальных классов не дается определения звука, так как это слишком сложное для данной возрастной категории понятие. Однако учитель должен сформировать у них научное представление о звуке. Лучше всего в таком случае использовать наблюдение над произношением звуков в слове и над связью звукового состава слова с его лексическим значением. Например: сом - сам, лук - лак.
Обучение русскому вокализму учащихся-осетин лучше всего начать с односложных слов, в дальнейшем переходя к многосложным словам. Учитывая также тот факт, что в родном языке учащихся степень палатализации согласных перед передними гласными ниже, чем в русском, работу по усвоению гласных надо начинать со слов с твердыми согласными и непередними гласными.
У учащихся, находящихся в условиях русской речевой среды, с самого раннего детства говорящих по-русски, навыки говорения складываются в дошкольном возрасте под влиянием этой среды. Для тех же, для кого русский язык не является родным, навыки произношения следует отрабатывать. При этом основным механизмом овладения произносительными нормами является имитация. Суть такого метода состоит в подражательном воспроизведении единиц речи. Учитель задает образец нормативного произношения, а учащиеся повторяют. Этот метод легок доступен и прост. Недостаток его заключается в том, что он мало связан с работой мыслительного аппарата. Однако как изначальное средство формирования произносительных навыков он необходим. Для успешного его действия упражнения на имитацию надо проводить чаще. Например, при отработке звука [а] учитель говорит: «Четко произнесите вслед за мной слова со звуком [а] и определите его место в слове: мак, ах, так, р_ак, лак и т.п.» Затем можно вводить двусложные слова: мука. копна, вода и т.п. При этом надо постоянно следить за тем, чтобы отрабатываемый звук был в сильной позиции. Аналогично отрабатываются и другие звуки: [у] - ух, пух, сук, лук: ухо, утка, муха, паук и т.п.; [о] - ох, кот, мох, сок, бок; окна, кони, каток и т.п.; [и] - ива, Ина. липа, Нина, калина и т.п. При отработке звука [и] надо пристальное внимание уделять предшествующему согласному. Учащиеся должны его произносить мягче, чем в родном языке. Здесь могут быть уместны прямые сопоставления с родным языком. Подробнее об этом пойдет речь при обучении консонантизму. И при отработке звука [э] следует обращать внимание на произношение предшествующего согласного. В этом случае также можно обратиться к прямому сопоставлению с осетинским языком: мех, лев, нет, лес, полено, монета, конфета и т.п. При отработке звука [о] необходимо обратить внимание учащихся на то, что он в отличие от осетинского [о] менее лабиализован, произносится с меньшим напряжением и выпячиванием губ. Основной прием при его отработке - имитация.
Наибольшие затруднения вызывает у осетинских учащихся усвоение звука [ы]. Этот факт связан с несколькими причинами. Во-первых, в родном языке учащихся, как было отмечено в первой главе, этот звук является слабым, фонологически нечетко определенным, легко поддающимся редукции, исчезновению, стяжению. Во вторых, в русском языке акустико-артикуляционная природа [ы] также вызывает много споров.1 Наконец, для учащихся-осетин проблема усвоения русского [ы] еще больше осложняется тем, что они плохо различают твердые/мягкие согласные, поэтому они часто заменяют фонетически слабо выраженный [ы] четким [и]. Для устранения этого недостатка требуется кропотливая работа. На начальном этапе следует прибегнуть к имитационному методу, предложив учащимся произнести вслед за учителем слова с ударным [ы]: мы, рыл, тыква, копыта, столы, канавы и т.п. Затем следует проделать упражнения со словами, показывающими смыслоразличительную роль смешиваемых звуков. Для этого надо сопоставить разные по смыслу слова, различающиеся лишь звуками [ы]/[и], то есть продемонстрировать большую функциональную нагрузку этих звуков: выл -вил, был - бил, мыл - мил, ныл - Нил и т.п, При отработке звука [ы] необходимо обратить внимание учащихся на положение органов речи при его произнесении: задняя часть спинки языка поднята, а кончик чуть приподнят и направлен немного вперед.
Похожие диссертации на Обучение русской фонетике учащихся осетинской национальной школы
