Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
1. Состояние и проблемы подготовки будущего учителя математики 13
2. Педагогические технологии: теоретический анализ 26
2.1. Инновационность педагогического процесса как научная категория 26
2.2. Классификационные характеристики различных педагогических технологий 44
3. Творческая составляющая как основной компонент профессиональной подготовки будущих учителей математики 52
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 72
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
1. Роль и место курсов по выбору по теории и методике обучения математике в системе профессиональной подготовки будущих учителей 74
2. Содержательные и методические основы организации системы спецкурс-спецсеминар «Педагогические технологии обучения математике. Теория и практика.» 87
3. Описание основных этапов и анализ результатов педагогического эксперимента 120
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 132
- Состояние и проблемы подготовки будущего учителя математики
- Роль и место курсов по выбору по теории и методике обучения математике в системе профессиональной подготовки будущих учителей
- Содержательные и методические основы организации системы спецкурс-спецсеминар «Педагогические технологии обучения математике. Теория и практика.»
Введение к работе
Модернизация системы образования в России привела к возникновению новой образовательной парадигмы, в русле которой необходимо предоставить обучаемому оптимальные возможности получения образования желаемого уровня и характера в системе непрерывного образования. В особой степени это относится к педвузам, так как современный этап модернизации российского образования нацеливает учителя не только к достижению высокой компетентности в предметной области, но и высокой подготовленности к самообразованию, проявлению творческой активности, к выработке своего методического стиля деятельности.
Вопросы совершенствования профессионально-педагогической, научно-теоретической и практической подготовки учителя исследовались в трудах математиков и методистов Ф.С. Авдеева, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, И.В. Дробышевой, М.И. Зайкина, Т.А. Ивановой, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, О.В. Мантурова, Н.И. Мерлиной, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, Э.Д. Новожилова, Г.И. Саранцева, Н.А. Терешина, М.И. Шабунина и др., а также в диссертационных исследованиях В.В. Антоновской, М.Р. Арабовой, М.А. Гавриловой, Н.И. Батькановой, П.И. Кибалко, И.О. Соловьевой, Т.К. Юрзановой и др.
Многие ученые, занимающиеся проблемами и перспективой развития современной высшей школы (Б.С. Гершунский, В.И. Жуков, Э.Ф. Зеер, Н.Э. Касаткина, К. Колин, A.M. Новиков, Е.С. Полат, А.Н. Рыблова, А.Я. Савельев, Х.Г. Тхагапсоев, Т.М. Чурекова и др.), полагают, что существующая образовательная практика не соответствует современным требованиям и не может обеспечить в полной мере своевременную и адекватную подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности.
В последнее время уделяется значительное внимание перспективе развития образования на основе использования идей и принципов технологического подхода в обучении как гаранта достижения запланированных целей образования. Этой проблеме посвящены работы В.П. Беспалько, Я.И. Груденова, О.Б. Епишевой, Т.А. Ивановой, СМ. Марковой, В.М. Монахова, Ю.Н. Петрова, Г.И. Саранцева, А.И. Умана, А.А. Червовой, М.А. Чошанова и др.
Проблеме профессионализации подготовки учителя в педагогическом вузе уделяется особое внимание в работах известных психологов и педагогов М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинского, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, Л.А. Кандыбович, В.А. Кан-Калика, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др. По мнению большинства исследователей, в профессиональной направленности подготовки будущего учителя в вузе ведущая роль принадлежит такому виду деятельности,-которая по содержанию и условиям своего осуществления приближена к деятельности специалиста после окончания вуза и моделирует его профессиональный труд. Реализацию данного положения может обеспечить специально организованное обучение в рамках спецкурс-спецсеминар по теории и методике обучения математике и педагогическая практика.
В настоящее время в теории и методике обучения математике технологические подходы связывают, как правило, с изучением основных единиц содержания учебного материала: усвоение определений (М.Б. Волович, Я.И. Груденов, Т.А. Иванова и др.); теорем (В.А. Далингер, Г.И. Саранцев и др.); решение задач (Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Л.М. Фридман и др.). Однако учебный процесс, реализованный преимущественно через основную его форму - урок, многофункционален. Наряду с усвоением математических знаний, учитель математики осуществляет и мотивацию учебной деятельности школьников, и контроль за качеством как усваиваемых, так и усвоенных ранее знаний, и диагностику
5 сформированное тех или иных способностей, качеств личности обучаемых. А потому необходимы технологии, в которых все эти аспекты были бы представлены во взаимосвязи, обеспечивающей целостность образовательного процесса. Такие технологии обучения математике, связывающие воедино педагогические и методические аспекты, необходимо сделать предметом целенаправленного обучения студентов педвузов — будущих учителей математики.
Вопросам определения, описания, классификации педагогических технологий посвящено немало работ. Однако следует заметить, что отсутствуют специальные научно-методические исследования, в которых обосновывается и выстраивается система подготовки студентов педагогических вузов к использованию педагогических технологий.
Разрешение противоречия между высоким уровнем требований к объему и уровню профессиональных умений, определяемых Государственным образовательным стандартом и квалификационными характеристиками с одной стороны и низким уровнем готовности педагогов к применению педагогических технологий с другой стороны; возросшими требованиями к качеству математических знаний, умений и преобладанием иллюстративно-информационного подхода в обучении математике; необходимостью внедрения педагогических технологий и отсутствием готовности учителей к этой деятельности определяет актуальность и тему нашего диссертационного исследования «Подготовка будущих учителей математики к использованию педагогических технологий».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель и созданное на ее основе методическое обеспечение подготовки будущих учителей математики к использованию педагогических технологий.
Объект исследования - процесс методической подготовки будущих учителей математики.
Предмет исследования - содержание, формы, методика изучения и использование студентами педвузов педагогических технологий обучения математике.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что
> подготовка будущих учителей математики к использованию педагогических
технологий будет более эффективна, если:
обеспечивается систематическое теоретическое изучение студентами педагогических технологий и их практическая подготовка к использованию этих технологий;
создана и реализована модель подготовки будущих учителей математики к использованию педагогических технологий;
выявлены и реализованы на практике условия функционирования данной модели в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла.
Задачи исследования. Достижение цели исследования и проверка сформулированной гипотезы предполагает решение следующих конкретных задач:
1. Проанализировать теорию и практику подготовки будущих учителей
математики к использованию педагогических технологий.
2. Выделить и систематизировать педагогические технологии.
^ Уточнить ключевое понятие «технология» применительно к обучению
математике.
3. Разработать модель построения процесса обучения студентов в
рамках спецкурс-спецсеминар, направленную на повышение уровня
готовности использования педагогических технологий обучения математике
в профессиональной деятельности.
4. Разработать структуру и содержание элективного курса
«Педагогические технологии обучения математике. Теория и практика»,
позволяющего реализовать подготовку будущих учителей математики к
использованию педагогических технологий.
7 5. Экспериментально определить эффективность предложенных методических решений.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
системный подход, основы которого заложены в трудах
} В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина, М.И. Сетрова и
др., а возможности реализации в методических исследованиях
продемонстрированы в работах Ю.М. Колягина, В.А. Гусева, Г.И. Саранцева,
В.И. Крупича, М.И. Зайкина, В.А. Тестова, М.А. Родионова и др.;
- концепция технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько,
В.В. Гузеев, Г.И. Железовская, В.И. Журавлев, К. Ингенкамп, М.В. Кларин,
В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов,
И.С. Якиманская и др.);
- педагогические и методические концепции профессиональной
педагогической деятельности и деятельности учителя математики в учебном
процессе (Т.К. Авдеева, В.Д. Селютин, Н.Л. Стефанова и др.)
Для решения сформулированных задач были использованы следующие методы исследования:
- историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ
философской, социологический, психолого-педагогической, научно-
(к методической и учебно-методической литературы по проблеме
исследования;
- анализ школьных программ, учебных пособий и учебно-методических
материалов и публикаций в периодической печати по исследуемой проблеме;
- наблюдение за учебной деятельностью студентов и процессом их
методической подготовки в педвузе;
- анкетирование, интервьюирование учителей математики,
преподавателей педагогических вузов;
* - изучение и обобщение опыта постановки курсов по выбору, а также
личного опыта преподавания;
- проведение эксперимента по проверке основных положений
исследования;
- статистические методы обработки его результатов.
Выбор методов исследования определялся в соответствии с характером решаемых задач и спецификой изучаемых фактов и явлений.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2001-2002 г., констатирующий эксперимент) осуществлялись изучение и анализ педагогических исследований проблемы совершенствования методической подготовки будущего учителя математики в педвузе; изучение и обобщение опыта преподавания элективных курсов в педвузах. Кроме того, была проведена диагностика готовности учителей математики с разным педагогическим стажем к использованию элементов педагогических технологий. В результате этой работы были определены цель, объект, предмет, проблема исследования, основные направления поискового эксперимента. Проведен первичный сбор и анализ материала.
На втором этапе (2002-2003 г., поисковый эксперимент) осуществлялись обработка данных, полученных в результате наблюдений, анкетирования студентов, учителей математики; разработка теоретических основ исследования и методических подходов; выявлялись оптимальные условия организации обучения в педвузе в рамках курсов по выбору, осуществлялась подготовка учебно-методического обеспечения. Проведение поискового эксперимента позволило уточнить гипотезу диссертационного исследования.
На третьем этапе (2003-2005 г., обучающий эксперимент)
происходило внедрение основных теоретических и практических положений
диссертационной работы; систематизировались и обобщались результаты
педагогического эксперимента; осуществлялась корректировка;
формулировались выводы, полученные в ходе экспериментального исследования; осуществлялось оформление накопленных теоретических и практических материалов исследования.
9 Научная новизна заключается в следующем:
Проблема подготовки будущих учителей математики к использованию педагогических технологий решена на принципиально новой основе, предполагающей интегративный подход к изучению этих технологий. Данный подход последовательно реализуется в базовых курсах педагогики, теории и методики обучения математике, системе спецкурс-спецсеминар, педагогической практике, приобретая при этом достаточно структурную определенность и функциональную значимость.
Обоснована, построена и реализована модель подготовки будущих учителей математики к использованию педагогических технологий.
Создано методическое обеспечение подготовки учителя к использованию педагогических технологий, включающее в себя программу элективного курса «Педагогические технологии обучения математике. Теория и практика», методические рекомендации по организации процесса обучения студентов на курсах по выбору, дифференцированные задания к основным учебным темам. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
организационно-методические подходы к подготовке будущих учителей математики к использованию педагогических технологий получили свое развитие и конкретизацию в виде трехэтапной модели, включающей в себя психолого-педагогические дисциплины, теорию и методику обучения математике и курсы по выбору в совокупности с педагогической практикой. Разработанная модель предполагает исследование возможностей овладения студентами педагогическими технологиями на различных уровнях рассмотрения математического образования. Особенности такого рассмотрения определяются прежде всего комплексом учебных целей соответствующей степени конкретизации.
Практическая значимость исследования определяется следующими результатами: разработано технологическое обеспечение подготовки
10 будущего учителя математики: программа элективного курса, методические рекомендации по построению процесса обучения студентов на курсах по выбору; создана компьютерная поддержка и библиотека видеоматериалов. Теоретические и методические рекомендации могут быть использованы в практике работы учителей средних школ, преподавателей теории и методики обучения математике, в системе повышения квалификации учителей математики, а также студентами при написании курсовых и дипломных работ, в процессе их педагогической практики.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций обеспечивается методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным целям исследования, его предмету и задачам; результатами педагогического эксперимента; теоретическим обоснованием и практическим подтверждением положений, выдвинутых в работе.
Апробация основных положений и результатов диссертационного исследования проводилась путем использования их в практической работе учителей; докладывались автором и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения (2001 г), теории и методики обучения математике (2001-2005) ПГПУ им.В.Г.Белинского, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность» (Пенза, 2001), IX межвузовской научно-методической конференции «Реализация национально-регионального компонента в содержании образования» (Рязань, 2002), региональной научно-практической конференции «Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении» (Арзамас, 2002), международной научной конференции «56 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2003), научной конференции «Россия в III тысячелетии: прогнозы культурного развития. Проблема творчества: культура. Искусство. Образование. Наука. Менеджмент. Производство. Досуг». (Екатеринбург, 2003), Proceedings of the Sixth Inter-
Karelian Conference Sortavala" Mathematics and Science Education in the North-East of Europe: History, Traditions &Contemporary Issues" (Sortavala, 2003), международной научно-методической конференции «Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования» (Саратов, 2004), межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы профессионального образования молодежи» (Пенза, 2004), «международной научно-практической конференции «Информатизация образования» (Елец, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2005), международной конференции «Болонский процесс в математическом и естественно-научном педагогическом образовании: тенденции, перспективы, проблемы» (Петрозаводск, 2005).
Внедрение разработанных методических материалов осуществлялось в ходе экспериментальной проверки в процессе преподавания элективного курса по теории и методике обучения математике в Марийском Государственном педагогическом институте (г. Йошкар-Ола) в условиях лабораторно-практических, лекционных занятий, а также в период педагогической практики студентов. Локальная экспериментальная проверка осуществлялась в школе № 30 и лицее современных технологий управления № 2 г. Пензы.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленная подготовка будущих учителей математики к использованию педагогических технологий обучения должна предполагать синтезирование общепедагогических знаний об организации учебно-воспитательного процесса и методических подходов к усвоению основных единиц математического содержания.
В основу подготовки будущего учителя математики к использованию современных технологий обучения может быть положена трехэтапная модель, включающая ознакомление студентов с различными технологиями обучения при изучении дисциплин психолого-
12 педагогического цикла (I этап); изучение технологических подходов к усвоению основных единиц математического содержания в рамках основного курса теории и методики обучения математике (II этап); овладение теоретическими основами (курсы по выбору) и практическими навыками (педагогическая практика, система спецкурс-спецсеминар) использования технологий обучения математике (III этап).
3. Эффективное функционирование разработанной модели подготовки
будущего учителя математики к использованию педагогических
технологий обеспечивается:
- определением целевого диапазона внедрения знаний о технологиях
обучения математике к процессу подготовки будущего учителя;
- разработкой содержательного тезауруса, связанного с понятием
«технология обучения математике», применительно к разным
стадиям подготовки будущего учителя математики;
- созданием условий внедрения и апробации студентами изученных
технологий в ходе педагогической практики и в период деятельности
в качестве учителя-стажера.
4. Методическое обеспечение подготовки учителя к использованию
педагогических технологий обучения математике, включающее
программу элективного курса «Педагогические технологии обучения
математике. Теория и практика», методические рекомендации по
организации процесса обучения студентов на курсах по выбору,
дифференцированные задания к основным учебным темам.
Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного
исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Состояние и проблемы подготовки будущего учителя математики
Изменения, происходящие в последние десятилетия в нашем обществе, не могли не повлиять на систему образования, перспективы развития которой определены Законом Российской Федерации об образовании, принятом в 1992 году, и Национальной доктриной образования в Российской Федерации (2000), задающей цели воспитания и обучения на период до 2025 года. Доктрина, среди прочих, в качестве основной цели образования выделяет обеспечение подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
Цели подготовки учителя определяются потребностями общества. В этой связи современной образовательной системой России взят курс на построение модели образования культуротворческого типа, в которой «образование не только потребляет и транслирует знание, но и генерирует способность человека к его воспроизводству в формах культурной практики» [14, С.22]. Информационная линия обучения, концентрирующая свою функцию преимущественно на передаче накопленной информации, уступает свое приоритетное место культурной составляющей: «главный итог обучения состоит не в полученной сумме знаний, которая всегда сомнительна и недостаточна, а в формировании установок на понимание» [12, С.32].
Следует отметить, что в последние годы в математическом образовании школьников произошли существенные изменения. Развитие современной школы, как известно, характеризуется двумя противоположными процессами: усиливается тенденция дифференциации многих компонентов системы образования (альтернативные учебники, программы, технологии и др.) и диверсификации (рост школ и классов с углубленным изучением ряда предметов и др.). Школа идет по пути деятельно личностного ориентированного подхода к обучению. Каждая из профильных школ имеет свои специфические цели. Эта специфика отражается в содержании и технологиях образовательного процесса. Выпускник педагогического вуза должен быть готовым к работе в школах различного типа и профиля, уметь организовать изучение математики по различным программам и учебникам на различных уровнях усвоения, свободно владеть педагогическими технологиями.
В свете этого одной из ведущих задач педагогического процесса подготовки учителя математики средней школы является преобразование студента в учителя-профессионала, способного решать многообразные задачи, связанные с обучением и воспитанием школьников. Улучшение профессиональной подготовки учителя математики требует не только новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания математической и методической подготовки студентов. В немалой степени это касается преемственности содержания математического образования в средней и высшей школе и авторского подхода к развитию теорий, концепций и методов обучения математике.
Проблеме профессионализации подготовки учителя в педагогическом вузе уделяется особое внимание в работах известных психологов и педагогов М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинского, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, Л.А. Кандыбович, В.А. Кан-Калика, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др. По мнению большинства исследователей общей проблемы профессиональной направленности подготовки будущего учителя, ведущая роль в решении указанной проблемы принадлежит деятельности, которая по содержанию и условиям своего осуществления приближена к деятельности специалиста после окончания вуза и моделирует его профессиональный труд. Эффективные возможности в указанном отношении позволяет создать изучение специальных дисциплин, если оно тесно связано с будущей профессиональной деятельностью студентов. Это делает особенно актуальной проблему профессиональной направленности специальной подготовки будущего учителя, интенсификации возможностей специальных курсов.
Вопросам совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза посвящены работы В.В.Афанасьева, НЛ.Виленкина, В.А.Гусева, Г.Л.Луканкина, А.С.Мищенко. А.Г.Мордковича, И.А.Новик, М.В.Потоцкого, Г.И.Саранцева, А.А.Столяра, Л.М.Фридмана, Г.Г.Хамова, Р.С.Черкасова, Н.И.Шкиля, Б.П.Эрдниева, и др.
Проблеме совершенствования методической и специальной подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессионально-педагогической направленности специальной подготовки студентов в педвузе, посвящены работы И.К.Андреева, И.Н.Антипова, Н.Я.Виленкина, Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, Ю.М.Колягина, В.Н.Келбакиани, Г.Л.Луканкина, А.И.Маркушевича, Н.В.Метельского, В.И.Мишина, А.Г.Мордковича, В.А.Оганесяна, Г.И.Саранцева, А.А.Столяра, О.С.Черкасова, М.И.Шабунина, Н.И.Шкиля, З.О.Шварцмана, П.М.Эрдниева и др. Реальная озабоченность обученностыо и компетентностью значительного числа учителей математики также прослеживается в работах М.И.Шабунина (1994), А.Г.Мордковича (1987-2000 в рамках республиканской программы «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя»), Г.В.Дорофеева и др.
Роль и место курсов по выбору по теории и методике обучения математике в системе профессиональной подготовки будущих учителей
Традиционно, согласно учебному плану, содержание высшего образования складывается из трех групп учебных дисциплин.
К первой группе относятся обязательные дисциплины, которые составляют прочную научно-теоретическую основу подготовки специалистов, создавая вместе с производственной практикой необходимую систему знаний без пробелов. Поэтому преимущественное внимание в подготовке специалистов все более сосредотачивается на их изучении, обеспечивая основу для изучения специальных, прикладных дисциплин профессионального цикла.
В следующую группу входят альтернативные (дисциплины по выбору студентов). Под альтернативными дисциплинами понимаются преимущественно специальные дисциплины или разделы дисциплин, изучаемые по выбору студентов в соответствии со сложившимися у них научными интересами.
Третья группа содержит факультативные дисциплины, расширяющие кругозор студентов, а в практике некоторых вузов обеспечивающие приобретение второй специальности.
Наши исследования показали, что одним из средств оптимальности содержания обучения является не только установление последовательности изучения учебных дисциплин как установление прочных связей, взаимоотношений и преемственности между предметами и видами обучения. Чем теснее и глубже эта связь (в частности, изучение одного предмета на основе знаний другого), тем выше уровень научной и профессиональной подготовки специалистов.
Обязательное изучение в определенном порядке основных дисциплин создает научную основу, формирует базу для успешного овладения системой научных знаний, позволяет студентам сделать внутренне обоснованный выбор дальнейшего направления углубленной подготовки по специальности. Дисциплины по выбору должны как нельзя лучше отвечать задачам не только углубления профессионально-педагогической подготовки, а и способствовать расширению кругозора и получению дополнительных профессиональных знаний и умений.
Важные функции в формировании у студентов профессиональной готовности играют учебные дисциплины второй группы. Именно они имеют своим прямым назначением формирование личности студента как учителя и как воспитателя, превращая всю совокупность полученных ими теоретических знаний, умений и навыков в инструмент профессионально-педагогической деятельности.
Для правильного решения проблемы подготовки учителей по циклу дисциплин специализации следует исходить из того, что общенаучная подготовка в университете дается на много лет предстоящей педагогической деятельности. За то время наука уйдет вперед настолько, что и в курсе средней школы нужно будет вводить соответствующие изменения и дополнения. Поэтому основной задачей изучения спец.дисциплин студентами педагогических вузов является усвоение основ науки в ее современном состоянии, способов деятельности для постижения путей развития этой науки, способность к непрерывному самообразованию.
Одной из основных задач спецкурса является созданий условий динамичности педагогической деятельности, позволяющей развиваться ей в соответствии с особенностями современной подготовки будущих учителей математики. Изучение опыта работы педагогических вузов Москвы, Саранска, Твери, Ярославля позволяют сделать вывод, что большая часть дисциплин по выбору посвящена дискуссионным вопросам из области теории и методики обучения . математике, дифференцирована по специализациям и ориентирована на проблемные задачи по специальности. Это дает возможность в течение всего времени обучения осуществлять непрерывную подготовку специалиста в рамках выбранной им специализации, превращать знания фундаментальных наук в профессиональные.
Какой должна быть вузовская подготовка педагогов-математиков, чтобы обеспечить им возможность реализовывать свой личностный профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности учащихся? Нам представляется, что решение этого вопроса лежит в двух плоскостях:
- определение требований к будущему педагогу-математику со стороны самой личности, органов образования, государства и общества;
- выбор и реализация образовательных технологий, соответствующих этим требованиям.
Содержательные и методические основы организации системы спецкурс-спецсеминар «Педагогические технологии обучения математике. Теория и практика.»
Все семинары ориентированы на основные инновационные процессы, происходящие в образовательной области. Семинары с определенной долей условности можно разделить на общетеоретические и прикладные. Первые включают в основном вопросы мировоззренческого, концептуального плана, а так же дискуссионные и проблемные вопросы. Теоретический аспект включает в себя разработку содержания лекционных курсов, подготовку методических пособий. Вторые имеют ярко выраженную практическую направленность, включают в себя исследовательскую работу, постановку и проведение экспериментов в школах г. Пензы, создание "библиотеки" видеофильмов, отснятых на уроках учителей математики.
Критическое отношение к передовому педагогическому опыту вместе с возможностью участия в исследовательской и экспериментальной работе создают базу для формирования индивидуального стиля деятельности. Взаимодействие преподавателей вуза, учителей, студентов рождает атмосферу сотворчества, развивает индивидуальную выраженность потребностей и мотивов, создает базу для продвижения к мастерству.
Следует отметить, что одной из форм проведения спецкурса является просмотр видеофильмов. При этом даются фрагменты записей нескольких уроков, чтобы была возможность показать систему работы учителя, эффективность избранных им приемов и методов обучения, обоснованность их применения. Специальный монтаж видеозаписей разнообразных уроков творчески работающих учителей (не обязательно математиков, так как использование педагогических технологий в других учебных предметах требует определенной трансформации, обусловленной спецификой предмета, что представляет серьезную научно-методическую задачу). Тем самым создаются условия для обсуждения различных способов приобретения знаний, методов, приемов их передачи и организации усвоения. Студенты обсуждают, сравнивают, оценивают различные модели и стили деятельности учителей на уроках. Поскольку в опыте учителей-новаторов и в школьной практике в последние годы решается задача критического мышления, студентов необходимо готовить к умению высказывать и обосновывать свою точку зрения. Проведя анализ уроков, студенты приходят к выводу: у каждого неординарного учителя свой стиль. Поэтому принять чью-то систему целиком нельзя, использовать отдельные приемы, определенные элементы - это другое дело. Нет единой схемы обучения математике, которая гарантировала достижение учебных целей всеми учащимися. Необходимы постоянные поиски и видоизменения системы работы учителя математики.
Участники спецсеминара дорабатывают свои задания с учетом замечаний и предложений, полученных ими в ходе обсуждения на семинарах, и оформляют свои разработки. Часто задания, выполненные в ходе работы на спецсеминаре служат основой для курсовой работы, для экспериментального исследования во время педагогической практики, многие студенты выступают по данной тематике на научной студенческой конференции, работы некоторых студентов перерастают в выпускные дипломные работы.
Одна из форм проведения спецсеминаров - участие в методических семинарах по инновационной тематике для учителей проводимых на базе конкретной школы ИПК и ПРО.
Приведем пример конкретного взаимодействия содержательных линий спецкурса и спецсеминара. Как уже отмечалось выше, во время спецкурса особо выделяются некоторые технологии обучения математике, отдельные технологические подходы к изучению математических фактов. Одной из задач спецсеминара является конкретизация и углубление теоретических основ, заложенных на спецкурсе. С этой целью студентам предлагается работа с конкретным математическим материалом. Как правило, выбираются наиболее сложные и малоразработанные либо в содержательном, либо в методическом плане вопросы. В частности, таковым является материал, касающийся понятия модуля, решение уравнений и неравенств с модулем, построение графиков функций и различных зависимостей, содержащих знак модуля. Нельзя сказать, что данные вопросы не представлены в школьных учебниках. В качестве отдельных упражнений уравнения и неравенства с модулем, так же как и функции, содержащие знак модуля встречаются в каждом классе, с 7 по 11, но следует заметить, что нет системы, как в подборе упражнений, так и в методическом обеспечении. Учителя, как правило, пользуются различными справочниками и задачниками для абитуриентов. Поэтому перед студентами пятого курса были поставлены задачи:
