Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВЕСНОМУ УДАРЕНИЮ В V-VII ОАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 12
1.1. Лингвистические основы обучения ударению 12
1.1 1. Взаимосвязь учения об ударении с системой языка и разделами лингвистики 12
1.1.2. Акустический, артикуляционный и фонологический аспекты рассмотрения русского словесного ударения 21
11 3. Фиксированное^ русского словесного ударения 30
1.1 .4. Разноместность русского словесного ударения 37
1 1.5. Подвижность русского словесного ударения 43
1.2. Психологические основы обучения русскому словесному ударению 61
1.3. Дидактические основы обучения русскому словесному ударению . 7S
Выводы 89
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВЕСНОМУ УДАРЕНИЮ В V-VII КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 91
2.;1. Анализ акцентологического материала в учебных пособиях по русскому языку для V-VII классов 91
2.2. Липгвометодические проблемы формирования знаний и умений в экспериментальной методике обучения русскому словесному ударению 133
2.3. Экспериментальная система заданий по формированию языковой и речевой компетенций при обучении русскому словесному ударению 154
Выводы 169
Глава 3. Результаты экспериментального обучения русскому словесному ударению в V-VII классах общеобразовательной школы 170
Выводы 201
Заключение 202
Библиография 205
Приложения 222
- Взаимосвязь учения об ударении с системой языка и разделами лингвистики
- Анализ акцентологического материала в учебных пособиях по русскому языку для V-VII классов
- Результаты экспериментального обучения русскому словесному ударению в V-VII классах общеобразовательной школы
Введение к работе
Научно-исследовательские установки диссертации
Актуальность темы исследования* Выбор темы исследования объясняется, с одной стороны, социальным значением темы для современного состояния общества, а с другой - уровнем исследования данной проблемы.
На современном этапе развития образования выдвигаются повышенные требования к уровню интеллектуальных и речевых способностей выпускника, школы. Это должен быть творчески мыслящий человек, имеющий представление о нормах русского языка, владеющий грамотной, коммуникативно-целесообразной, выразительной речью.
Качество устной речи в наши дни резко понижается. Анализ речевого материала средств массовой информации, учащихся школ, абитуриентов, студентов позволяет говорить о высокой частотности акцентологических ошибок, неправильной, бледной, однообразной интонации, искажающей смысл высказывания, неправильных логических ударениях и паузах, плохим произношением отдельных звуков и их сочетаний. Однако по результатам анкетирования, проведённого в V - VII классах, именно речь данных групп учащиеся считают ориентиром при выборе правильного произношения слова или словоформы, интонации и т.д.
На нормы произношения со стороны учащихся следует обратить особое внимание. «В школьной жизни учащихся интересует многое, но более всего -происхождение языка и отдельных языковых явлений; нормы произношения» [125,47].
С другой стороны, важность темы обусловлена неразрешённостью ряда вопросов, касающихся природы ударения, методики его освоения, возможностей использования факторов речемыслигольного процесса при формировании акцентологических понятий, умений и навыков.
5 Объектом исследования является процесс обучения русскому словесному ударению учащихся V - VII классов общеобразовательной школы.
Лингвистические, психологические, дидактические и методические модели обучения русскому словесному ударению в V - VII классах являются для нас предметом исследования. Лингвистические, психологические, дидактические и методические модели обучения русскому словесному ударению в V-VII классах являются для нас предметом исследования. Лингвистические модели включают системные категории фонетики, дидактические модели - систему заданий по их усвоению, методические модели описывают формы, средства, приемы и методы проведения занятий. Психологические модели включают в себя условия усвоения знаний, умений, навыков и возрастные особенности этого процесса у учащихся V-VII классов.
Методологическую основу исследования составляют положения теории знаковых систем, теории ингериоризации, теории речемыслительного процесса, теории формирования внутреннего плана действий, теории развивающего обучения.
Методы исследования. В качестве основных методов исследования в данной работе используются; системный метод описания лингвистического материала и комплексный метод построения технологии учебного процесса. Частные методы исследования: анализ, синтез, классификация учебного материала, моделирование, эксперимент, статистическая обработка результатов исследования.
Цель исследования - создание на основе теоретической базы практической программы обучения русскому словесному ударению учашихся V-VII классов через осмысление акустических, артикуляционных, фонологических свойств речи.
С учетом сформулированной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи;
изучение лингвистической, психологической, дидактической,
методической литературы по теме исследования для формирования концепции и гипотезы исследования и определения условий эксперимента;
поиск характеристик акцентологического материала и путей его
усвоения;
построение обоснованной системы заданий, позволяющей достичь
поставленной цели в процессе экспериментальной работы;
создание программы и методического обоснования (методических
разработок) экспериментального исследования;
проведение экспериментального исследования с целью проверки
эффективности предлагаемой системы;
ж изложение диссертационного исследования для внедрения его
в практику исследования и обучения.
Гипотеза исследования. Основная гипотеза исследования заключается в том, что повышение эффективности процесса обучения русскому словесному ударению в V-VII классах возможно на основе: корреляции фонетических (акустических, артикуляционных) и фонологических представлений о свойствах русского словесного ударения; построения опорных схем и приемов развертывания их в текст на базе теории речемыслительного процесса; дидактически связанного построения заданий; формирования умственных способностей на основе теории внутреннего плана действий.
Научная повита исследования заключается в создании комплексной системы заданий, включающей задания па освоение акустико-артикуляционных свойств звучащей речи в сочетании с заданиями на освоение фонологических свойств русского словесного ударения, направленная на формирование языковой и речевой компетенций в их теоретическом и практическом аспектах. Диссертация направлена на формирование как устных, так и письменных свойств создаваемых текстов. Кроме того, в экспериментальной методике
7 используются задания на развитие умственных способностей (внутреннего плана действий).
В процессе обучения вводятся новые понятия. Предложены для рассмотрения фонетические параметры звука (силы, высоты, длительности). Описываются акустико-артикуляционные свойства гласных и согласных звуков. Система гласных звуков осваивается на основе корреляции характеристик ударности/безударности и переднерядности/ непереднерядности. Система согласных определяется по способам и месту образования, в первую очередь обращается внимание на такие артикуляционные категорию, как звонкость/глухость, твердость/мягкость согласных. Противопоставляются понятия звука и фонемы. Устанавливаются соотношения между звуками, фонемами и буквами (правила фафемики). Формирование представления о фонетическом слове проходит на базе понятий односложного слова, многосложного слова, главного ударения, побочного ударения, ударного слова, безударного слова; в связи с рассмотрением случаев примыкания безударного слова к ударному слову, переноса ударения со знаменательного слова на служебное.
При изложении главных свойств русского словесного ударения, вводятся понятия фиксированное (в связи с правилами употребления словесного ударения в индивидуальной речи), разноместности (применительно к слоговой структуре слов), подвижности (применительно к морфемной структуре слов), нормы ударения, варианта ударения.
Выдвинуты и теоретически обоснованы приемы составления опорных схем и их использования в текстообразовании, В качестве ведущего дидактического способа была предложена дидактическая связь компонентов учебного материала (взаимосвязь предметной и дидактической задач).
Формируются основные умения: освоение акустико-артикуляционных свойств звучащей речи, освоение фонологических свойств звуковых единиц; построения опорных схем, направленных на свертывание и развертывания
8 учебного текста, преобразование учебного текста и его вариативного изложения.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и описании новой методической концепции обучения русскому словесному ударению для V-VII классов общеобразовательной школы на основе использования наиболее значимых лингвистических, дидактических, психологических и методических теорий.
К наиболее значимым для данного исследования концепциям относятся теория акцентологии, представленная работами отечественных ученых, рассматривающих вопросы ударения в фонетическом и фонологическом аспектах (А,Х, Востохов, АЛ. Шахматов, ИА Бодуэн де Куртенэ, Р.Ф. Брандт, Д.Н. Ушаков, Е. Курилович, Р.И. Аванесов, П.С. Кузнецов, JLB, Щерба, АА Зализняк, ВА Дыбо, ВА Редькин, ВА Виноградов, Л.Г. Зубкова, Г.М. Богомазов, И.М. Логинова. Б.И. Осипов, НА. Федянина и мн. др.); теория разграничения фигур и знаков (Л. Ельмслев); теория ві*утренней речи (ЛС. Выготский, Н.И, Жиїікин); дидактическая теория взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения (Л.В. Занков); теория видов обобщения в обучении (В,В. Давыдов); концепция дидактической связи теоретического и практического материала (К,В.Бардин); теория поэтапного преобразования информации в знание (С.Н. Архангельский, В.М. Бельдлян); теория развития умственных способностей на основе формирования внутреннего плана действий (ЯА Пономарев), теория языка и речи, теория текста, теория нормы и вариантов и др. Разработки, представленные в диссертации, касаются в той или иной степени всех указанных направлений.
Теоретическая значимость исследования заключается также в создании системы построения заданий по освоению русского словесного ударения на основе разграничения акустического, артикуляционного и фонологического аспектов описания, в характеристике основных этапов работы по данной теме; в определении возможных межпредметных и внутрипредметных связей,
9 повышающих эффективность обучения русскому словесному ударению, и основных направлений, по которым подобная работа должна проводиться в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения русскому языку в школе, в преподавании курсов «Русский язык», «Культура речи», «Методика русского языка», курсов по выбору в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при диагностике уровня сформированное акцентологических навыков у учащихся общеобразовательной школы. В качестве практически значимого результата диссертации выступает разработанная программа совершенствования умственных способностей учащихся, которая может быть использована в работе школьного педагога»
Положения, выносимые на защиту.
1. Положения, характеризующие содержание теоретического материала.
1Л. Обучение современному русскому словесному ударению
производится на основе освоения таких его свойств, как фиксированное^, разноместность и подвижность.
Знакомство с фонологическими характеристиками русского словоударения предполагает освоение акустических и артикуляционных параметров, акцентных парадигм и их использование в тексте (поэтическом и прозаическом).
Текст рассматривается как основная речевая единица, представляющая собой знак речемыслительного процесса.
2. Положения, характеризующие содержание системы заданий.
2Л. Процесс обучения русскому словесному ударению предполагает формирование двух типов компетенций: языковой и речевой в их теоретическом и практическом аспектах.
2,2. Предлагаемая экспериментальная система упражнений включает в себя аспектные и комплексные задания, дидактическая связь между которыми обеспечивается соотношением предметных и дидактических задач, а также задания на формирование умственных способностей.
Достоверность и надёжность исследования определяется опорой на имеющиеся труды и разработки по теме исследования, привлечением теоретического и практического исследовательского материала, логикой изложения, системой заданий и методических разработок, достаточной экспериментальной базой исследования, надёжностью результатов эксперимента, а также личным участием автора на всех этапах проведения педагогического эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в V-VII классах общеобразовательных школах Омской области. В эксперименте принимали участие 136 человек.
Апробация материалов диссертационного исследования. Внедрение
результатов исследования в практику проводилось в процессе эксперимента,
через педагогические семинары, с помощью публикаций в течение последних 5
лет. Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в процессе
выступления и обсуждения докладов на конференциях (Вторая международная
научно-практическая конференция «Русская филология: Язык - Литература -
Культура» (Омск, 2004); Всероссийская научная конференция с
международным участием «Экономические, социокультурные,
психологические проблемы развития железнодорожного транспорта: история и современность» (Омск, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Духовная культура русской словесности» (Тюмень, 2006)),
Результаты и материалы исследования регулярно докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета, кафедры русского и иностранных языков Омского
государственного университета путей сообщения, на заседаниях Ученого совета Омского танкового инженерного института имени ПК. Кошевого.
Основные положения диссертации нашли отражение в семи публикациях.
Диссертация включает введение, три главы, заключение, список
і литературы, приложение, содержащее тематическое планирование,
методические разработки уроков, опорные схемы к урокам, словарь ударений
на базе 7 000 наиболее частотных слов русского языка.
*
Взаимосвязь учения об ударении с системой языка и разделами лингвистики
Ударением слова называется «выделение в речи той или иной единицы в последовательности однородных единиц с помощью фонетических средств» [29, 530], В русской языковедческой традиции наряду с термином ударение употребляется интернациональный термин акцент (от лат. accentus -ударение). Следует отметить, что ударение, в обычном смысле, не является единственным значением этого термина. Другим значением выступают особенности произношения говорящего на неродном языке (например, грузинский акцент, английский акцент, польский акцент и т.д.)- «Ударение» и «акцент» составляют один синонимический ряд в акцентологическом контексте данного исследования.
Природу и функционирование ударения, а также систему связанных с ударением явлений языка рассматривает раздел языкознания акцентология (от лат. accentus - ударение и греч, logos - слово, учение). Лингвистический термин «акцентология» ввел в конце XIX века. Р.Ф. Брандт в магистерской диссертации «Начертание славянской акцентологии» [32, 3]. Пути рассмотрения ударения определяются взаимосвязью акцентологии как учения об ударении с системой языка в целом, а также с разделами лингвистики, в частности.
В школьный и вузовский курсы русского языка понятие об акцентологии (как учении об ударении), как правило, не вводится. Вопросы ударения рассматриваются в трех разделах: фонетике, лексике, грамматике, которые являются тремя базовыми уровнями языковой системы.
Системности языка как центральному положению лингвистики посвящены работы Л, Блумфилда, А.Г. Волкова, В. Гумбольдта, Л. Ельмслева, В.М. Солнцева, Ф. Соссюра и мн. др. Каждый уровень языковой системы включает в себя определенный набор единиц: фигур как односторонних единиц и знаков как двусторонних единиц (комбинаций фигур) [64]. Структура знака находится вне знака, в сознании коммуниканта. Она состоит из представлений об обозначаемом и обозначающем (Ч.С. Пирс, P.O. Якобсон и др.). Представления об обозначаемом образуют план содержания, а звуковые или графические представления - план выражения.
Звуковой уровень образуют односторонние единицы - фигуры плана выражения (которым в сознании коммуниканта соответствуют представления плана выражения): звук речи, фонетический слог, фонетическое слово, речевой такт, фраза. Лексический уровень образуют односторонние единицы - фигуры плана содержания (которым в сознании коммуниканта соответствуют представления плана содержания): семы (значения морфем), лексемы (значения слов), фраземы (значения словосочетаний), высказывание простое и высказывание сложное (значения предложений). Фигуры плана выражения и фигуры плана содержания образуют двусторонние единицы - знаки- Непосредственно в речевом общении знаком является реальная субстанция. Основная мысль публикации на эту тему А.А. Реформатского - это идея о том, что знак должен быть вещным, материальным, то есть доступным чувственному восприятию [153]. Знаки есть единицы грамматического уровня языковой системы. К языковым знакам относятся морфемы, слова, словосочетания, звенья (группы, синтагмы), простое предложение, сложное предложение.
Языковые единицы образуют один знаковый уровень и два уровня фигур: уровень фигур плана выражения и уровень фигур плана содержания. Одноуровневые единицы вступают, главным образом, в синтагматические, парадигматические, иерархические отношения. Единицы разных уровней вступают в отношения корреляции.
Хотя сегментирование одного из уровней проходит с опорой на другие, однозначного соответствия между единицами разных уровней нет- Так, элемент звукового уровня - фонетическое слово - соответствует (в определенной степени) лексеме как элементу лексикологического уровня и знаменательному грамматическому слову (или сочетанию знаменательного слова со служебным) как единице грамматического уровня- Фонетическое слово совпадает со словом как единицей языка, но, как правило, фонетическое слово включает в себя два слова и более, объединенных общим ударением, В этом случае говорят о сочетании главного, знаменательного, полнозначного (ударного) и служебного (безударного) слов. Например: весна (одно грамматическое слово = одно фонетическое слово); па столе (два грамматических слова = одно фонетическое слово); час от часу (три грамматических слова = одно фонетическое слово).
В фонетике (от греч. phonetikos - звуковой, голосовой) как науке о звуковом строе языка основной темой является теория фонем (И.А, Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба, АЛ. Реформатский, IXC. Кузнецов, Р.И. Аванесов, МИ. Матусевич, Л.Р. Зиндер, JI.JL Буланин, М.В. Панов, А.Н. Гвоздев, Л.В. Бондарко, В.А, Виноградов, Г.М, Богомазов, Е.Ф. Киров, В,М. Бельдиян и др.). Применительно к школе теория фонем связана, во-первых, с теорией звуков, поскольку звуки входят в состав фонем, то есть соотносятся не с буквами, а с фонемами; во-вторых, с теорией букв, поскольку и буквы соотносятся не со звуками, а с фонемами. В связи с этим рассмотрим кратко соотношение фонем и звуков, фонем и букв.
Разграничивают звуки языка и звуки речи (П.С Кузнецов). Звуки речи -это однократно и индивидуально произносимые минимальные звуковые единицы. Например, всегда отличаются сходные звуки, произносимые одним и тем же лицом в разное время. Отличаются по тембру сходные звуки, произносимые в одном и том же слове разными людьми. «Каждому человеку свойственна своя манера произнесения звуков речи (своего рода устный почерк)» [4: 45]. Однако каждый говорящий в речи разных людей в различное время в одном или в разных словах услышит звук, который он сочтет одним и тем же. Такое обобшение (в сознании носителя языка) разных звуков речи в один звукотип является звуком языка.
Фонемы - не звукотипы, а класс позиционно-альтернирующих звуков языка. Термин «фонема» важен потому, что на письме буквы соотносятся именно с фонемами как классами звуков. Например, в словах вода, воды, водопровод разные гласные звуки, произносимые в первом слоге, объединяются в составе одной фонемы-о.
Звуки речи обобщаются в звуки языка на основе критерия фонетической близости, звуки языка объединяются в классы фонем на основе критерия позиционности (морфологического критерия). Освоение позиционных свойств русских гласных имеет прямое отношение к освоению русского ударения, поскольку последнее базируется на освоении ударных и безударных гласных.
Звук - это единичное явление, а фонема - множественное, У учащихся должно быть сформировано представление о том, что буква обозначает не один звук, а класс позиционно чередующихся звуков.
Поскольку фонемы - это не отдельные звуки, а совокупности звуков, отличающихся друг от друга фонетическими и позиционными свойствами, постольку, с лингводидактической точки зрения, они не могут служить единицами обучения. Сознание носителей языка воспринимает и хранит не фонемы, а звуковые единицы, равноценные звукам языка. Фонемы - продукт деятельности лингвиста. «Фонема как известная абстракция противополагается своим конкретным проявлениям в определенных комбинаторных условиях -своим дивергентам (в другой терминологии - субститутам) и образует с ними диалектическое единство - единство сущности и явления, сущности и бытия» [21, с. 116].
Анализ акцентологического материала в учебных пособиях по русскому языку для V-VII классов
Примерная программа по русскому языку для основной школы служит ориентиром при планировании учебного процесса, создании учебных комплексов по русскому языку» подборе дидактических материалов.
Программа по русскому языку в качестве основных предлагает рассматривать следующие акцентологические вопросы: ударение в русском языке, ударные и безударные гласные, смыслоразличительная роль словесного ударения, основные - нормы ударения в современном русском языке» допустимые варианты произношения и ударения, словарь ударений [151, с. 55-65].
Понятие о словесном ударении дается в V классе в разделе «Фонетика», однако первоначальные сведения об ударении вводятся уже в начальной школе. В рамках раздела «Фонетика» планируется рассмотрение таких вопросов, как; словесное ударение, ударные и безударные гласные, ударение в фонетическом разборе слова, орфоэпические словари. Ставится задача сформировать у учащихся следующие умения:
соблюдать основные правила литературного произношения в рамках требований учебника; находить справки о произношении слов в орфоэпических словарях;
правильно ставить ударение в краткой форме прилагательных;
соблюдать правильную постановку ударения в глаголах, при произношении которых допускаются ошибки.
На наш взгляд, объем понятия «ударение» в программе для V класса определен недостаточно четко, неясно, какие фонетические и фонологические особенности ударения должны быть рассмотрены. Например, формулировка последних двух задач достаточно широка. Освоение ударения кратких форм прилагательных и глаголов может осуществляться только с позиций парадигматики, а такая информация для учащихся V классов еще слишком сложна. Если же речь идет о такой стороне, как фиксированность (применительно к нормированное и вариативности), то не вполне ясно, о каком лексическом минимуме идет речь: учебника или одного из частотных словарей,
В VI - VII классах учебными программами предусмотрено продолжение акцентологической работы. Это подчеркивает, что основным направлением работы является повторение и обобщение изученного ранее, а также знакомство с новой информацией.
В VI классе учебной программой ставится задача сформировать умения: при изучении темы «Степени сравнения прилагательных» соблюдать правильное ударение при образовании степеней сравнения; соблюдать нормы литературного языка в пределах изученного материала,
В VII классе программой рекомендовано уделить особое внимание формированию умений правильно ставить ударение в полных и кратких страдательных причастиях, а также постановке ударения в наречиях. В качестве одного из требований к связной речи выступает грамотный (разрядка наша -МБ.) и четкий рассказ о произошедших событиях, аргументация выводов.
Программой для VIII - IX классов не обозначена работа по словесному ударению, хотя в числе основных умений, которые должны быть сформированы у учащихся к концу IX класса, должно стать произведение всех видов разборов, соблюдение всех основных норм литературного языка; свободное и грамотное рассуждение на заданные темы (разрядка наша -М.Б.). В связи с чем, на наш взгляд, работа над русским словесным ударением в этих классах должна быть продолжена.
Таким образом, вопросы словесного ударения в общеобразовательной школе России рекомендованы для изучения в V-VII классах. При этом, программой не предусмотрено знакомство с акцентологическими особенностями имени существительного, несмотря на то, что в словах этой части речи ошибки в произношении допускаются так же часто, как и в глаголах. Хотелось бы подчеркнуть, что отсутствует рекомендация по изучению ударения в полных формах имен прилагательных, тогда как акцентологический анализ данных форм мог бы послужить не только формированию акцентологической грамотности, но и развитию лингвистической «интуиции» учащихся.
В программе говорится о словарях ударений, которые должны быть включены в список изучаемых словарей, наряду с толковым, орфоэпическим, фразеологическим и др. Однако работа с орфоэпическим словарем обозначена только для V класса, тогда как она должна быть продолжена на протяжении всего периода обучения Одной из главных задач программы является рассмотрение основных норм и вариантов современного русского словесного ударения» однако нет четкой стратегии работы по их изучению, В программе не обозначены, какие фонетические и фонологические особенности ударения должны быть освоены учащимися, не определены умения, которые могут быть при этом сформированы.
Проанализируем школьные учебники, являющиеся основными пособиями как для учителя, так и для учашихся, и отметим, насколько они согласуются с примерной программой по русскому языку.
Анализ акцентологического материала может быть проведен на основе выделения формируемых типов компетенций. Процесс обучения русскому языку предполагает формирование языковой и речевой компетенций в их теоретическом и практическом аспектах- В отечественной методике принято говорить о теоретической и практической компетенции.
Теоретическая компетенция по освоению языковой теории называется нами теоретической языковой компетенцией. Задания на формирование данной компетенции представлены в упражнениях, которые связаны с изложением теоретического материала по изучаемой теме, ответами на вопросы, построением и воспроизведением тематической опорной схемы, ее рассказывании. Практическая компетенция по освоению языковых единиц и отношений между ними - практической языковой компетенцией.
Развитие речи, в свою очередь, также подразумевает теоретическую и практическую компетенции. При выполнении заданий, направленных на формирование теоретической речевой компетенции, учащиеся знакомятся с особенностями текста, способами построения текста, рассматривают стили речи. Задания на формирование практической речевой компетенции ориентированы на воспроизводство, преобразование, построение предложений и текстов.
Рассмотрим акцентологический материал, представленный в учебном компексе под редакцией В.В, Бабайцевой, Л.Д. Чесноковой (теория V-IX классы), В.В. Бабайцевой, А.В. Глазковой, MB. Дубровиной и др. (практика для V класса), В.В. Бабайцевой, Л.Д. Беднарской (практика для VI-VII классов) [10,11,12].
Результаты экспериментального обучения русскому словесному ударению в V-VII классах общеобразовательной школы
Гипотеза данного исследования заключается в том, что повышение эффективности процесса обучения русскому словесному ударению в V-VII классах возможно на основе корреляции фонетических (акустических, артикуляционных) и фонологических - представлений о свойствах русского словесного ударения, построения опорных схем и приемов развертывания их в текст на базе теории речемыслительного процесса, дидактически связанного построения заданий, формирования умственных способностей на основе теории внутреннего плана действий.
Исходными положениями эксперимента были следующие.
1. Обучение современному русскому словесному ударению производится на основе освоения таких его свойств, как фиксировашюсть, разноместность и подвижность. Это предполагает освоение акустических, артикуляционных, фонологических характеристик, акцентных парадигм и их использование в тексте (поэтическом и прозаическом).
Текст рассматривается как основная речевая единица, представляющая собой знак речемыслительного процесса.
2. Процесс обучения русскому ударению предполагает формирование двух типов компетенций: языковой и речевой в их теоретическом и практическом аспектах.
Задачами проведения данного эксперимента являлось, во-первых, проверить эффективность созданной системы уроков по обучению ударению на практике, во-вторых, выяснить, является ли возможным формирование умственных способностей с применением теории внутреннего плана действий
Пономарева на экспериментальных уроках, в-третьих, прооерить успеваемость учащихся качественно и количественно.
Эксперимент по предлагаемой методике проводился в V - VII классах общеобразовательных школ Омской области:
? МОУ «Новологиновская средняя общеобразовательная школа»;
? МОУ «Крайчиковская средняя общеобразовательная школа»;
? МОУ «Колосовская средняя общеобразовательная школа».
В эксперименте принимали участие 136 человек, из них 68 человек в экспериментальных классах (группа «Э») и 68 человек - в контрольных классах (фуппа «К»).
В классах группы «Э» (экспериментальные) была проведена серия уроков русского языка, экспериментальный материал также включался в программу факультативных курсов, В классах группы «К» (контрольные) обучение проводилось по действующей программе. В контрольных и экспериментальных классах работали следующие учителя; Л.С. Орешкина (МОУ «Новологиновская средняя школа»), ЛА Кожевникова (МОУ «Крайчиковская средняя школа»), Н.М, Коробова (МОУ «Колосовская средняя школа»).
Экспериментальная методика обучения современному русскому словесному удареншо имела некоторые особенности по сравнению с традиционной.
В результате традиционного обучения у учащихся формируются умения расставлять ударение в словах, производить фонетический и орфоэпический разбор, работать с орфоэпическим словарем, составлять со словами предложения. Данные умения базируются на знакомстве с фонетическим материалом учебника, изучении понятия норм и вариантов ударения современного русского языка, знакомстве с орфоэпическими словарями. Вопросы ударения обособлено рассматриваются в рамках изучения раздела «Фонетика», при выполнении упражнений, иллюстрирующих смыслоразличительную роль ударения в словах-омонимах; описание свойства подвижности применительно к слоговой структуре слов проводится на базе некоторых знаменательных частей речи.
В действующей методике упражнения, главным образом, включают в себя ответы на вопросы, связанные с учебной информацией (теоретическая языковая компетенция), задания на анализ и синтез языкового материала (практическая языковая компетенция).
Главное отличие экспериментальной методики в том, что вводится четкое описание фонетических коррелятов и фонологических свойств русского словесного ударения. Акцентологические вопросы последовательно рассматриваются в разделах «Фонетика; Графемика» (V класс), «Повторение изученного в V классе» (VI класс), «Морфология» (VI, VII классы), «Развитие речи» (VII класс). Освоение теоретических знаний предполагает разработку методики блочной подачи материала, системы заданий по его освоению и процедуры их выполнения обучающимися. Теоретический материал разделяется на блоки, в каждом из которых выделяется инвариантное содержание. В представленных ниже таблицах дана информация о том, какие темы были предложены учащимся в течение трехлетнего курса и какие основные задачи при этом решались.
