Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Организация работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки как педагогическая проблема 14
1.1. Обзор зарубежной и отечественной литературы по проблеме организации педагогических условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья 14
1.2.Специфика воздействия музыки на развитие личности подростка с
ограниченными возможностями здоровья 61
1.3. Методика и педагогические технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья 75
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики и технологии организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки 107
2.1. Организация и количественно-качественные результаты констатирующего эксперимента 107
2.2. Организация и количественно-качественные результаты формирующего эксперимента 119
2.3. Организация и количественно-качественные результаты контрольного эксперимента 133
Заключение 147
Библиографический список 149
Приложения 164
- Обзор зарубежной и отечественной литературы по проблеме организации педагогических условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья
- Организация и количественно-качественные результаты констатирующего эксперимента
- Организация и количественно-качественные результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. По данным ООН, в мире около 200 миллионов детей с нарушениями психического и физического развития. По данным Московской Хельсинской группы, в России детей с ограниченными возможностями здоровья 1,5 миллиона, то есть 5% юных россиян. Ежегодно в России рождаются 50 тысяч детей с самыми различными пороками в развитии, только половина из них получают специализированную образовательную помощь.
В настоящее время в РФ для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья существуют восемь видов специальных (коррекционных) учреждений, где дети находятся в зависимости от нарушений состояния здоровья. В 2006-2007 годах функционировало 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждений с общим контингентом обучающихся 223,9 тысячи человек. Принципиальной позицией государства является то, что обучающиеся не исключены из образовательной среды [173; 1 ].
Сегодня российская система образования находится на этапе перестройки организационных основ специального образования, сокращения числа специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов и увеличения количества специальных классов в общеобразовательных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья, перестройки взаимоотношений массового и специального образования, ведущих подготовку детей с отклонениями в развитии как полноценных граждан общества. В России методика инклюзивного образования начала воплощаться в жизнь с 2004 года в ЦАО г. Москвы. В основе концепции инклюзивного образования лежит безоговорочное право детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей на выбор образовательной системы, которая будет наиболее эффективна для того или иного ребенка. В педагогической практике должна развиваться такая модель, при которой особые дети смогут учиться в общеобразовательных, массовых школах, также как и их сверстники.
Инклюзивное образование имеет более широкие возможности социализации детей с особыми потребностями. Новый принцип станет эффективным только тогда, когда в общеобразовательных школах будут созданы и реализованы организационно-педагогические условия для полноценной и действенной работы инклюзивной системы образования, поскольку ограниченные возможности обучающихся служат препятствием для овладения ими программой общеобразовательной школы.
В сложившихся условиях среди всех предметов программы
общеобразовательной школы, мы выделяем урок музыки как наиболее полно
предоставляющий благоприятные возможности для организации условий
работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья. Это
обусловлено тем, что: во-первых, в жизни современного подростка музыка
занимает особое место, она становится постоянным фоном жизни подростка,
музыка не просто развлечение, она участвует в жизни подростка, помогаем
формированию нравственных качеств. Во-вторых, потребность подростков в
музыке имеет связь с очень важной потребностью в общении, которая не всегда
легко осуществима, а общение является ведущей деятельностью в
подростковом возрасте, общение с друзьями, приготовление уроков, прогулка -самым естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей, иногда даже трудно определить, сколько времени тратится на это увлечение. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на здоровье человека. В-четвертых, структура урока музыки, как урока искусства, достаточно гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции, не меняя главной цели урока - формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Изучение данной проблемы позволило выявить противоречия между:
- возросшим интересом педагогического сообщества к организации работы с
подростками с ограниченными возможностями здоровья с помощью музыки и
недостаточной научной, организационной, технологической, методической, инструментальной проработанностью данной проблемы в теории и практике музыкального воспитания в условиях школьного урока музыки;
потребностями в инновационной деятельности педагога по организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки и реальной педагогической практикой;
требованиями творческого развития учащихся на основе интеграции широкого спектра музыкальных средств с приемами коррекции и не разработанностью соответствующей технологии и методики работы на уроке, активизирующей развитие творческой составляющей личности подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы научно-методические и педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.
Вместе с тем многие вопросы применения организационно-педагогического потенциала уроков музыки с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, не разработаны; не выявлены специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в общеобразовательной школе от работы в школе для детей с ограниченными возможностями здоровья; не определены те ключевые компоненты, которые должны входить в методику занятий.
Выявленные противоречия, а также не разработанность теоретических и практических вопросов по организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки».
Цель исследования. Выявить и научно обосновать педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями
здоровья на уроке музыки, реализация которых, в образовательном пространстве школы, будет способствовать общему и музыкальному развитию подростка.
Объект исследования: Процесс организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.
Предмет исследования: Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки в общеобразовательной школе-интернате.
Задачи исследования:
Выявить специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья.
Выявить педагогические условия и разработать критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.
3. Разработать методику и технологию организации работы с
подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки и
экспериментально доказать их эффективность.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая строилась на предположении о том, что при организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, возможно ускорение их общего и музыкального развития, а также развитие и коррекция их речи, психологической устойчивости (умение управлять своим эмоциональным состоянием) и как следствие - адаптация подростков к современному и динамичному миру при соблюдении условий:
выявления потенциала урока музыки для организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья;
внедрения в традиционный урок музыки методов, приемов и форм работы,
оказывающих коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья;
- погружения подростка в активный, организационно-творческий процесс с использованием коллективно-индивидуальных форм работы.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как высшей ценности общества, о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека: прогрессивные концепции гуманистической педагогики и психологии по развитию человека; идее о том, что музыка, как художественная форма познания человека работает на стыке всех пластов его сущности -телесной, душевной, духовной, что приводит к их гармонии.
Положения философов, искусствоведов, психологов и педагогов об искусстве как о факторе формирования личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.Н. Толстой и др.); положения о роли художественной коллективной деятельности в формировании личности ребенка в исследованиях, проведенных психологами и педагогами в области эстетического воспитания и творчества (СВ. Гиппиус, И.С. Кон, Б.М. Теплов и др.), опора на опыт таких методистов, музыкальных руководителей, учи і елей как Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, К. Орф, О.П. Рады нова и др.
Теории, касающиеся проблем возрастной психологии, внесли: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев и другие.
В трудах ученых-педагогов Ю.Б. Алиева, А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, В.И. Петрушина, Л.И. Уколовой, Г.М. Цыпина нашли отражение вопросы духовно-ценностных основ обучения, воспитания, формирования правильных художественных ориентиров, понятий об искусстве и творчестве.
Теории социальной обусловленности музыкального восприятия и мышления рассматривались в трудах: Б.В. Асафьева, А.Н. Сохора, АЛ. Гостдинера, Л.А. Венгера, Е.В. Иазайкинского.
Исследования в области коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья НЛО. Боряковой, Р.Л. Бабушкиной, Л.С. Волковой, М.А. Касицыной, Р.Е. Левиной, II.II. Малофеева, Т.М. Овчинниковой, О.В. Правдиной, З.Л. Репиной, И.В. Селиверстова, Э.Я. Сизовой, М.Е. Хватцева, М.К. Шохор-Троцкой.
Исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, М.С. Кагана, Л.А. Мазеля, Ю.Н. Рагса, Б.Л. Яворского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности - музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка - теории, существующей в США и некоторых странах Запада, а также концептуальные положения дифференцированного подхода, раскрывающего особенности возрастных индивидуальных способностей воспитуемого, и тем самым способствующего выработке эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.
Методы исследования. В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы научно-педагогического исследования: ретроспективный анализ литературы (философско-эстетической, психолого-педагогической, методической, искусствоведческой, специальной, правовой); изучение, анализ и обобщение практики музыкально-педагогической деятельности в школах подобного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение, консультации, обобщение опыта работы педагогов, логопедов, воспитателей школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи; анализ имеющихся программ и методических разработок, относящихся к проблеме исследования; моделирование новых форм и методов работы; опросы, беседы с учащимися и их родителями; педагогический эксперимент, который включал методы, отражающие реальный педагогический процесс; математическая обработка и анализ полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования:
— Определены специфические средства и особенности, которые
отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со
здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными
возможностями здоровья (разновозрастный и малочисленный состав класса, с
превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды
нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции).
- Выявлены педагогические условия организации работы с подростками с
ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки: внедрение в
традиционный урок музыки специальных методов, приемов и форм работы,
оказывающих позитивное коррекционное воздействие на учеников с
ограниченными возможностями здоровья; создание эмоциональной,
комфортной атмосферы на основе интеграции разнообразных форм творческой деятельности; организации учебно-воспитательного процесса, который строится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика.
- Разработаны критерии оценки успешности развития музыкальных
способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые
представления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку,
игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки) и
психологической устойчивости подростков в ходе коллективной музыкальной
деятельности на основании обработки эмпирических данных.
- Разработана методика и технология организации работы с подростками с
ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.
Теоретическая значимость. Выявлены принципы и закономерности организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки. Внесен вклад в теорию и практику работы с подростками,
имеющими ограниченные возможности здоровья, путем применения возможностей музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната. Основные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших научных разработках в этой области.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанные методика и технология работы на уроке музыки с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяют повысить эффективность образовательной, воспитательной, коррекционной работы.
Созданы методические рекомендации для педагогов-музыкантов, работающих в школах или специальных классах для детей с ограниченными возможностями здоровья или в инклюзивных классах.
Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья средствами музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната.
Полученные научно-значимые результаты и разработанные практические рекомендации, позволяют организовывать работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья, как в учебной, так и во внеклассной деятельности с опорой на живой интерес учащихся к музыкальному искусству.
Технология и методика, предложенная автором, может быть использована педагогическими коллективами школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, школами и классами, использующими инклюзивное образование.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается
качественным и количественным анализом теоретического и практического материала; подтверждается соответствием итоговых результативных данных исходным теоретическим положением; комплексным использованием адекватных задачам методов научного исследования; широтой охвата детей (44 ученика) и педагогов (10 человек) экспериментальной работой;
сопоставимостью результатов с выводами других исследований, близких по тематике к данной работе.
Экспериментальной базой исследования явилась Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи Центрального окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа велась автором диссертации в течение 2001- 2009 годов. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2005): поисково-теоретический (констатирующий). На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ философской, психолого-педагогической, специальной педагогической, музыкально-педагогической, социологической, искусствоведческой литературы по проблеме. Проведены консультации с педагогами-логопедами, психологами, воспитателями, классными руководителями. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат, разработаны методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, проведено констатирующее обследование учеников, принимающих участие в эксперименте.
Второй этап (2005- 2007): опытно-экспериментальный (формирующий). Данный этап предусматривал организацию работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья, а также, экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, технологии и методики, внедрение полученных результатов в практику.
Третий этап (2007-2009): заключительно-обобщающий (контрольный). Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением на фоне
продолжения экспериментальной работы.
Апробация работы осуществлялась в процессе опытно-экспериментального исследования в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи ЦОУО ДО г. Москвы (2001-2009гг.); ДТДиМ «На Стопани»; через публикации научных статей в межвузовских сборниках и издании ВАК, отражающих основные теоретические и практические положения диссертации. Основные положения и результаты диссертационного исследования практически внедрялись в следующей форме:
- разработка и проведение уроков музыки в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 28 для детей с тяжелыми нарушениями речи и в ДТДиМ «На Стопани».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Специфические особенности (разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции) и средства работы учителя-музыканта на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья, включенные в систему вокально-логопедических упражнений, формирующих постановку правильного дыхания, дифференциацию твердых и мягких согласных, автоматизацию звуков.
Организационно-педагогический потенциал урока музыки позволяет осуществлять работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья на основе органичного взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами педагогической коррекции, не меняя главной цели урока -формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Критерии оценки качества организации работы с подростками с
ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, среди которых первостепенное значение имеют чувство ритма, музыкально-слуховые представления, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки.
4. Методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки включает в себя ряд коррекционных мер: организация охранительного речевого режима; регуляция эмоционального состояния; развитие моторных систем организма; формирование речевого дыхания, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения; развитие планирующей функции речи при этом эффективность методики и технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья достигается путем внедрения в традиционный урок музыки разработанных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья и введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.
Обзор зарубежной и отечественной литературы по проблеме организации педагогических условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья
На протяжении своей истории общество меняло отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции. На этом пути можно выделить пять периодов.
Первый — от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботится о людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом здесь можно считать открытие в Баварии первого приюта для слепых в И 98 году. В России же возникновение первых монастырских приютов приходится на 1706-1715 годы и связано с реформами Петра Первого.
Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с ограниченными возможностями здоровья к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переломным моментом можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых в 1770 году. В России открытие первых специальных школ ( в Петербурге для глухих - в 1806 году и для слепых - в 1807 году) связано со знакомством Александра Первого с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюпа для работы в России.
Третий период — от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения и умственно отсталых. Условной точкой отсчета этого периода можно считать последнюю четверть 19 века - время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального образования для трех категорий детей. В России становление специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935 годы - и связано с законом о всеобуче.
Четвертый период — от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех детей с ограниченными возможностями здоровья. В Западной Европе этот период длится от начала 20-го века до конца 70-х годов, он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования. К концу 70-х специальным образованием в странах Западной Европы охвачено от 5 до 15% детей школьного возраста.
В России в 50-60-е годы осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 типам спецшкольного обучения.
Пятый период - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в Западной Европе базируется на их полном гражданском равноправии и начинается в 80-90-е годы с перестройки организационных основ специального образования, сокращения числа специальных школ и резкого увеличения количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройки взаимоотношений массового и специального образования.
Сегодня Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду. Реорганизуются взаимоотношения структур массового и специального образования, ведущих подготовку детей с отклонениями в развитии как полноценных граждан общества. Ребенок с особенностями развития имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых - потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие. Учиться могут все дети, и каждому должна быть предоставлена возможность получить образование.
Понятие «психическое здоровье» в последние годы все прочнее завоевывает приоритетные направления в самых разных видах жизнедеятельности человека. Обоснованную тревогу специалистов вызывает состояние здоровья современных школьников - большинство врачей и учителей признает его неудовлетворительным. Ипохондрия, депрессия, истерия, гипомания - вот виды эмоциональных состояний учащихся, имеющих проблемы со здоровьем. Отклонения в поведении детей школьного возраста являются результатом эмоционально неблагоприятных отношений и носят преимущественно невротический характер. В качестве общих, характерных для любого возраста эмоциональных нарушений можно назвать замкнутость, страхи, агрессивность, а также множество негативных эмоций, окрашивающих различные ситуации [173; 3].
По результатам Всероссийской диспансеризации детского населения, проведенной в 2002 году, доля здоровых детей в целом снизилась до 32.1%, вдвое увеличилось количество детей, имеющих хронические патологии, - до 16,2%. Учащиеся ведут в основном сидячий образ жизни (в школе - за партой, дома - у телевизора или за компьютером), что привело к падению физической активности - она в 2 - 3 раза ниже минимально необходимого, в результате -снижение жизненной емкости легких на 15%. Выявлено, что число здоровых детей не превышает 10% в младших классах школы, и 5% в старших классах. У 80% школьников нарушена социальная адаптация. Необходимо объединять усилия врачей и педагогов, потому что в одиночку никто не в силах преодолеть тенденцию ухудшения здоровья детей, особенно на фоне ухудшающейся экологической и демографической обстановки в России. Если не предпринимать никаких действий, то нас ожидает катастрофа, сравнимая с самой ужасной техногенной катастрофой.
По данным ООН, в мире около 200 миллионов детей с нарушениями психического и физического развития. По данным Московской Хельсинской группы, в России детей с ограниченными возможностями здоровья 1,5 миллиона, то есть 5% юных россиян. Ежегодно в России рождаются 50 тысяч детей с самыми различными пороками в развитии. Оказывается, только половина из них получают специализированную образовательную помощь. Образование для этих ребят - единственный шанс на нормальную, достойную жизнь, реальная возможность почувствовать себя нужным в обществе.
Дети с ограниченными возможностями здоровья пользуются такими же правами, как и их сверстники, не имеющие недостатков физического или психического развития. Поэтому государство ставит перед собой задачу обеспечить условия для получения такими детьми образования, коррекции нарушений их развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Организация и количественно-качественные результаты констатирующего эксперимента
: Установить, на каком уровне развития находятся музыкальные способности учащихся, психологическая устойчивость учеников. Задачи:
1) Разработать параметры, перечень заданий, критерии и уровни оценки
музыкальных способностей учащихся.
2) Провести констатирующее обследование учащихся 5 «А» и 5 «Б» классов специальной (коррекционной) школы-интерната № 28 для детей с тяжелыми нарушениями речи (таблица №1).
3) Провести анализ полученных данных.
Параметры (направления, по которым исследуются качества):
- музыкальные способности (ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления);
- виды деятельности на уроке музыки (слушание музыки, распсвание, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения);
- психологическая устойчивость ученика.
Экспериментальные задания.
1. Определить движение мелодии на слух: движется вверх, вниз или стоит на месте.
2. Чувство ритма: простучать ритмический рисунок, предложенный педагогом.
3. Ладовое чувство: определить на слух лад прозвучавшего отрывка из музыкального произведения.
4. Определить количество звучащих одновременно звуков (от 1 до 3);
108
5. Определить тембр: по прозвучавшему отрывку определить исполнителя (симфонический оркестр, оркестр народных инструментов, военно-духовой оркестр, солирующий инструмент), если исполнение вокальное, то голос исполнителя (сопрано, альт, тенор, бас);
6. Определить регистр: по музыкальной фразе, предложенной педагогом, определить, в высоком, среднем или низком регистре она исполняется.
7. Определить темп музыкального отрывка, предложенного педагогом (быстрый, умеренный, медленный).
8. Беседа о музыкальном произведении: ученик внимательно и активно слушает музыкальное произведение, а затем отвечает на вопросы учителя о характере прослушанного произведения.
9. Движение под музыку: правильно и ритмично исполнить движения под музыку.
10. Игра на детских музыкальных инструментах: исполнить на инструменте, выученную на предыдущих занятиях мелодию.
11. Музыкальная память: найти из четырех прозвучавших музыкальных фраз две одинаковые или по нескольким звукам угадать знакомую мелодию.
12. Вокально-хоровые навыки: пропеть любую знакомую песню.
13. Психологическая устойчивость: активное проявление творческого «я» на уроке во всех видах деятельности, активное участие в концертной деятельности.
Педагог беседует с логопедом об индивидуальных нарушениях речи каждого ребенка, беседует с классным руководителем и воспитателем о психологических особенностях каждого ученика, семейной ситуации, в которой воспитывается ребенок, когда находится вне стен интерната.
Критерии оценки: На каждую составляющую музыкальности дается три задания, за каждый верный ответ присваивается 5 баллов, итого, за каждую составляющую наивысший балл - 15, самый низкий - 0 баллов.
«15 баллов» - ставится, если все три задания па каждую составляющую музыкальности выполнены верно.
- учащийся на слух определяет лад звучащего произведения верно в каждой из трех попыток;
- ученик по нескольким звукам узнает знакомую мелодию;
- учащийся безошибочно определяет количество звучащих одновременно
звуков (от 1 до 3);
- ученик трижды верно определяет регистр прозвучавшей мелодии (высокий, средний, низкий);
- учащийся безошибочно во всех трех заданиях определяет темп музыкального произведения (быстрый, умеренный, медленный);
- ученик правильно определяет исполнителя музыкального произведения (симфонический оркестр, оркестр народных инструментов, военно-духовой оркестр, солирующий инструмент); если исполнение вокальное, то голос исполнителя (сопрано, альт, тенор, бас);
- ученик может повторить несложный ритмический рисунок после 1-2 показов педагога;
- ученик может определить движение мелодии (вверх, вниз, стоит па месте).
- ученик внимательно и активно слушает музыкальное произведение, а затем верно отвечает на вопросы учителя;
- ученик активно участвует и показывает отличные результаты, как в хоровом, так и в сольном исполнительстве;
- учащийся быстро и верно овладевает игрой на детских музыкальных инструментах;
- ученик правильно и ритмично исполняет движения иод музыку.
- ученик имеет высокий уровень психологической устойчивости: активно проявляет творческое «я» на уроке, активно участвует в концертной деятельности школы.
«10 баллов» - ставится, если учащийся выполняет два задания из грех предложенных верно, исполняет мелодию на ДМИ или движения иод музыку с незначительными помарками, либо выполняет задания со второго раза, но правильно.
- ученик имеет хорошую психологическую устойчивость, активность на уроке высокая, не боится присутствия в классе других педагогов (мастер-класс, открытый урок), но сольное исполнение на концерте со 100% эмоциональной отдачей невозможно. «5 баллов» - ставится, если из трех заданий ученик справился только с одним.
- ученик плохо справился с требованиями, отвечает правильно с 3-4 попытки;
- ученик нечисто интонирует знакомую мелодию;
- ученик с большими помарками исполняет знакомое произведение на детских музыкальных инструментах;
- учащийся нечетко исполняет движения под музыку, спешит или опаздывает при смене движений.
- ученик может выполнить задание после нескольких наводящих вопросов, учителя.
- ученик имеет плохую психологическую устойчивость, проявляет низкую активность на уроке (только, когда спросит педагог), рассеянный, любая новая ситуация на уроке выводит из равновесия, много теряет в эмоциональном и интеллектуальном плане при появлении посторонних людей на уроке, ученик уклоняется от выступления на концертах, сольное исполнение даже при небольшой аудитории невозможно.
«0 баллов» - ставится, если ученик может выполнить задания с помощью очень явных подсказок учителя.
- интонирование при пении у ученика отсутствует вообще, неактивен речевой аппарат.
- ученик не помнит последовательность движений под музыку, а те, что помнит
- выполняет неправильно.
- ученик не может определить при игре на детских музыкальных инсірумешах сильную долю такта.
- ученик не может отличить звучание духового инструмента от струнного.
- ученик не понимает задания, данного учителем, даже если перед ним это же
задание выполнило уже несколько человек, не может ответить на вопросы или
спеть, вследствие очень сложного речевого нарушения.
- ученик имеет очень слабую психологическую устойчивость, от неуверенности в себе и своих силах, ученик не может преподнести выученный материал из-за боязни ошибки. Категорически отказывается от участия в концертной деятельности, даже на уроке при своих одноклассниках боится ответит или спеть сольно.
Организация и количественно-качественные результаты формирующего эксперимента
Проверка эффективности методики и технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья. Задачи:
1. Формировать музыкальную культуру как неотъемлемую часть духовной культуры;
2. Развивать музыкальность: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память и восприимчивость, способность сопереживать; образное и ассоциативное мышление, творческое воображение, певческий голос; приобщить к музыкальному искусству посредством вокально-певческого жанра, как одного из самых доступных и массовых видов музыкальной деятельности.
3. Осваивать образцы национальной и зарубежной классической и современной музыки, усвоить знания о музыкантах, музыкальных инструментах, искусстве хорового пения, о интонационно-образной природе музыки, жанровом и стилевом многообразии, о выразительных средствах и особенностях музыкального языка; выявление особенностей воздействия звуков музыки на чувства, настроение человека, определение компонентов, связывающих музыку с другими видами искусства.
4. Овладеть практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: в слушании музыки, пении, музыкально пластическом движении, игре на ДМИ, драматизации исполняемых произведений.
5. Воспитать устойчивый интерес к музыке, музыкальному искусству своего и других народов, музыкального вкуса учащихся, потребности в самостоятельном общении с высокохудожественной музыкой и музыкальном самообразовании, эмоционально-ценностного отношения к музыке, слушательской и исполнительской культуры учащихся.
6. Способствовать средствами музыки развитию речи у учеников (развитию монологической речи, расширению словарного запаса, автоматизации звуков и ДР-)
7. Формировать умение ориентироваться и действовать в реальных ситуациях (психологическая устойчивость), насыщенных случайностями; принимать решения, что способствует развитию интуиции, мышления, памяти.
8. Провести обследование учащихся контрольной и экспериментальной групп (таблица №2) и проанализировать полученные данные. Для оптимального решения выдвинутых задач мы считали необходимым создать на занятиях благоприятный психологический микроклимат. Ученики 5-х классов были поделены на две группы: первая группа (5 «А» класс - контрольная) занималась по программе общеобразовательной школы, вторая группа (5 «Б» класс - экспериментальная) - по программе общеобразовательной школы, но с учетом особенностей учеников, имеющих нарушения речи (включением в нее вокально-логопедических упражнений, игры на ДМИ, движений под музыку, а также увеличенное количество времени, отводимое на вокально-хоровую работу и развитие музыкально-слуховых представлений).
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы столкнулись с особенностями, связанными с работой в учебном заведении для детей с нарушениями речи, с которыми, как правило, не сталкивается учитель музыки в общеобразовательной школе.
1. Так, при малом наполнении класса, что для личностно-ориентированного подхода на уроке является «плюсом», речевые нарушения и сопутствующие заболевания у подростков могут быть различны по своей природе, разной степени выраженности, требует различной коррекционнои работы, поэтому пение хором представляет определенную трудность, однородного звучания песни добиться крайне сложно. В обоих классах были дети, которые вообще произнести слова не могли, некоторые могли, но очень тихо.
2. Используя собственную практику, мы часто наблюдаем, что несколько человек из класса уезжают в санатории, где главным является лечение и оздоровление, а образование уходит на второй план. Находиться в санатории дети могут целую четверть, а когда возвращаются в школу, то уровень их знаний, по сравнению с остальными учениками, оказывается достаточно низок. Этот факт усугубляется тем, что у ребенка с нарушением речи часто бывает очень плохая память, а для того, чтобы наверстать упущенное за короткий срок и быть примерно на одном уровне с остальным классом хорошая способность к запоминанию имеет огромное значение. Это касается всех школьных дисциплин и теоретической составляющей урока музыки в частности. Что касается вокальных навыков, то в санатории, по рассказам детей, они учат песни не соответствующие их возрасту (для детского сада или для младшего школьного возраста), а потому не интересные для них, так что, на таких занятиях кто хочет - поет, кто не хочет - не поет. Вторая половина дня, проводимая учениками в интернате, в данном случае, даст возможность для восстановления равновесия в знаниях и навыках отдельно взятого класса. Отстающих учеников учитель может пригласить к себе на факультативное занятие и быть уверенным, что ребята придут все, а не разбегутся по домам, как в «массовой» школе.
3. Опираясь на примеры из собственной практики, автор нередко сталкивался с разновозрастным составом класса. Причины такого явления различны: психологическая неготовность к школе (ребенок постоянно плачет, когда родители приводят его на занятия), появление нарушения речи после травмы в младшем школьном возрасте, обнаружение нарушения речи уже в общеобразовательной «массовой» школе, неуспеваемость и частые пропуски уроков по болезни (ребенка оставляют на второй год, бывает, что неоднократно, для качественного усвоения учебного материала). 11а музыкальных занятиях это особенно ощутимо. В подростковом возрасте у мальчиков начинает «ломаться» голос, и у одновозрастных ребят это происходит не совсем одновременно, но когда в классе одновременно 13-ти, 14-ти и 16-ти летние подростки встает вопрос не только о диапазоне, тембре, регистре исполнения произведения, но и о подборе самого репертуара для исполнения, так как произведение, которое будет интересно для разучивания 13-ти летним, может не вызвать интереса у 16-ти летнего.
4. Автор полагает, что положительно на художественно-эстетической стороне образования сказывается ограниченный по времени и содержанию просмотр подростками телевизионных программ, это обусловлено установленным в интернате распорядком дня и присутствием воспитателей, а также - культурный досуг, который присутствует в жизни воспитанников интерната в виде посещения музеев, театров, парков, кружков но интересам, подготовки внутришкольных мероприятий, подготовки к окружным и городским творческим и спортивным смотрам, конкурсам, соревнованиям. Развитие ладового чувства.
Ознакомление с музыкальными ладами музыки происходило сначала на теоретическом уровне, а затем закреплялось практикой. При практических занятиях использовалось фортепиано, на котором каждый ученик самостоятельно мог сыграть мажорное или минорное трезвучие (используя только белые клавиши). Некоторое время спустя задание усложнилось. К инструменту вызывался ученик и играл последовательность из пяти трезвучий, разной ладовой окраски, на свое усмотрение. Остальные ученики в тетрадях рисовали, какой лад они слышат в виде смайликов. Благодаря такому приему ученики безошибочно стали определять лад произведения по слушанию музыки, либо разучиваемой песни. Но самое главное, что такая «угадай-ка» в течение года детям не только не надоела, а наоборот вызывает еще больший интерес.
