Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода 13
1.1. Понятие «оптимизация» процесса обучения. Сущность, критерии и способы оптимизации 13
1.2. Компетентностный подход в профессиональном образовании 24
1.3. Психолого-дидактические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов 36
1.3.1. Учет психолого-возрастных особенностей студентов 36
1.3.2. Организация самостоятельной работы студентов как основного условия формирования учебно-познавательной компетенции 41
1.3.З.Природа учебно-познавательной деятельности студентов 45
1.4. Специфика обучения второму иностранному языку 52
1.5. Принципы отбора и организации содержания обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов 64
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе компетентностного подхода 82
2.1. Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному 82
2.2. Комплекс упражнений и заданий для обучения немецкой устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов 90
2.2.1. Организация процесса формирования учебно-познавательных умений студентов на основе заданий репродуктивного и репродуктивно-творческого типов 96
2.2.2. Организация процесса развития учебно-познавательных умений студентов на основе творческих «заданий-проектов» 104
2.3. Ход и результаты экспериментального обучения 117
Выводы по главе 2 134
Заключение 137
Библиография 142
- Понятие «оптимизация» процесса обучения. Сущность, критерии и способы оптимизации
- Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному
- Комплекс упражнений и заданий для обучения немецкой устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов
Введение к работе
В настоящее время в нашей стране постепенно стабилизируется социально-экономическая жизнь, укрепляется государственность и международный статус России. Тенденции экономического роста и активного включения России в динамичные глобальные процессы требуют резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене, роста культуры производства и потребления. Российское образование, однако, все еще значительно отстает от возрастающих требований современной жизни. Обществу нужен образовательный результат, ориентированный на решение реальных задач, а не только наличие знаний, которые в условиях постоянно нарастающего потока информации быстро устаревают. Обучать, как раньше, знаниям как цели образования - экстенсивный путь развития человека, поскольку знания являются лишь средством в решении проблем. Это противоречие между требованиями общества к подготовке профессионалов, умеющих решать реальные задачи, и слабостью системы образования в подготовке таких специалистов привело к идее модернизации образовательной системы.
Общее направление модернизации образования подразумевает системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства. Первостепенной задачей модернизации образования является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в последних правительственных документах как ориентация не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.).
Одним из приоритетных направлений модернизации образования в нашей стране выступает идея компетентностно-ориентированного
образования (Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин,
Л.А. Петровская, В.А. Болотов, Е.М. Муравьев, О.В. Акулова), основные положения которого нашли отражение в коллективной монографии «Компетентностный подход в педагогическом образовании» (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Еремин, А.П. Тряпицына и др.). В общих чертах главную цель колтетентпостного подхода можно обозначить как формирование определенных компетенций студентов, т.е. универсальных способностей применять знания в конкретной деятельности, в реальной жизненной ситуации. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования не является принципиально новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В, Давыдов и их последователей. Однако данное направление не было определяющим и практически не использовалось при построении учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как и нет единой точки зрения на то, какие компетенции и в каком количестве должны быть сформированы у человека. Существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций. Как правило, все исследователи соглашаются, что будущий специалист должен
обладать ключевыми компетенциями в различных сферах жизни: личностной, социальной, познавательной, культурной, предметно-деятельностной.
Внедрение компетентностного подхода в языковое образование подразумевает создание условий, благоприятствующих формированию и совершенствованию личности студента, его готовности к саморазвитию и творчеству через овладение иностранным языком. Универсальной компетенцией, на которой базируется достижение компетенций во всех сферах самоопределения студента, на наш взгляд, является учебно- познавательная. Содержание учебно-познавательной компетенции составляют выделенные нами специфические учебные умения различных видов, целенаправленное формирование которых в процессе обучения иностранному языку обеспечит реализацию одной из приоритетных целей компетентностного подхода - «научить учиться». Учебно-познавательная компетенция обретает особую актуальность в условиях создания в нашей стране системы непрерывного образования, когда первостепенное значение приобретает проблема формирования у обучаемых готовности к самообразованию (И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Б.Ф. Райский,
М.Н.Скаткин) и учебных умений самостоятельной работы (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, Л.З. Якушина).
Необходимость обеспечения перехода от усвоения студентом готовых знаний к овладению способами добывания знаний послужила стимулом для разработки такого варианта обучения иноязычной устной речи, который соответствовал бы положениям компетентностного подхода. Выбор и организация наилучшего для новых условий варианта построения процесса обучения называют оптимизацией. Мы полагаем, что оптимизация процесса обучения иноязычной устной речи может быть достигнута за счет формирования у студентов учебно-познавательной компетенции в процессе овладения ими иноязычной устной речью. Поиску путей оптимизации
обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов и посвящено данное исследование.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:
• осознанием новизны требований современного этапа развития общества к качеству подготовки студентов по второму иностранному языку;
• недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения иностранному языку на основе компетентностного подхода;
• необходимостью изучения проблемы формирования учебно-познавательной компетенции в связи с низким уровнем сформированности учебных умений студентов;
• потребностью в поиске путей оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке в языковом вузе для создания гибкой модели обучения, направленной на формирование у будущих специалистов учебно-познавательной компетенции.
Объектом исследования является процесс обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов 3-го курса факультета иностранных языков, изучающих английский язык в качестве основного.
Предметом исследования выступает методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе разработанной модели оптимизации обучения, направленной на формирование учебно-познавательной компетенции студентов.
Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка оптимальной модели обучения устной речи на немецком языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов третьего курса английского отделения факультета иностранных языков и разработка комплекса упражнений по данной модели.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение иноязычной устной речи (на немецком языке как втором иностранном) студентов третьего курса языкового факультета будет оптимальным в современных условиях,
1) если в качестве цели обучения иноязычной устной речи будет выступать формирование учебно-познавательной компетенции студентов;
2) если в процессе обучения будет учитываться специфика формирования учебно-познавательной компетенции студентов, рассматриваемая с позиций базовых для методики наук, а овладение иноязычной устной речью будет осуществляться параллельно с формированием и совершенствованием специфических учебных умений студентов;
3) если обучение будет осуществляться на основе специально разработанной модели, предполагающей использование комплекса упражнений и заданий, направленных на развитие коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений обучаемых и практическое овладение иноязычной устной речью.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:
1) выявить специфику обучения иностранному языку в целом и обучения иноязычной речи в частности на основе компетентностного подхода в современном языковом образовании;
2) исследовать психолого-педагогические особенности формирования учебно-познавательной компетенции в целях определения ее структуры и комплекса учебно-познавательных умений обучаемых;
3) проанализировать условия обучения: а) психолого-возрастные особенности развития студентов среднего этапа обучения в контексте формирования у них учебно-познавательной компетенции; б) специфику овладения устной речью на втором иностранном языке;
4) разработать оптимальную модель обучения устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов;
5) определить принципы отбора и организации содержания обучения в исследуемых условиях;
6) на основе предлагаемой модели обучения разработать теоретически обоснованный комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов;
7) экспериментально проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений и заданий.
Для решения вышеназванных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики и методики обучения иностранным языкам в целом и по исследуемой проблеме в частности;
- анализ и обобщение опыта обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке на языковом факультете;
- организованное наблюдение за учебным процессом обучения устной иноязычной речи на втором иностранном языке студентов третьего курса языкового факультета;
- анкетирование и тестирование студентов, а также качественно-количественный анализ полученных данных;
- проведение экспериментально-опытного обучения с целью апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;
- статистико-математические методы обработки данных, полученных в результате экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке достигается за счет овладения студентами специальными учебными умениями, составляющими структуру учебно-познавательной
компетенции: коммуникативными, интеллектуальными и регуляционными, наличие которых дает студентам возможность выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности и затем автономно совершенствовать свою иноязычную устную речь.
2. Продиктованные внедрением компетентностного подхода в профессиональное образование изменения в методике обучения иностранным языкам обусловливают включение в структуру коммуникативной компетентности новой составляющей - учебно- познавательной компетенции, представляющей собой готовность к автономной познавательной деятельности в рамках овладения иностранным языком и проявляющейся в способности самостоятельно управлять процессом изучения иностранного языка от осознанной постановки целей, «мониторинга» (редактирования) собственного процесса учения до оценки и коррекции результатов; в осознанном владении стратегиями и приемами изучения языка; в способности поставить перед собой задачу и найти способы ее решения; в умении рефлектировать процесс изучения иностранного языка (трудности, успехи, ожидания, перспективы); в способности к переносу опыта учебной деятельности в другие учебные ситуации.
3. Исходя из рассматриваемых нами условий обучения (психолого-возрастные особенности развития студентов III курса, специфика обучения второму иностранному языку), можно заключить, что эффективность формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью обусловлена стремлением студентов в этом возрасте к самостоятельной творческой учебной деятельности как средству самовыражения и самоактуализации, а также наличием у них некоторого лингвистического и учебного опыта, полученного в процессе изучения первого иностранного языка.
4. Комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения
иноязычной устной речью учитывает особенности развития учебно-познавательной деятельности, диктующие соблюдение следующей последовательности выполнения заданий: 1) задания репродуктивного типа, 2) задания репродуктивно-творческого типа и 3) творческие задания.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка определить учебно-познавательную компетенцию студентов языковых факультетов как совокупность коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений; разработать теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иноязычной устной речи; определить содержание обучения и обосновать критерии отбора и организации необходимых материалов в целях формирования учебно-познавательной компетенции студентов; создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель оптимизации обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов.
Теоретическая значимость работы состоит:
- в определении приемов оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода в языковом образовании;
- в разработке психолого-дидактических основ формирования учебно-познавательной компетенции в процессе обучения студентов иноязычной устной речи в соответствии с уточненным определением и выявленной структурой данной компетенции;
- в исследовании влияния коммуникативного и лингвистического опыта на родном языке и первом иностранном на процесс обучения устной речи на втором иностранном языке;
- в разработке концептуальных требований к отбору и организации содержания обучения, отвечающего целям и задачам системного и
последовательного формирования учебно-познавательной компетенции студентов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке на основе обучающей модели комплекса упражнений и заданий, направленного на формирование учебно-познавательной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений по обучению иноязычной устной речи.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2004 и 2005 гг., на российско-американских научно-практических конференциям по актуальным вопросам современного университетского образования в 2003 и 2005 гг. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений и заданий проходил апробацию на III курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 159 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения.
Понятие «оптимизация» процесса обучения. Сущность, критерии и способы оптимизации
В свете актуального в современных условиях компетентностного подхода к профессиональному образованию возникла необходимость выбрать и организовать наилучший для новых условий вариант построения процесса обучения иноязычной устной речи, или другими словами, оптимизировать этот процесс.
Проблема оптимизации является предметом многочисленных исследований в связи с интенсивной разработкой в науке общей теории оптимальной организации человеческой деятельности и педагогического труда в частности. Во второй половине ХХ-го века были предложены самые разнообразные способы и методы оптимального процесса обучения, рассмотрены проблемы выявления оптимального сочетания различных методов обучения (Овчинников, Пугинский, 1965), велась разработка оптимальных способов планирования деятельности школьников и проверки их знаний, построения оптимальной системы учебных задач (Ченцов, 1972) и оптимальной последовательности подачи элементов учебного материала (Логвинов, Уваров, 1971). Однако в методической литературе нет еще однозначного понимания сущности оптимизации процесса обучения иностранному языку. Очень часто в этот термин вкладываются различные понятия.
В работах многих исследователей (Бабанский, 1984; Бердичевский, 1989; Алексеев, 1986; Годунов, 1985; Кучерявая, 1981; Московкин, 1999) под оптимизацией понимается не любое совершенствование учебного процесса, а его рациональное, научно обоснованное построение, представляющее собой определенную последовательность действий преподавателя и учащихся и отвечающее ряду установленных критериев.
Довольно часто термин «оптимизация» используется как синоним совершенствования процесса обучения. В действительности же оптимизация является одним из видов совершенствования учебного процесса наряду с экстенсификацией (увеличение времени на решение какой-либо учебной задачи) и интенсификацией (усилению, увеличению напряженности учебной деятельности за единицу времени).
Однако следует отметить, что понятие оптимизации является своего рода системным, так как оно вбирает в себя некоторые компоненты интенсификации процесса обучения, а именно: целенаправленный и организованный отбор содержания обучения; разработку программ для каждого этапа обучения; создание новых современных учебных пособий, отвечающих образовательным требованиям; сочетание приемов традиционного и интенсивного обучения; реализацию личностно ориентированного подхода в обучении; учет мотивационной сферы в обучении; широкое использование самостоятельной работы (индивидуальной, парной, групповой) в каждый момент обучения.
Некоторые авторы связывают оптимизацию с научной организацией педагогического труда и учебной деятельности школьников, утверждая, что подлинная оптимизация состоит в максимальной экономии времени, осуществить которую, возможно лишь соблюдая принципы научной организации труда (НОТ) (Бабанский, 1977; Раченко, 1989). Другие считают синонимом оптимально построенного обучения программированное обучение (Молибог, 1967), третьи понимают оптимизацию как выбор наиболее эффективного варианта управления учебным процессом (Дьяченко, 1970). Известны работы, авторы которых соотносят понятие оптимизации с содержанием образования, а именно с его актуализацией новыми данными, опорой на жизненный опыт учащихся, межпредметные связи и т.п. (Блинов, 1976). Наиболее полно проблема оптимизации обучения исследована Ю.К. Бабанским. Оптимизацией он считает «целенаправленный подход к структурированию процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности, и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения» (Бабанский, 1977:57).
Дидактические методы обучения, по мнению Ю.К. Бабанского, под влиянием общественного прогресса могут и должны видоизменяться, дополняться, обновляться. Для успешного достижения целей научной организации обучения очень важно существующую систему принципов дополнить принципом оптимизации учебного процесса, который из ряда возможных вариантов учебного процесса требует осознанного выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся (Бабанский, 1982).
Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному
В ходе проведения анализа учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному мы столкнулись с рядом проблем, связанных с неактуальностью содержания существующих учебников и отсутствием современных учебников по второму иностранному языку. С целью определения списка наиболее часто используемых для обучения немецкому языку в вузе учебников и учебных пособий мы провели опрос среди преподавателей немецкого языка как второго иностранного в РГПУ им. А.И. Герцена и Белгородском Государственном Университете. Для нашего исследования важно было получить ответы на следующие вопросы: используют ли преподаватели в процессе обучения учебники и учебные пособия, специально предназначенные для изучения немецкого языка как второго иностранного; обращаются ли они к учебникам немецкого языка как основного; а также учебным пособиям каких авторов (отечественных или зарубежных) они отдают предпочтение. Полученные в результате опроса данные позволили нам сделать вывод о том, что, как правило, преподаватели используют рекомендованные «Программой по практическому курсу немецкого языка как второго иностранного» учебные пособия отечественных авторов (Завьялова, Ильина, 2000; Бибин, 2000; Волина, Воронина, Карпова, 2001; Нарустранг, 2001; Крикунова, 2002), которые не учитывают специфику обучения немецкому языку после английского, а нацелены на обучение немецкому языку как основной специальности. Что касается зарубежных учебников («Sprachkurs Deutsch», «Stufen International», «EM», «Themen neu», «Passwort Deutsch»), то они служат лишь в качестве источника дополнительного материала. Таким образом, принимая во внимание тот факт, что УМК по второму иностранному языку не используются в процессе обучения по причине их несоответствия современным требованиям методики и устаревшего содержания, нами был проведен анализ отечественных и зарубежных учебников немецкого языка как основного, реально имеющих место в процессе обучения немецкому языку как второго иностранного.
Учитывая основные требования и принципы обучения, диктуемые введением компетентностного подхода в российское образование (см. раздел 1.2.), мы выделили ряд критериев, по которым проводился анализ существующих учебных пособий. Все критерии подчинены одной цели -определить возможность и степень успешности формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка по данным учебникам. Среди основных критериев оценки соответствия существующих УМК требованиям компетентностного подхода мы выделяем следующие:
1) наличие в учебнике заданий с элементами проектной методики;
2) направленность заданий на развитие умений группового иноязычного общения и умений работать в сотрудничестве;
3) формирование и развитие учебно-познавательных умений (коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений) в процессе выполнения заданий;
4) развитие учебно-информационных (поисковых) умений студентов по самостоятельному добыванию информации из различных источников для решения коммуникативных задач;
5) соотношение упражнений для аудиторной и внеаудиторной работы;
6) разнообразие ролевых и деловых игр, представленных в УМК;
7) наличие проблемных заданий (задач), создающих интеллектуальное затруднение и стимулирующих когнитивную активность студентов;
8) развитие творческих способностей студентов в процессе выполнения упражнений; 9) наличие заданий (вопросов) на развитие умений самоконтроля и рефлексии;
10) аутентичность текстового материала и наличие в нем актуальной информации, представляющей собой стимул для осуществления устно-речевого общения (способность текста вызвать эмоциональный, мыслительный и речевой отклик у учащегося);
11) аутентичность учебных заданий к текстам (наличие в них стимула к взаимодействию с текстом: предтекстовые вопросы; вопросы, направленные на развитие догадки о том, что будет прочитано; задания на «персонализацию» общения, т.е. воссоздание ситуаций в различных ролях с различной интонацией).
Комплекс упражнений и заданий для обучения немецкой устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов
Разрабатывая комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов, мы учитывали характер развития их учебно-познавательной деятельности. Исходя из изложенного в теоретической части данного исследования понимания учебно-познавательной деятельности, все ее многообразие можно свести к двум ведущим видам: воспроизводящей и творческой. Для раскрытия сути и содержания системы заданий на развитие учебно-познавательной компетенции студентов необходимо остановиться на кратком объяснении этих понятий.
Воспроизводящая учебно-познавательная деятельность включает в себя восприятие, понимание, сохранение в памяти и воспроизведение в том же порядке, в каком знания усваивались в процессе работы с источником получения информации. Следовательно, характерной чертой таких алгоритмических процессов является то, что множество объектов, с которыми надо производить определенные действия (операции), и само множество действий заданы извне. При этом подразумевается, что студенты овладевают рядом интеллектуальных учебных умений, нужных при выполнении данного алгоритма (умением сравнивать различные языковые явления, систематизировать и классифицировать иноязычную информацию, устанавливать причинно-следственные связи, абстрагироваться от конкретного содержания, делать умозаключения по аналогии).
На более продвинутых уровнях репродуктивной учебно-познавательной деятельности имеет место достаточно полное и точное воспроизведение изучаемого материала с элементами смысловой переработки: студенты самостоятельно или на основе ранее усвоенных инструкций преподавателя активно пользуются приемами рационального запоминания материала (выделение опорных пунктов, а не запоминание целиком, составление планов, схем, таблиц и т.д.).
Высокий уровень репродуктивной учебно-познавательной деятельности характеризуется стремлением дойти до сути, осмыслить основные положения изучаемого материала, желанием самостоятельно осуществить многие виды учебной деятельности (преобразовать образец, получить материал по интересующему разделу, вопросу, найти основную идею изучаемого материала), позитивным отношением к овладению рациональными способами запоминания и переработки знаний (Буланкина, 1980).
Творческой деятельностью учащегося называют высшую форму его активной, самостоятельной деятельности. Я.А. Пономарев выделяет два наиболее существенных компонента творческой деятельности - инициативу и активность, проявляющихся в потребности к самостоятельной напряженной деятельности, нешаблонность выполнения которой выражается в оригинальности и новизне продукта мышления (Пономарев, 1990). Интересна точка зрения В.И. Андреева, определяющего творчество как человеческую деятельность, для которой характерно наличие противоречия проблемной ситуации, социальная и личная значимость и прогрессивность, наличие объективных и субъективных предпосылок для творчества, оригинальность процесса и результата (Андреев, 1988). По мнению В.К. Иванова, творческая учебная деятельность определяется, характеризуется и обеспечивается следующими основными механизмами:
варьирование и комбинирование известных способов действий и получение нового результата;
предвидение альтернативы действия, результата, решения;
представление (воображение) структуры, содержания, модели объекта изучения;
перенос знаний на новые обстоятельства, ситуацию, предмет, объект изучения;
определение проблемы или ее аспектов в знакомой ситуации;
определение новой функции знакомого объекта и предвидение функций незнакомого объекта (Иванов, 2004:13).
Отсюда следует, что диапазон творчества студента в учебно-познавательной деятельности велик: от выявления главного в изучаемом материале и общих черт каких-то явлений до самостоятельной постановки проблемы и нахождения новых способов ее решения.
