Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ 18
1.1. Понятие оценочной деятельности 18
1.2. Анализ состояния подготовки студентов к оценочной деятельности при обучении физике 31
1.3. Констатирующий эксперимент 35
Выводы по первой главе 46
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 48
II.1. Когнитивные особенности учащихся и их учет в осуществлении контрольно-оценочных мероприятий 48
II.2. Оценочная деятельность учителя физики 64
II.3. Модель подготовленности студентов к оценочной деятельности при обучении физике 71
Выводы по II главе 75
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 77
III. 1. Модель подготовки будущего учителя физики к оцениванию учебных достижений учащихся 77
III.2. Технология создания банка заданий для контроля учебных достижений с учетом когнитивных особенностей учащихся 96
III.3. Реализация оценочных умений в период педагогической практики 111
Выводы по III главе 114
ГЛАВА IV ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 116
IV. 1. Организация педагогического эксперимента 116
IV.2. Результаты педагогического эксперимента 117
Выводы по IV главе 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
Список используемой литературы 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Анализ состояния подготовки студентов к оценочной деятельности при обучении физике
- Когнитивные особенности учащихся и их учет в осуществлении контрольно-оценочных мероприятий
- Модель подготовки будущего учителя физики к оцениванию учебных достижений учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Проверка и оценивание достижений учащихся при обучении физике - важный компонент учебного процесса.
Практической педагогикой накоплен богатый опыт подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности, этапами которой является контроль и оценка знаний и умений учащихся, нашедшие отражение в научных трудах многих педагогов. Оценка или оценивание как процесс соотнесения, сравнения достижений учащихся с эталоном, ранее намеченными целями обучения рассматривается в работах В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, Н.В. Репкиной, Ш.А. Амонашвили, Дж. Брунера, И. Лингарда и др. исследователей [57, 63, 157, 120, 6, 37, 88]. Большое внимание в последнее время уделяется вопросам мониторинга процесса обучения, использованию рейтинга и портфолио в учебном процессе. Сущность и содержание мониторинга образовательного процесса описаны СВ. Хохловой, Е.М. Гутник, М.В. Заниным и другими исследователями [56, 62, 153]. Проблемы использования рейтинга и портфолио в процессе обучения рассматривались в работах Л.И. Божович, Т. Новиковой, И.Е. Терещенко, А.Ф. Цахоевой, Дж. Джонса, Л. Вавруса и др. [95, 97, 139, 155, 162, 163] Психолого-педагогические аспекты оценочной деятельности педагога, ее структура, вопросы подготовки будущих учителей к этой деятельности отражены в трудах Т.П. Бровы, А.Г. Доманова, Г.Ю. Ксензовой, B.C. Сергеевой, В.А. Синебрюховой, О.Ф. Горбуновой, Н.В. Селезнева, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др [36, 52, 58, 76, 77, 123, 124, 126]. Вопросам педагогической диагностики посвящены работы Н.Ф. Талызиной, К.М. Гуревича, К. Ингенкампа, В.И. Зверевой, В.Г. Максимова и др. [9, 52, 58, 76, 84, 92, 124, 126, 123]. Формы и методы контроля, описанные в этих работах, общие для всех учебных дисциплин. Однако контроль знаний и умений учащихся по физике имеет свои особенности, которые связаны с о большей, по сравнению с другими учебными дисциплинами (математика, химия) алгоритмизацией процесса решения задач, используемых при контроле: краткая запись условия, построение модели явления или процессе, о котором говорится в задаче, решение задачи в общем виде и анализ полученного результата; о необходимостью проверки экспериментальных умений и умений работать с физическими приборами; о разнообразием форм предъявления учебного материала, что влечет за собой необходимость в разнообразии форм предъявления контрольных заданий.
Вопросы, посвященные контролю и оценке достижений учащихся в процессе обучения физике, рассматривались в трудах Н.Л. Бушуевой, В.Г. Разумовского, Ю.И. Дика, Т.Ф. Поленова, А.Э Пушкарева А.В. Усовой, О.В. Оноприенко и др. [14, 19,41, 100, 106, 118].
В последнее десятилетие в осуществлении контроля знаний и умений учащихся получил широкое распространение метод тестирования. Использование тестов как средства оценивания результатов обучения, в том числе и при обучении физике, рассматривалось в работах В.Г. Разумовского, Ю.И. Дика, И.И. Нурминского, А.Э. Пушкарева, В.А. Бондаря, В.А. Яковенко, Д.И. Пеннера, А. Худайбердиева и др. [114, 118, 146, 105]. Психолого-педагогические аспекты тестирования освещены в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, А.В. Батаршева, В.П. Беспалько, А. Клименко, А.Н. Майорова, Ю.М. Неймана, В.А. Хлебникова, Л.Ф. Тихомировой, Д.Я. Райгородского и др. [4, 10, 13, 17, 73, 91, 94, 112, 140]. Использование компьютерных технологий тестирования в учебном процессе рассматривалось Л.Х. Кюнбергером, Е.С. Полат, В.Ф.
Караушевым, Л.В. Терентьевой, Т.Н. Тягуновой, П.П. Дьячуком, В.И. Васильевым и др. [81, 98, 72, 42, 43].
Изучением когнитивных процессов (запоминание, мышление, восприятие, внимание, воспроизведение) и их влиянием на результат обучения школьников занимались С.А. Изюмова, Т.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Л.Ц. Флорес, Д. Норманн, А.Н Леонтьев, А.Р. Лядиус, Ж.Ф. Ришар и др. [67, 66, 46, 150, 99, 84, 90,]. Исследование познавательных стилей, формирования индивидуального познавательного стиля в процессе обучения проводилось М.А. Холодной [151, 152]. В последние годы появились исследования, связанные с учетом когнитивных стилей учащихся в процессе обучения, в том числе и при обучении физике. К таким исследованиям относятся работы Т.Н. Серегиной, рассматривающей взаимодействие черт личности и когнитивных стилей и его роль в успешности обучения; Ю.В. Борисовой, обосновавшей дифференциацию обучения физике на основе когнитивных стилей учащихся; Л.Б. Лозовской, разработавшей методику организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся; А.А. Толстеневой, внедрившей методическую систему обучения физике студентов вузов на основе учета их когнитивных стилей и другие работы [35, 89, 125, 142].
Констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что 87% опрошенных учителей физики и студентов педвузов не имеют представления о когнитивных особенностях учащихся. Признавая важность индивидуальных познавательных умений учащихся для успешного их обучения физике, они не владеют способами их учета и оценивания. Большинство студентов и учителей физики со стажем работы до 3-х лет испытывают затруднения, связанные с подготовкой контрольных мероприятий и оцениванием знаний и умений учащихся. Наибольшие трудности возникают при выборе методов оценивания, подборе заданий для контрольных мероприятий, аргументации результатов оценивания. Трудности эти, по мнению опрошенных, в большой степени связаны с несоответствием между оценкой учителя и самооценкой учащихся, несовершенством оценочных шкал, отсутствием учета в процессе оценивания когнитивных особенностей учащихся и недостаточной подготовкой будущего учителя физики к осуществлению оценочной деятельности.
Под когнитивными особенностями учащихся мы будем понимать особенности протекания когнитивных процессов и проявление индивидуального познавательного стиля (ИПС) в процессе обучения, в том числе и обучения физике.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных оцениванию результатов обучения и оценочной деятельности учителя, некоторые аспекты этой проблемы раскрыты недостаточно полно. Мало внимания уделяется содержанию, структуре и особенностям осуществления оценочной деятельности учителя физики, не в полной мере рассматриваются вопросы, связанные с практическим применением рейтинга и портфолио в процессе обучения физике. Не решаются проблемы учета, использования и развития когнитивных особенностей учащихся в процессе контроля и оценивания.
Возникшее противоречие между потребностью в учете когнитивных особенностей учащихся и развитии их когнитивных способностей и умений в процессе оценивания учебных достижений по физике и недостаточной подготовкой будущих учителей физики к оценочной деятельности определило актуальность темы исследования: «Подготовка будущего учителя физики к деятельности по оценке учебных достижений учащихся».
Цель исследования: научное обоснование и разработка методики подготовки студентов педагогического вуза к оцениванию учебных достижений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе с учетом их когнитивных особенностей.
Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя к деятельности по оцениванию учебных достижений учащихся по физике.
Предмет исследования: методика подготовки студентов к деятельности по оцениванию учебных достижений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе
Гипотеза исследования: если в подготовку будущего учителя физики к оцениванию учебных достижений учащихся включить компонент, отражающий учет и развитие когнитивных особенностей учащихся, то повысится эффективность подготовки, а именно у учителя снизятся трудности в осуществлении оценочной деятельности и будут реализованы мотивационно-личностный, содержательный и исполнительный компоненты подготовленности; у учащихся повысится интерес к изучению физики и сформируется более позитивное отношение к контрольным мероприятиям.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования.
Исследовать состояние проблемы подготовки будущих учителей физики к осуществлению деятельности по оценке учебных достижений учащихся в теории и практике.
Определить составляющие профессиональной подготовленности учителя физики к деятельности по оценке учебных достижений учащихся.
Разработать модель подготовленности студентов к деятельности по оценке учебных достижений учащихся.
Разработать модель подготовки студентов к деятельности по оценке учебных достижений учащихся.
Определить этапы, содержание, формы и методы подготовки студентов к осуществлению деятельности по оценке учебных достижений учащихся с учетом когнитивных особенностей учащихся.
Разработать технологию создания банка заданий текущего контроля учащихся по физике с учетом их когнитивных особенностей и банк заданий для текущего и тематического контроля для учащихся 7 и 8 класса.
Экспериментально проверить справедливость гипотезы исследования.
Методы исследования. Теоретические: терминологический анализ понятийного аппарата педагогической науки, анализ моделей обучения в психологии и дидактике, выявление противоречий в системе теоретического знания; выдвижение гипотез и теоретическое моделирование учебного процесса. Эмпирические: сбор научных фактов — изучение нормативных документов, анализ опыта работы учителей, педагогические наблюдения и эксперимент, статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента; систематизация и обобщение педагогических фактов.
Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования в области формирования оценочных умений у студентов педагогических вузов (О.Ф. Горбунова, А.Г. Доманов, Г.Ю. Ксензова, А.В. Куликовский, B.C. Сергеева, В.Л Синебрюхова и др.); научные разработки в области диагностики качества знаний (В.К. Гайда, К. Ингенкамп, С.А. Карасев, В.П. Аванесов, Т.Д. Пускаев, А. Анастази, А.В. Батаршев, И.Ю. Гутник, В.П. Захаров, А.Н. Майоров, В.Г. Максимов); исследования функций проверки и оценки знаний учащихся (Ш.А. Амонашвили, И.Е. Терещенко, М.А. Туулик, Т.В. Тюняева, X. Век, С.А. Карасев, А.В. Куликовский, В.М. Полонский, Н.Л. Бушуева и др.); научные разработки, связанные с формированием диагностических умений студентов педагогических вузов (В. Л. Синебрюхова, B.C. Сергеева, А. В. Куликовский, Г.Ю. Ксензова, Т. П. Брова); концепции использования различных средств оценивания в учебном процессе (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, СИ. Архангельский, Г.В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Т.Н. Новикова, А. Э. Пушкарев, А. Ф. Цахоева); исследования в области когнитивной психологии и развития познавательных способностей в процессе обучения (Б.М. Величковская, Т.А. Гонохова, Т.П. Зинченко, С.А. Изюмова, А.Н. Леонтьев, Г. Линсдей, А.Р. Лядиус, Ж.Ф. Ришар, М.А. Холодная, А.А. Толстенева, Л.Б. Лозовская); исследования в области когнитивных проблем психологии и педагогики (С.А. Изюмова, Т.П. Зинченко, Б.М. Величковская, Л.Ц. Флорес, Д. Норманн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лядиус, Ж.Ф. Ришар, Л.Ф. Тихомирова, Д.Я. Райгородский, И. Лингард, М.А. Холодная).
Научная новизна исследования:
Установлено, что одной из причин, вызывающей у начинающего учителя физики затруднения в оценивании учебных достижений учащихся, является отсутствие учета когнитивных особенностей школьников при подготовке и осуществлении текущего контроля.
Установлена взаимосвязь когнитивных особенностей учащихся и видов контрольных заданий по физике.
Определены составляющие профессиональной подготовленности учителя физики к деятельности по оцениванию учебных достижений учащихся и разработана модель подготовленности студентов к этой деятельности, включающая в качестве компонентов психологическую готовность к осуществлению деятельности, знания и умения.
Определены этапы подготовки будущего учителя физики к оценке учебных достижений учащихся с учетом когнитивных особенностей последних и разработана модель подготовки студентов, включающая пять этапов: подготовительный, ознакомительный, основной, углубленный и заключительный.
Разработана технология создания банка заданий для осуществления контрольно-оценочных мероприятий, используя который можно о осуществлять текущий контроль знаний и умений учащихся по физике; о учитывать когнитивные особенности учащихся на этапах создания банка заданий, формирования вариантов контрольных заданий к уроку и развивать их на этапе проведения контроля; о формировать тематические контрольные работы с учетом когнитивных особенностей учащихся.
6. Разработана методика подготовки будущего учителя физики к осуществлению деятельности по оценке учебных достижений учащихся с учетом когнитивных особенностей учащихся. В составе методики определены: а) цели, содержание, методы, формы и средства обучения студентов; б) структура деятельности по оценке учебных достижений учащихся учителя физики, определяющая содержание подготовки студентов к этой деятельности и позволяющая диагностировать уровень их подготовленности к ее осуществлению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике, в частности:
1) в деятельность по оценке учебных достижений учащихся включен этап выявления когнитивных особенностей школьников; в разработанной модели подготовленности будущего учителя физики к деятельности по оценке учебных достижений учащихся выделены мотивационно-личностный, содержательный и исполнительный компоненты, определяющие психологическую готовность учителя к оцениванию учебных достижений учащихся с учетом их когнитивных особенностей, и способность (т.е. наличие соответствующих знаний и умений) учителя осуществить эту деятельность. обоснована система подготовки студентов к осуществлению деятельности по оценке учебных достижений учащихся, отраженная в модели подготовки будущего учителя физики к этому виду деятельности, где выделены 5 этапов: подготовительный, ознакомительный, основной, углубленный и заключительный.
Практическая ценность исследования определяется тем, что: создан учебно-методический комплекс подготовки будущего учителя физики к оценочной деятельности с учетом когнитивных особенностей учащихся, включающий учебную программу и тематическое планирование курса по выбору «Когнитивные особенности учащихся, их учет и развитие в процессе оценочной деятельности учителя физики»; лекции с комплектом презентаций для демонстрации студентам; тематику, содержание и структуру практических занятий; образцы выполнения самостоятельных заданий для студентов; разработана система текущего и тематического контроля учебных достижений учащихся по физике для 7 и 8 класса, позволяющая учитывать и развивать когнитивные особенности учащихся и включающая вопросы для индивидуального и фронтального опроса, физические диктанты, тестовые задания различной формы предъявления (закрытой, открытой, на установление соответствия и др.).
Апробация результатов. Основные положения исследования докладывались на XIV и XV Международных конференциях «Информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2004, 2005 гг.);
Всероссийской научно-методической конференции «Теоретические основы и технологии открытого образования» (г. Липецк, 2005); XIV и XV Международных электронных конференциях «Новые технологии в образовании» (г. Воронеж, 2006 и 2007 гг.) V Международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (г. Екатеринбург, 2008) заседаниях кафедры Теории и методики обучения физики МГЛУ в 2003 - 2008 гг.; научно-методических семинарах, проводимых факультетом физико-математических и компьютерных наук JII'НУ (2003 - 2009 гг.), аспирантских семинарах кафедры «Теории и методики обучения физике» МПГУ (2003 - 2009 гг.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при разработке и корректировке содержания и структуры введенного нами курса, разработке специальных анкет и проверочных заданий, методических рекомендаций к проведению занятий по предлагаемому курсу по выбору «Когнитивные особенности учащихся, их учет и развитие в процессе оценочной деятельности учителя физики» на факультете физико-математических и компьютерных наук ЛГГГУ, на курсах повышения квалификации учителей физики Липецкой области, в учебном процессе Усманского педагогического колледжа.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2001 по 2009 гг. в несколько этапов.
Отправным пунктом исследования была работа по выявлению отношения и уровня подготовленности будущих учителей физики к использованию тестирования в учебном процессе (в течение 2001 - 2002 гг.) Анализ результатов анкетирования показал недостаточную подготовленность студентов в этом вопросе. С целью повышения уровня подготовленности учителя физики к применению тестов в профессионально-педагогической деятельности в 2003 году был разработан и апробирован курс по выбору «Тестирование как современное средства оценивания при обучении физике».
С введением МО РФ в процесс подготовки студентов педагогических вузов дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» начался новый этап исследования. В течение 2003-2004 гг. были проанализированы: Госстандарт высшего профессионального образования, учебные планы по специальности «физика с дополнительной специальностью математика», учебные пособия по дисциплинам «Психология», «Педагогика», «Теория и методика обучения физике», «Современные средства оценивания результатов обучения»; проведен констатирующий эксперимент. Было установлено, что подготовка будущих учителей физики к оценочной деятельности не в полной мере отвечает потребностям профессионально-педагогической деятельности учителя физики в современных условиях. Решение создавшейся проблемы усматривалось во введении в процесс подготовки студентов методики, позволяющей подготовить будущих учителей физики к оценочной деятельности, в процессе которой учитывались бы и развивались когнитивных особенностей учащихся. Для определения структуры и содержания новой методики исследовались критерии подготовленности студентов к осуществлению оценочной деятельности, после чего разработана модель подготовленности к ней будущего учителя физики. В 2005/2006 учебном году в рамках обучающего эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы и проведены занятия по разработанному курсу. В 2006/2007 - 2008/2009 учебном году осуществлялась корректировка содержания и структуры и последующая апробация курса по выбору с учетом анализа новых вариантов заданий
ЕГЭ по физике, обработка результатов обучения и педагогической практики студентов, оценка эффективности предложенной методики подготовки студентов к оценочной деятельности.
Содержание выполненного исследования отражено в 14 публикациях (статьи) в журналах «Наука и школа», «Образовательные технологии», Материалах международных конференций:
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ
1. Боброва, Л.Н. Рейтинговая система оценки качества обучения, [Текст] / Л.Н. Боброва // Наука и школа. № 6. 2005. С. 2 - 4.
Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций
Боброва, Л.Н. Некоторые возможности использования компьютерного тестирования в обучении физике, [Текст] / Л.Н. Боброва // Материалы XV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк. 2004. С. 298 - 299.
Боброва, Л.Н. Подготовка студентов педагогических вузов к оценочной деятельности при обучении физике, [Текст] / Л.Н. Боброва // Доклады Международной научно-практической конференции «Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике», Москва, 2005. С. 112-113.
Боброва, Л.Н. Обучающие и развивающие функции тестирования [Текст] / Л.Н. Боброва, Г.А. Никулова // Материалы XIV Международной конференции «Информационные технологии в образовании». Москва, 2003. С. 217-219.
Боброва, Л.Н. Роль компьютерных пособий в формировании когнитивного стиля учащихся, [Текст] / Л.Н. Боброва, Г.А. Никулова // Новые образовательные технологии в вузе: сборник докладов пятой международной научно-методической конференции. - Екатеринбург, 2008. - Часть 2. - С. 59 - 66.
Боброва, Л.Н. Роль и место тестов в учебном процессе, [Текст] / Л.Н. Боброва, Ю.А. Бочарова // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теоретические основы и технологии открытого образования». - Липецк, 2004. - С. 122 - 124.
Боброва Л.Н. Когнитивные аспекты оценочной деятельности при обучении физике, [Текст] / Л.Н. Боброва // Использование ЦОР в учебном процессе в средней общеобразовательной школе: проблемы и опыт внедрения: сборник докладов первой региональной научно-практической конференции. - Пермь 2007. - С. 6 - 7.
Боброва, Л.Н. К вопросу о стилях применения ИКТ в учебном процессе ВУЗа, [Текст]/ Л.Н. Боброва, Г.А. Никулова // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия "Информационные компьютерные технологии в образовании". - Пермь, 2009. — Выпуск № 5. -С. 179-187.
Боброва, Л.Н. Проблемы оценивания учебной деятельности при обучении физике, [Текст]/ Л.Н. Боброва // Образовательные технологии. Научно-технический журнал № 1, 2006. С. 107 - 110.
Боброва, Л.Н. Методика подготовки студентов к оцениванию когнитивных способностей учащихся при обучении физике, [Текст] / Л.Н. Боброва // Образовательные технологии. Научно-технический журнал. № 3 (25). 2007. - С. 52 - 59.
Боброва, Л.Н. Направление реализации тестовых методик, [Текст] / Л.Н. Боброва, Е.А. Кирина, Е.С. Берлезова, Ю.А. Бочарова, Г.А. Никулова // Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. Межвузовский сборник. - Липецк, 2004. - Выпуск 7. - С. 63.
Боброва, Л.Н. Когнитивные аспекты компьютерного контроля знаний, [Текст] / Л.Н. Боброва, И.Н Емельянова, Г.А. Никулова // Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. Межвузовский сборник. - Липецк, 2001. - Выпуск 4, т. 1. — С. 42-51.
Боброва, Л.Н. Когнитивные аспекты компьютерного тестирования, [Текст]/ Л.Н. Боброва // Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. Межвузовский сборник. Выпуск 10, Липецк, 2007. С 38-43
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка будущих учителей физики к оценочной деятельности представляет собой систему, состоящую из 5 этапов и включает учебный компонент, содержащий вопросы учета когнитивных особенностей и развития когнитивных способностей и умений учащихся при оценке их учебных достижений по физике. Внедрение системы подготовки будущего учителя физики к деятельности по оценке учебных достижений учащихся позволяет снять затруднения, возникающие у начинающих учителей при оценивании учебных достижений и реализовать мотивационно-личностный, содержательный и исполнительный компоненты подготовленности студентов.
Содержание обучения будущих учителей физики учету когнитивных особенностей и развитию когнитивных способностей и умений учащихся предполагает овладение студентами системой специальных методик и технологий: методиками определения стилевых предпочтений учащихся; методиками диагностики когнитивных способностей и умений на основе физического материала; методикой разработки системы текущего и тематического контроля знаний и умений и оценки учебных достижений учащихся по физике с учетом их когнитивных особенностей; технологией поэтапного создания банка заданий, позволяющих формировать контрольно-измерительные материалы для текущего и тематического контроля по физике с учетом когнитивных особенностей учащихся.
3. Реализация разработанной методики позволяет формировать у будущих учителей физики: а) системы знаний о возможностях оценивания учебных достижений учащихся с учетом их когнитивных особенностей, реализующей содержательный компонент модели подготовленности к оценочной деятельности; б) умений создавать банк заданий и разрабатывать с его помощью систему контрольно-оценочных мероприятий по физике, в результате чего реализуется исполнительный компонент модели подготовленности студентов к оценочной деятельности; в) готовности к организации и проведению деятельности по оценке учебных достижений учащихся, реализующей мотивационно-личностный компонент подготовленности студентов к оценочной деятельности; у учащихся — интереса к изучению физики и позитивного отношения к контрольным мероприятиям.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 163 наименований, 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 182 страниц. Диссертация содержит 152 страниц основного текста, 19 таблиц, 5 рисунков, 6 диаграмм, 16 гистограмм.
Анализ состояния подготовки студентов к оценочной деятельности при обучении физике
С целью выяснения современного состояния подготовки будущего учителя физики к оценочной деятельности был проведен анализ
государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 032200.00 Физика с дополнительной специальностью [54];
учебных программ по курсам «Введение в педагогическую профессию», «Психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Педагогика», «Теория и методика обучения физике», «Современные средства оценивания результатов обучения»[113, 115];
учебных пособий по этим курсам [38, 62, 65, 68, 78, 80, 101, 104, 103, 109, 121, 129, 138].
Государственный стандарт высшего профессионального образования устанавливает общие требования к подготовке студентов педагогических специальностей: требования к структуре и содержанию образовательных программ высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся, ее максимальному объему и т.д.; требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, реализуемые в различных циклах учебных дисциплин. В нем дана характеристика сферы профессиональной деятельности учителя физики. С точки зрения подготовленности студента к педагогической деятельности Госстандарт определяет, что "специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей". Он должен уметь "приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональной функции и уметь использовать для их решения методы изученных наук" [54]. Кроме того, выпускник должен уметь решать типовые задачи профессиональной деятельности, соответствующие его квалификации. К типовыми задачами по видам профессиональной деятельности для учителя физики относятся применение современных средств оценивания результатов обучения; организация контроля за результатами обучения и воспитания.
Анализ учебных программ и учебных пособий дисциплин "Введение в педагогическую профессию" и "Возрастная педагогическая психология" показал, что при изучении этих курсов студенты получают общие представления о содержании, структуре, специфике педагогической деятельности, возрастных особенностях учащихся и влиянии различных методов педагогического воздействия на развитие личности учащегося в зависимости от его возраста. В качестве педагогического воздействия рассматривается и процесс оценивания учебных достижений. Сам процесс оценивания характеризуется как заключительный этап проверки знаний и умений учащихся, завершающийся выставлением отметки, выраженной в баллах. При изучении данных курсов не рассматривается сущность оценочной деятельности, ее психолого-педагогические аспекты и аспекты, связанные с учетом и развитием когнитивных особенностей учащихся при осуществлении контрольно-оценочных мероприятий. В курсе "Педагогики" понятие оценочной деятельности учителя сводится к проведению контроля знаний и умений учащихся и оцениванию результата контрольного мероприятия. В ознакомительном порядке рассматриваются традиционные формы и методы контроля, используемые в учебном процессе.
Наиболее развернуто подготовка к оценочной деятельности учителя физики реализуется при изучении дисциплины "Теория и методика обучения физике". На этом этапе предполагается овладение методикой и техникой проверки достижения учащимися целей обучения физике. В курсе «Теория и методика обучения физике» рассматриваются традиционные формы и методы проверки знаний и умений учащихся по физике в средней школе, приведены ориентировочные критерии оценивания знаний и умений учащихся по 5-балльной системе в соответствии с требованиями общеобразовательной программы. Однако рассматриваются в основном традиционные формы и методы контроля при обучении физике. Не уделяется достаточно внимания возможностям использования в процессе обучения физике таких современных средств как рейтинг и портфолио, а также способам учета и развития когнитивных особенностей учащихся.
Когнитивные особенности учащихся и их учет в осуществлении контрольно-оценочных мероприятий
Понятие «познавательный стиль» рассматривается с 60-х годов XX века Г. Уиткином,. Дж. Брунерем, затем Дж. Ройсом, Р. Стернбергом, А. Харрисоном, Р. Брэмсоном, А.А. Алексеевым, Л.А. Громовой, М.А. Холодной и др. исследователями [38, 151, 164, 165, 166, 167]. Основной смысл его введения этого понятия заключается в том, что каждый человек воспринимает, объясняет и понимает происходящие события, процессы, явления, информацию по-своему. То есть, можно сказать, что человек осваивает мир в рамках того стиля, который у него сложился. В настоящее время выделяют четыре типа познавательных стилей: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.
Стили кодирования информации - это индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.) [151, с. 145].
Разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь на визуально-образные, слуховые (аудиальные), кинестетические (рецептивные) впечатления. Для визуала типичная познавательная позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика -действовать, чувствовать, ощущать.
Визуально воспринимающих учащихся можно условно разделить еще на две подгруппы: вербалистов, лучше воспринимающие и запоминающие письменный текст; иконистов, предпочитающих работать с рисунками, схемами, образными изображениями физических объектов, физическими моделями.
Учащихся с выраженным аудиальным стилем восприятия информации можно разделить на аудиалов, лучше воспринимающих, запоминающих и обучающихся, слушая других; речевиков, лучше воспринимающих, запоминающих и обучающихся в процессе собственного воспроизведения учебного материала вслух.
Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.), которые характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения [152, С. 13]. В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. К ним относятся: полезависгшостъ — поленезависимостъ. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом осваивают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависшюго стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраняются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации; импульсивность — рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа узкий — широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований;
Модель подготовки будущего учителя физики к оцениванию учебных достижений учащихся
Основной целью подготовки будущего учителя физики к осуществлению оценочной деятельности является формирование их способности и готовности к ее осуществлению. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) определить принципы формирования структуры и содержания материала учебных дисциплин, входящих в компонент подготовки будущего учителя физики к оценочной деятельности с учетом когнитивных особенностей учащихся;
2) выделить этапы формирования знаний и умений студентов, представленных в модели подготовленности будущего учителя физики к оценочной деятельности;
3) определить содержание той части учебного материала каждой дисциплины, которая соответствует формированию знаний и умений студентов по вопросам оценивания школьников с учетом их когнитивных особенностей;
4) разработать модель подготовки будущего учителя физики к оценочной деятельности.
Подготовка студентов к реализации мотивационно-личностного, содержательного и исполнительного компонентов подготовленности к оценочной деятельности при обучении физике невозможна в рамках одной учебной дисциплины. Отдельные элементы этих компонентов формируются при изучении курсов «Педагогическая психология», «Педагогика», «Теория и методика обучения физике», «Современные средства оценивания результатов обучения».
На основе анализа научной и научно-методической литературы, посвященной вопросам подготовки будущего учителя к педагогической деятельности и к оценочной деятельности, в частности [15, 36, 52, 58, 59, 60, 62, 76, 123, 124, 126, 128], были сформулированы принципы формирования содержания подготовки: принцип гуманистической направленности педагогического прогресса, который выражает приоритет общечеловеческих ценностей, необходимость создания условий для самоактуализации, самореализации, саморазвития личности студента в процессе формирования оценочных умений; о принцип научности, требующий, чтобы содержание обучения формировало понятие об оценочной деятельности учителя физики в соответствии с современными воззрениями, отражающими психолого-педагогическую сущность процесса оценивания; о принцип связи педагогического процесса с практикой, предполагающий выбор содержания и форм учебной деятельности студентов, адекватной профессиональной деятельности будущего учителя физики и определяющий целесообразность изучения данного курса до выхода студентов на педагогическую практику; о принципы преемственности, последовательности и систематичности, обеспечивающие преподавание и усвоение знаний в определенном порядке и системе с учетом ранее изучаемых дисциплин. Они выражаются в соблюдении процесса постепенного овладения комплексом оценочных умений, включая умения использования различных видов контроля знаний в учебном процессе, выбора системы оценивания и применения ее при обучении школьников; о принцип доступности, предполагающий необходимость учета уровня подготовленности студентов к контрольной и оценочной деятельности на предшествующих этапах; о принцип познавательной активности, предполагающий осознание студентами себя субъектами оценочной деятельности. Создаются такие педагогические условия, в которых студенты осознают значимость и необходимость овладения оценочными умениями; о принцип прочности, который требует, чтобы оценочные умения могли подлежать широкому переносу. Прочному усвоению знаний способствует возможность их применения в учебно-профессиональной деятельности, в частности на педагогической практике; о принцип рационального сочетания различных форм обучения, предполагающий как лекционные, так и практические занятия по вопросам курса. Первый этап (ознакомительный) реализуется в дисциплине «Педагогическая психология», изучаемой в 3 и 4 семестрах. Цель этого этапа — заложить основы представлений о когнитивных особенностях учащихся возрастных особенностях развития восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, о необходимости познания педагогом стилевых характеристик учебной деятельности; формирование убежденности в значимости когнитивных особенностей учащихся для успешности обучения. Мотив - понимание особенностей формирования познавательного стиля, впоследствии и стиля учения, позволит реализовать личностно-ориентированный подход к обучению. В оценочной деятельности эти знания помогут: 1) подбирать соответствующие формы и методы контроля; 2) варьировать формы представления проверочных заданий в соответствие со стилем учения и особенностями восприятия и воспроизведения информации; 3) умение определять степень сформированности мыслительных процессов и когнитивных умений позволит установить направление их развития. Содержание (элементы знаний):
