Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМ ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА 13
1. Методы и процедуры языкового анализа как компонент знания о языке 13
2. Средства выражения методологического компонента лингвистического знания 26
3. Методологический аспект знания как компонент содержания обучения 39
4. Методологический аспект знания в теории
и практике преподавания русского языка .. 56
4.1. Цели обучения русскому языку и возможности формирования методологических знаний у школьников 57
4.2. Принципы обучения русскому языку и основные подходы к процессу формирования методологических знаний у школьников 59
4.3. Знания методологического характера как компонент содержания обучения русскому языку 67
4.4. Формирование методологических знаний у школьников
в системе методов и приемов обучения русскому языку 69
4.5. Средства обучения русскому языку в системе работы
по формированию методологических знаний у школьников 74 4.6. Формы представления методологических знаний в процессе обучения русскому языку 78
Глава II. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА 86
1. Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента 86
2. Результаты констатирующего эксперимента 91
Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УМЕНИЙ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ СРЕДСТВАМИ ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА 121
1. Исходные положения, задачи, организация и программа опытного обучения 121
2. Содержание и приемы обучения студентов-филологов использованию в профессиональной деятельности
средств описания языкового анализа 138
3. Результаты опытного обучения 180
Выводы. 207
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 209
БИБЛИОГРАФИЯ 212
ПРИЛОЖЕНИЕ 231
- Методы и процедуры языкового анализа как компонент знания о языке
- Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
- Исходные положения, задачи, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Одна из важнейших задач современного процесса обучения -разностороннее развитие ученика, «в первую очередь умственное», которое направлено на «обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты»1. Данная задача решается в рамках каждого учебного предмета, в том числе и русского языка, располагающего значительными возможностями в развитии мышления школьников, их познавательной самостоятельности. Эти возможности связаны с совершенствованием методической организации языкового анализа в ситуации учебно-научного общения.
Языковой анализ является учебной разновидностью процесса познания в ситуации обучения русскому языку. По выражению М-Р. Львова, он «вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучая учащихся узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, обобщать, систематизировать»2, то есть в процессе лингвистического анализа ученики исследуют определенные языковые единицы, относят рассматриваемые явления к тому или иному грамматическому разряду, описывают их. Этим определяется общеобразовательная ценность такого анализа. Практическая значимость его обусловлена тем, что умение описывать языковые явления, обосновывать отнесение их к той или иной грамматической категории
1 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. -С.150.
Львов М.Р. О методах обучения // Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1996. - С.19.
«способствует повышению общей языковой культуры, развитию речи, помогает осмыслить логическую связь явлений языка»3. Очевидно, что понимание школьником сущности того или иного языкового явления в процессе лингвистического анализа зависит от того, насколько учитель осознает особенности содержания языкового анализа и средств его описания.
Изучение методической литературы показало, что проблема средств описания языкового анализа традиционно привлекает внимание ученых. К ней обращались крупнейшие методисты прошлого Ф.И. Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.УшинскиЙ, А.Д.Алферов, П.О.Афанасьев, В.Я.Стоюнин, А.М.Пешковский, В.А.Добромыслов, Л.И. Поливанов и многие другие.
Данная проблема отражается и в трудах современных методистов -
М.Т.Баранова, М.Р.Львова, Л.А.Тростенцовой, Т.В.Напольновой,
В.В.Бабайцевой, А.Д. Дейкиной и др.
Однако проблема обучения школьных педагогов средствам описания языкового анализа не утратила своей актуальности. В диссертационном исследовании учитывается, что обучение будущих специалистов языковому оформлению лингвистического анализа происходит посредством реализации методических путей формирования у студентов профессионально значимых методологических знаний и умений. Этот концептуальный подход опирается, с одной стороны, на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М.П.Котюрова, М.Н.Кожина) и лингвистики о речевых структурах представления знания (Т.В.Булыгина, Н.К.Рябцева, Е.А.Баженова, Н.В.Данилевская и др.), с другой - на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Я.Зорина, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и др.). Он обосновывается и результатами наблю-
Домашенкина Г.П., Иванова Т.Б. Грамматический разбор в вузе и в школе: Учеб. пособие для студентов-заочников I-V курсов фак. рус. яз. и лит. пед. ин-тов / Моск. гос. заоч. пед. ин-т. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — С.З.
дения за учебным процессом, которые показывают, что в познавательной ситуации урока участники учебно-научного общения часто обращаются к языковым средствам, которые отражают методологическую сторону знания. Например, в своей профессиональной речи учителя русского языка используют средства описания аналитических процедур типа произнесение слова, сравнение звучания и написания слов, подбор однокоренных слов, подбор грамматических вопросов, преобразование предложений и др. Причем подобные процедуры могут быть представлены в речи педагога на разных этапах урока русского языка. Описание процедур языкового анализа используют и школьники в своих ответах на лингвистическую тему для обоснования и доказательства существенных признаков языковых явлений, а «обоснования и доказательства считаются центральной задачей лингвистического исследования»4. Следовательно, процедуры языкового анализа являются предметной (сущностной) стороной процесса обоснования и доказательства.
На текстовом уровне процедуры языкового анализа представлены в формулировках алгоритмов, правил определения тех или иных языковых явлений, образцах рассуждения, образцах разбора и т.п.
Основной причиной обращения учителя к средствам обозначения процедур языкового анализа являются ошибки учеников, определенные трудности, которые возникают у школьников при анализе языковых явлений. Однако, как показывают наблюдения, учителя сами испытывают затруднения при описании процедуры языкового анализа.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью создания специальной методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа, с другой стороны - недостаточной разработанностью данной проблемы в методической науке.
4Яськевич Я.С. Аргументы в науке. - Мн.: Университетское, 1992. - С.40.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа, с помощью которых учитель вводит школьников в информационное пространство лингвистического исследования, воздействует на них, обеспечивая мотивацию познавательной творческой деятельности.
Анализ методической литературы, наблюдения за речью педагогов, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: эффективность формирования научно-учебной речи будущего учителя русского языка в процессе методической подготовки повышается, если
рассматривать средства описания языкового анализа как методически значимые, обусловленные спецификой процесса обучения русскому языку;
при изучении языкового анализа как компонента содержания обучения русскому языку в школе обеспечивать освоение студентами системы заданий, направленных на формирование умений распознавать и использовать в речи средства выражения методологического аспекта знания о языке.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:
1, Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой
проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической
литературе.
2. Получить в результате анализа работ по лингвистике, стилистике,
психологии, педагогике, методике преподавания русского языка сведения о
средствах описания методологического аспекта знания, определить основные
профессионально значимые языковые средства, которые используют школьные
педагоги при осуществлении лингвистического анализа, дать их описательную
характеристику.
Установить готовность студентов к использованию типичных средств описания языкового анализа в собственной речи; выявить положительные и негативные стороны существующего у студентов представления о значимости описания процедуры языкового анализа; выяснить степень сформированности умений распознавать средства описания языкового анализа и использовать их в речи.
Разработать программу обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа.
Организовать и провести опытное обучение. Проверить эффективность предложенной методики.
При решении поставленных задач, а также с целью проверки выдвинутой
гипотезы использовались следующие методы исследования:
I. Аналитические методы:
- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования;
исследование текстов, содержащих процедуру языкового анализа, с точки зрения методических особенностей и стилистических свойств;
теоретическая разработка системы обучения будущих учителей русского языка продуцированию высказываний о процедурах языкового анализа в собственной речи.
П. Описательный метод:
- наблюдение за речевым поведением студентов-филологов на занятиях по
курсу «Теория и методика обучения русскому языку».
III. Экспериментальные методы:
анкетирование студентов-филологов;
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение).
IV. Статистический метод:
- количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап (2001-2002 гг.) -изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий срез; третий этап (2003 г.) - разработка программы опытного обучения; четвертый этап (2003-2004 гг.) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен перечень средств описания языкового анализа, осуществляемого в процессе обучения;
показано, что в основу работы по формированию научно-учебной речи учителя, предметом которой является языковой анализ, должны быть положены знания методологического характера;
определен круг понятий, лежащих в основе формирования умений описывать языковой анализ специальными средствами;
выявлены условия, которые способствуют продуцированию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи;
- определены типы и причины затруднений, связанных с использованием
средств описания языкового анализа в профессиональной речи будущих
учителей русского языка;
- выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически
целесообразное использование средств описания языкового анализа в
профессиональной речи учителя;
- разработаны приемы обучения студентов-филологов использованию в
профессиональной деятельности средств описания языкового анализа;
- предпринята попытка реализации методики обучения студентов-
филологов средствам описания языкового анализа в ситуации учебно-научного
общения.
Практическая значимость исследования:
- осуществлено практикоориентированное выявление средств описания
языкового анализа;
разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе изучения средств описания языкового анализа;
подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания обучения) для формирования основного профессионального умения учителя русского языка -пользоваться в своей профессиональной деятельности средствами описания языкового анализа;
- разработана и экспериментально проверена программа обучения
студентов-филологов средствам описания языкового анализа в целях
формирования их профессионально значимых умений.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждаются данными анализа лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы, а также результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения).
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева и Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (г. Москва, 12-13 марта 2002 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. Они отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение будущих педагогов использованию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи способствует формированию у них профессионально значимых (методических) умений.
Процесс методического освоения средств описания языкового анализа обусловлен особенностями целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку как экстралингвистических факторов научно-учебной речи.
Важность представления в содержании научно-учебной речи методологической стороны знания связана с необходимостью отражения в учебной коммуникации различных методов исследования языка, поскольку именно в процессе лингвистического анализа ученики осознают особенности языковых явлений, осваивают способы деятельности с ними. Базовым методическим компонентом экстралингвистической основы научно-учебной речи при обучении студентов-филологов средствам описания языкового анализа является содержание обучения.
4. Владение учителем знаниями методологического характера и
средствами описания лингвистического анализа создает предпосылки для
эффективного обучения школьников процедурам языкового анализа в
различных ситуациях учебно-научного общения.
Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изучение профессиональной речи учителя как средства обучения русского языку. По теме исследования опубликованы следующие работы:
Сивцова Н.В. К вопросу о средствах выражения методологического компонента знания в учебном тексте (статья) // Традиционные проблемы гуманитарных наук глазами молодых: Сб. материалов. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. - С.93-95 (0,2 п.л.).
Сивцова Н.В. Методологический аспект лингвистического знания и средства его выражения в учебных текстах (статья) // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе: Материалы международной научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, 2002. - С.99-101. (0,2 п.л.).
Сивцова Н.В. Средства выражения знания в научно-учебной речи (статья) // Интеграция образования. - №3.- 2001. - С.94-96 (0,2 п.л.).
Сивцова Н.В. Лексический разбор и средства его выражения в тексте (статья) //Народное образование.- №4-6.- 2003. - С.103-105 (0,2 п.л.).
Сивцова Н.В. Методологический компонент знания в научно-учебной речи (материалы констатирующего эксперимента) (статья) // Материалы докладов VIII научной конференции молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (12-17 мая 2003 г.) / Отв. ред. М.В. Мосин. - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003, - С.65-67 (0,2 п.л.).
Сивцова Н.В. Работа над средствами выражения культурологического знания со студентами факультета национальной культуры (статья)// Культуроведческий подход: его реализация в школьном курсе русского языка: Материалы всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева. - Москва: МПГУ, 2003. -СЛ37-140(0,Зп.л.).
7. Сивцова Н.В. Знание как компонент содержания обучения и предмет научно-учебной речи (статья) // Язык. Культура. Личность: Межвузовский сборник научных трудов (Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры») / Отв. редактор д.ф.н., проф., академик МАНПО СМ. Колесникова. - Часть 2. - М.: МАНПО, 2004.-С.95-98 (0,2 п.л.).
8. Сивцова Н.В. Научно-учебная речь учителя русского языка как средство
обучения (статья) // Социально-гуманитарные исследования: теоретические и
практические аспекты: Межвуз. сб. научных трудов. - . - Саранск:
Ковылк. тип., 2004. - С. 138-140 (0,2 п.л.).
9. Сивцова Н.В. Методика работы над знанием как компонентом
содержания обучения (статья) // Актуальные проблемы формирования речи
будущего учителя: Межвуз. сб. научных трудов. - Саранск: МГПИ, 2004. -
С.24-27 (0,3 п.л.).
Методы и процедуры языкового анализа как компонент знания о языке
Поскольку целью диссертационного исследования является обучение студентов-филологов средствам описания языкового анализа, то в данном параграфе необходимо рассмотреть, во-первых, понятие «методология» в системе научного знания, что позволит глубже вскрыть сущность методологического аспекта лингвистического знания в ситуации учебно-научного общения, во-вторых - вопрос о методах лингвистического исследования и процедурах языкового анализа с целью формирования лингвистической компетенции школьников.
1. Комплексный подход к изучению методологии, то есть учет аспектов ее исследования философией, логикой, лингвистикой, психолого-педагогическими науками вызван тем, что терминологический статус слова «методология» неустойчив. Несмотря на частое обращение ученых к термину «методология», к раскрытию его сущности, он так и не выиграл в своей определенности и четкости. По-прежнему «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных понятий.
Неясность начинается с самого определения понятия «методология».
Так, в «Философском словаре» указываются два значения слова:
«1) совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке; 2) область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности» (9, 278). Далее методология рассматривается как «отрасль научного познания» (9,278), система знаний и система научно-исследовательской дея тельности. «Методология вскрывает и анализирует деятельность, обретающую в знании законченные формы», - пишут авторы словаря (9, 278).
В «Новой философской энциклопедии» подробно раскрываются методологические представления и концепции разной степени разработанности и конструктивности, рассматриваются различные уровни методологии. Содержание первого из них - философские знания, которые определяют ориентацию, направление и принципы исследований в науке. Второй уровень - общенаучная методология, включающая методы и принципы, применяемые в группах наук, например, системный подход, деятельностныи подход, характеристика разных типов исследований, их этапы и элементы (гипотеза, объект и предмет исследования, цель и задачи и т.д.). Третий уровень - конкретно-научная методология (частная), состоящая из совокупности методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Некоторые ученые выделяют и четвертый уровень - куда входит методика и техника исследования (см.: 4, 553-570).
Будучи метанаукой и частью науковедения, методология тесно связана с гносеологией, или теорией познания, разделом философии, «изучающим проблемы познания и его возможности, всеобщие предпосылки этого процесса, отношения знания к реальности, условия его достоверности и истинности» (9, 121), то есть гносеология исследует «природу «готового» знания, знание о знании» (182, 24). Согласно взглядам В.А. Штоффа, B.C. Швырева, Э.Г. Юдина, Г.И. Рузавина, методология как часть теории познания фокусируется на том, как знания воплощаются в конкретных познавательных ситуациях и сферах познания, в определенных историко-культурных условиях, «методология представляет собой теорию научного познания, она является той частью гносеологии, которая исследует познавательные процессы, происходящие в науке, методы и формы научного познания» (181, 28). Г.И. Рузавин отмечает, что «методология как общее учение о методе не сводится к простой совокупности ни частных, ни общих методов исследования. При анализе как частных, так и более общих методов исследования она изучает прежде всего возможности и границы применения этих методов в процессе достижения истины, их роль и место в познании. Поэтому многие авторы справедливо считают ее специальным разделом гносеологии...» (144, 24).
Философской проблематикой методологии является «выявление смысла научной деятельности и её взаимоотношений с другими сферами деятельности, то есть она рассматривает науку с точки зрения практики, общества, культуры, человека» (9, 278). Выходя за пределы философии, методология не перестает опираться на её (философские) ориентиры и основоположения.
Исследователь А.П.Огурцов, анализируя формирование и развитие методологии науки, отмечает: «Первоначально методология мыслится как учение о методах мышления и входит в качестве составной части в логику» (117, 555). Лишь в первой четверти 20 века происходит «...отделение методологии от логики и превращения её в исследовательскую область методологии» (117, 555). Современное понимание методологии в логике сводится к исследованию научного знания, средств и методов научного познания, способов обоснования и развития знания (см. об этом: 21; 22; 35). Для логики как науки о правильном мышлении важно изучение знания как «...результата процесса познания действительности, получившего подтверждение в практике» (35, 102), исследование «законов и форм, выводов и доказательств, представляющих собой процесс получения нового знания из уже имеющегося» (21, 29), Кроме того, в логике анализируются «...формы выражения знания: возможные виды и логические структуры понятий, высказываний, теорий, а также многообразные операции с понятиями и высказываниями, отношения между ними» (22, 18).
Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
Проведению констатирующего эксперимента предшествовало изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, работ по логике, философии, стилистике, анализ учебников, программ вузовского и школьного обучения. Рассмотрение теоретических основ профессиональных коммуникативных умений будущих учителей необходимо дополнить данными констатирующего эксперимента.
Целью констатирующего эксперимента было определение уровня знаний студентов-филологов о языковом оформлении лингвистического анализа, сформированности умений пользоваться средствами описания языкового анализа в собственной речи.
Поставленная цель предполагала решение следующих задач:
1) выявить знания студентов 5 курса (а также учителей) о методологическом аспекте знания как компоненте содержания обучения и предмете научно-учебной речи;
2) определить готовность студентов-филологов видеть языковые средства, выражающие методологический аспект знания;
3) установить уровень умений студентов включать в объяснительный монолог на этапе изучения нового учебного материала языковые средства, с помощью которых отражается методологическая сторона знания в учебно-научном общении; выявить перечень аналитических процедур, используемых студентами в процессе анализа языковых явлений;
4) организовать наблюдение за речью учителей русского языка с целью выявления типичных затруднений при осуществлении языкового анализа.
В экспериментальном исследовании принимали участие студенты IV-V курсов дневного отделения филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева, а также учителя школ г. Саранска № 4, 7, 9, 12, 40.
Основой для проведения констатирующего эксперимента явился тот факт, что в содержание профессиональной подготовки педагога, отраженное в программе по методике преподавания русского языка, входит методологический компонент знания, который реализуется во всех категориях методики преподавания русского языка (5). В программе курса «Педагогическая риторика» также выделен дополнительный компонент знания - методологический, который обозначен в жанре объяснительного монолога в виде темы «Знания о способах деятельности и специфика их изложения в объяснительной речи», а также указаний на перечень формируемых у студентов коммуникативно-речевых умений: «анализировать и оценивать характер общения и созданные в процессе общения тексты; анализировать и создавать профессионально-значимые типы высказываний» (60, 327).
В совокупности экспериментальная работа основывалась на том, что представление в научно-учебной речи методологической стороны знания связано с необходимостью обеспечить отражение познавательного процесса, в котором выделяются типичные языковые средства лингвистического анализа. Объяснение учителя на уроке русского языка - первоначальный этап «перевода и адаптации» понятий науки в форму, которую могут воспринять ученики. Именно в объяснительной речи учителя раскрывается методологическая сторона знания.
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента было проведено анкетирование студентов и учителей. Оно позволило выявить уровень теоретической подготовки студентов к предстоящей опытной работе.
Эксперимент проводился в 2003 г. на базе Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева и Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева. В его проведении также приняли участие учителя школ № 4, 7, 9, 12, 40 г. Саранска (всего было опрошено 120 человек: 100 студентов и 20 учителей).
При анкетировании студентов 5 курса предлагались следующие вопросы:
1. В школьном курсе русского языка существуют следующие виды знаний: понятия, факты, закономерности, знания о способах деятельности. Какое место занимают среди них знания о способах деятельности?
2. Представлены ли знания о способах деятельности в действующих учебниках? Если да, то приведите примеры.
3. Каким образом знания о способах деятельности способствуют усвоению материала? В чем особенность этого вида знаний?
4. Различные виды знаний по русскому языку нередко не усваиваются школьниками. Как вы думаете, из-за чего это происходит?
5. Как бы вы назвали знания, в которых зафиксирован путь, метод получения этих знаний субъектом? Опишите путь, метод получения знания о синонимах в 5 классе.
6. Какие языковые средства помогают выразить путь получения нового знания в процессе языкового анализа?
Исходные положения, задачи, организация и программа опытного обучения
Основу экспериментальной методики составили результаты теоретического исследования в области лингвостилистики, психологии, педагогики, теории и методики обучения русскому языку; данные, полученные при проведении констатирующего эксперимента; а также наблюдения за реальной научно-учебной речью учителей.
Обратимся к исходным положениям разработанной системы обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа в научно-учебной речи.
Лингвостилистической основой методики опытного обучения стали сведения о языковом анализе как одном из видов познавательной деятельности, объектом которой являются единицы языка.
Осмысление особенностей деятельностной, процессуальной стороны языкового анализа происходило на основе учета следующих положений:
1. Лингвистический анализ призван устанавливать существенные свойства языковых явлений, то есть определять их признаки, связи с другими явлениями, отграничивать сходные факты и явления. Существенные свойства явлений определяются с помощью метода исследования, выбор которого обусловлен объектом и целью исследования. В совокупности цели, методы, а также этапы, уровни исследования языка как экстралингвистические факторы создают онтологическое, аксиологическое и методологическое поле лингвистического знания.
2. Методологической основой лингвистического знания является совокупность научно-исследовательских аспектов и методов исследования (67). Лингвистические методы представляют собой систему приемов и правил изучения языковых явлений. Последовательная упорядоченность исследовательских приемов (предметных действий) составляет процедуру языкового анализа.
3. Процедуры выражения различных признаков единиц языка занимают значительное место в процессе языкового анализа, так как методология современных лингвистических исследований «основывается на формализации в широком смысле слова,... на приеме выделения и уточнения изучаемого содержания посредством выявления и фиксации его формы» (53, 30). На процедурах определения семантических, формальных и функциональных признаков основаны все описанные в литературе методы языкового анализа. Полный перечень таких процедур в лингвистической литературе не представлен, но в силу своей методической значимости они отражены в научно-учебной речи учителя русского языка, указаны в правилах, определениях, в описании языковых явлений в школьных и вузовских учебниках,
4. Лингвистические аспекты изучения научно-учебной речи в контексте исследуемой проблемы определяются особенностями структурирования речи в соответствии с экстралингвистическими факторами, стилевыми чертами, языковыми средствами.
Базовыми компонентами экстралингвистической основы научно-учебной речи при обучении русскому языку являются цели, содержание и методы обучения русскому языку. В совокупности данные компоненты составляют предметную основу научно-учебной речи - языковой анализ. В работе акцентируется внимание на одной из характеристик языкового анализа -методе, понимаемый нами как «формализованная процедура анализа, но сам процесс его использования...- качественное явление, основанное на опыте, знаниях и интуиции специалиста» (134, 157).
Стилеобразующим фактором научно-учебной речи является учебно-познавательная деятельность, продуктом которой являются знания. Целостность познавательного процесса обеспечивается реализацией в научно-учебной речи сущностной, оценочной и методологической сторон знания.
Учебно-познавательная деятельность, являющаяся основным экстралингвистическим стилеобразующим фактором научно-учебной речи, представлена в последней с помощью определенных речевых структур.
Похожие диссертации на Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов
