Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ 12
1.1. Современные подходы к содержанию литературного образования в начальной и основной школе 13
1.2. Методологические основы концепции преемственности в истории дидактики 21
1.3. Проблема преемственности в исследованиях по методике преподавания литературы 50
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СОДЕРЖАНИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕЖДУ НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ШКОЛОЙ 75
2.1. Преемственность в содержании программ и учебников по литератур ному чтению и литературе для начальной и основной школы 76
2.1.1. Преемственность в работе по совершенствованию техники чтения 77 -
2.1.2. Преемственность в содержании программ и учебников, рассчитанных на конкретную ступень обучения 80
2.1.2.1. Преемственность в круге чтения. 80
2.1.2.2. Преемственность в изучении историко-литературных сведений 90
2.1.2.3. Преемственность в освоении теоретико-литературных понятий 91
2.1.2.4.Преемственность в работе по развитию речи и творческой деятельности учащихся 93
2.1.3. Программы и учебники по литературе, обеспечивающие непрерыв ный курс литературного образования 96
2.2. Пути реализации преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой (на примере изучения произведений А.С.Пушкина в V классе) 2.2.1. Анализ результатов констатирующего среза 114
2.2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты 121
2.2.2.1. Преемственность в изучении биографических сведений о А.С.Пушкине 122
2.2.2.2. Преемственность в изучении произведений А.С.Пушкина и освоении теоретико-литературных понятий 131
2.2.2.3. Преемственность классных и внеклассных занятий по творчеству А.С.Пушкина 150
2.2.2.4.Преемственность в работе по развитию речи и творческой деятельности учащихся в процессе изучения произведений А.С.Пушкина 153
2.2.3. Анализ итогов эксперимента и выводы 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Современные подходы к содержанию литературного образования в начальной и основной школе
- Методологические основы концепции преемственности в истории дидактики
- Преемственность в содержании программ и учебников по литератур ному чтению и литературе для начальной и основной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация задач непрерывного образования, переход начальной школы на четырехлетнее обучение, наличие альтернативных общеобразовательной школе учебно-воспитательных учреждений (частные школы, школы-колледжи, лицеи, гимназии, школы с художественно-эстетическим уклоном и др.) вариативных программ и экспериментальных учебников требует особого внимания к проблеме преемственности в обучении на различных его этапах. В связи с переструктурированием общего среднего образования обсуждение вопросов литературного образования концентрируется в основном вокруг его содержания, построения и структуры программ ЇІ учебников по литературному чтению и литературе. Отсутствие единых концептуальных подходов к определению содержания литературного образования в начальной и основной школе с учетом их преемственности нарушает поступательность и перспективность литературного развития учащихся и отрицательно сказывается на качестве знаний. Поэтому идеи преемственности порой больше декларируются, чем реализуются.
В современных условиях обострению проблемы преемственности способствует переход начальной школы с предмета «Чтение» на предмет «Литературное чтение»1, когда обучение чтению младших школьников дополняется приобщением их к литературе как к искусству слова. Программы и учебники по литературному чтению привлекают для этой цели высокохудожественные произведения отечественной и зарубежной литературы, знакомят младших школьников с определенным кругом теоретико-литературных понятий. С одной стороны, это дает позитивный эффект -позволяет уже в младшем школьном возрасте почувствовать разнообразие отечественной и мировой литературы. С другой - именно на уровне содержания наблюдается разрыв преемственных связей между начальной и
основной школой: прямой перенос ряда произведений из средних классов в начальные, неоправданное дублирование содержания образования на начальном и основном этапах обучения, без явного углубления в работе с конкретным произведением ; формальное расширение учебного материала в программах для начальных и средних классов. Таким образом, для пятиклассников обучение вновь начинается как бы «с нуля», что является уже прямым нарушением преемственности между ступенями образования и во многом снижает эффективность изучения выдающихся явлений литературной классики.
Необходимость изучения проблемы преемственности на современном этапе развития образования подтверждается неизменным интересом к ней в разные эпохи и разными учеными, начиная с XVII века (Я.А.Коменский) до специальных исследований, появившихся в 50-60 годы XX столетия (Б.Г.Ананьев, Ш.И.Ганелин, Ю.А.Самарин, М.П.Ашмутайт, К.И.Золотарь,. А.А.Люблинская и др.). Психологическим основанием преемственности в обучении является утверждение психологов и педагогов (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.) о том, что ее реализация положительно влияет на развитие личности ребенка. Дидактическим основанием является необходимость преемственности как обязательного условия благополучного, успешного обучения, обеспечивающего беспрепятственный переход ребенка из класса в класс, с одной ступени обучения на другую (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, Ш.И.Ганелин, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Ю.А.Кустов, Н.Ф.Виноградова и др.).
Для нашего исследования наиболее важны методические работы, в которых нашли отражение вопросы преемственности в содержании литературного образования школьников: круг чтения (В.Я.Стоюнин, В.П.Шереметевский, Ц.П.Балталон, Н.Н.Светловская, И.С.Збарский, М.В.Черкезова и др.); теоретико- и историко-литературные знания (Г.И.Беленький, М.А.Снежневская, Т.Ф.Курдюмова, Г.Н.Ионин и др.); читательская и литературно-творческая деятельность (В.И.Водовозов, В.В.Данилов, Г.А.Гутсовский, О.И.Никифорова, Н.Д.Молдавская,
Л.Г.Жабицкая, Н.О.Корст, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман, О.Ю.Богданова, В.Я.Коровина, С.А.Леонов и др.); внутрипредметная преемственность (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, Н.И.Кудряшев и др.).
Проблеме преемственности в литературном образовании школьников посвящен ряд диссертационных исследований (М.Г.Качурин, А.В.Баранников, В.А.Сергеева, Л.В.Кутьева), рассматривающих преемственность как необходимое условие для реализации системности в литературном образовании, поиск способов ее осуществления на различных этапах изучения литературы. Хотя некоторые работы были выполнены более десяти лет назад, их результаты не потеряли своей актуальности для решения как конкретных вопросов преемственности, так и поиска путей ее реализации в литературном образовании на разных его ступенях. Вместе с тем эти исследования выполнены еще в старой парадигме образования, поэтому не могут быть полностью востребованы сегодня. Современные представления о преемственности связаны с реализацией личностно-ориентированного образования, то есть с ответом на вопросы: как сохранить и использовать самоценность каждого возрастного этапа; как обеспечить эффективное поступательное литературное развитие школьника; преемственность каких компонентов методической системы особенно важна для литературного образования.
Если рассматривать преемственность в литературном образовании как поступательность и перспективность читательской деятельности и литературного развития учащихся, то ее реализация позволит обеспечить создание системы непрерывного литературного образования. По нашему убеждению, проблему преемственности следует решать прежде всего в содержании литературного образования, необходимо устранить противоречие между тенденцией современного начального образования к модернизации его % содержания и нарушением преемственных связей младшего школьного звена с
основным. Поиск педагогических условий, обеспечивающих преодоление этого противоречия, составляет проблему исследования.
Цель исследования. Выявить и охарактеризовать педагогические условия, обеспечивающие преемственность в содержании литературного образования между начальной школой и V классом.
Объект исследования. Содержание литературного образования младших школьников и учащихся V класса.
Предмет исследования. Преемственность в содержании литературного образования между начальной школой и V классом.
Гипотеза исследования. Если реализовать преемственность в содержании литературного образования между начальной школой и V классом, то это позволит: $ - обеспечить рациональность и целесообразность в отборе и предъявлении
содержания литературного образования;
- осуществить динамику читательской, литературно-творческой деятельности и знаний учащихся о литературе;
- целенаправленно использовать и обогатить имеющиеся знания, умения и навыки выпускников начальной школы, восполнить недочеты в знаниях, полученных в начальных классах;
- придать процессу литературного образования поступательный, перспективный характер.
Задачи исследования: 1. Обосновать необходимость преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой;
2. Выявить линии преемственности в содержании литературного образования между младшим школьным звеном и основным;
3. Раскрыть многообразие подходов к проблеме преемственности в психолого-педагогической и методической литературе, выявить имеющиеся способы реализации преемственности на практике;
4. Проанализировать и классифицировать современные программы по литературному чтению (I-IV классы) и литературе (V класс) с точки зрения соблюдения преемственности в обучении;
5. Определить педагогические условия осуществления преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой.
Методологическую основу исследования составили положения философов (Э.Баллер, А.И.Зеленков и др.) о преемственности как непременном условии всякого развития; концепции возрастной психологии и гуманистической педагогики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) о развитии личности, ее эстетической и художественной сущности; педагогические положения о гуманизации и гуманитаризации образования; философские, педагогические и методические положения о необходимости приобщения учащихся к литературе как к искусству слова.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
Теоретические - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ современных учебных программ и учебников по литературному чтению для начальной школы (I-IV классы) и по литературе для V класса;
Эмпирические — педагогическое наблюдение за процессом обучения литературному чтению в начальной школе (I-IV классы) и литературе в V классе, беседы с учениками и учителями;
Экспериментально-статистические - анкетирование, проведение контрольных срезовых работ, анализ творческих работ учащихся и обработка
полученных данных (в том числе сравнительный анализ результатов, полученных в процессе обучающего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах).
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (1996-2000 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, определение целей, задач, общей стратегии исследования; анализ программ и учебников по литературному чтению для начальной школы (I-IV классы), учебников и программ по литературе для V класса; обобщение собственного опыта работы учителя-словесника с целью выявления причин разрыва между начальной школой и V классом.
2 этап (2000-2002 гг.). Постановка констатирующего среза и анализ его результатов. Формулировка основных теоретических положений обучающего эксперимента. Проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки и корректировки теоретических положений исследования и конкретных приемов работы. В написанных и опубликованных за этот период статьях теоретически осмысливался опыт преподавания литературы в V классе.
3 этап (2002-2003 гг.). Обработка и анализ материалов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем доказана целесообразность преемственности по следующим содержательным линиям: круг чтения; освоение теоретико-литературных и историко-литературных знаний, в частности, фактов биографии писателя; работа по развитию речи, самостоятельной и творческой деятельности учащихся. Обоснованы педагогические условия осуществления преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой: с одной стороны, учет в содержании курсов литературного чтения того литературного материала и тех требований, которые будут предъявлены ученикам в V классе; с другой - опора при отборе содержания образования для V класса на достигнутый уровень развития младших школьников, целенаправленное использование знаний, умений и навыков, которыми владеют выпускники начальной школы.
Практическая значимость исследования. Материалы опытно-экспериментальной работы можно использовать в процессе преподавания литературы в V классах, а также рекомендовать в качестве примерных при изучении других разделов программы в средних классах. Материалы исследования могут быть использованы также в программном творчестве и при создании учебной литературы разных жанров.
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечиваются: 1) многоаспектным рассмотрением проблемы; 2) применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике построения; 3) результатами опытно-экспериментальной проверки предложенной в диссертационном исследовании системы работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях лаборатории литературного образования ИОСО РАО (Москва, 1999-2003) и Центра начального образования РАО (Москва, 2001); педагогических и методических советах Лингвистической гимназии № 1531 (Москва, 2000-2002); на научно-практической конференции молодых ученых ИОСО РАО «Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях» (Москва, 2001; диплом II степени); на международной научно-практической конференции «Филологическое образование в школе: проблемы и перспективы», посвященной 80-летию академика РАО Н.М.Шанского (Москва, ИОСО РАО, 2002 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблему преемственности в литературном образовании следует решать прежде всего на уровне содержания; необходимо устранить противоречие между тенденцией современного начального образования к модернизации его содержания и нарушением преемственных связей младшего школьного звена с основным: прямой перенос ряда произведений из средних классов в начальные, неоправданное дублирование содержания образования на начальном и основном этапах обучения, без явного углубления в работе с конкретным произведением, формальное расширение учебного материала в программах для начальных и средних классов.
2. Преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой можно добиться только при условии ее реализации во всех содержательных линиях: в круге чтения; в освоении теоретико-литературных и историко-литературных знаний, в частности, сведений о жизни писателей; в работе по развитию р чи и творческой деятельности учащихся.
3. Педагогическими условиями для реализации преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой являются, с одной стороны, учет в содержании программ и учебников по литературному чтению того литературного материала и тех требований, которые будут предъявлены ученикам в V классе; с другой - опора при отборе содержания образования для V класса на достигнутый уровень развития , младших школьников, целенаправленное использование знаний, умений и навыков, которыми владеют выпускники начальной школы.
4. Реализация преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой позволит обеспечить рациональность и целесообразность в отборе и предъявлении содержания литературного образования; осуществить динамику читательской, литературно-творческой деятельности и знаний учащихся о литературе; целенаправленно использовать и обогатить имеющиеся знания, умения и навыки выпускников начальной школы, компенсировать недочеты в знаниях, полученных в начальных классах.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Современные подходы к содержанию литературного образования в начальной и основной школе
В общепедагогическом аспекте принцип преемственности в содержании образования был обоснован В.В.Краевским [97]; [230], И.Я.Лернером [122]; [230], М.Н.Скаткиным [217]; [218], В.С.Ледневым [116]; [117] и другими учеными. В.В.Краевский выделяет четыре основных структурных элемента содержания: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыт репродуктивной деятельности - в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыт творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Эти элементы, пишет В.В.Краевский, «связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения ; формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении» [97; 9-Ю]. При этом ученый справедливо оговаривает: «Что касается учебного предмета «Литература», то... научные знания в этом предмете не самоцель, а лишь средство для восприятия сути художественного произведения» [97; 11].
Возрастные особенности учащихся, выявленные и зафиксированные психологией, педагогикой и практикой преподавания, определяют следующие этапы в литературном образовании школьников: литературное чтение (I-IV), начальный курс литературы (V-IX: первое звено - V-VII классы, второе звено -VIII-IX классы), курс на историко-литературной основе (X-XI). Говоря о содержании литературного образования, мы акцентируем внимание только на тех звеньях обучения, которые имеют непосредственное отношение к нашему исследованию: I-IV и V классы.
Вместе с тем знакомство с художественной литературой начинается у ребенка с самого раннего возраста. Поэтому решающая роль в воспитании у ребенка интереса к чтению отводится семье, ее социокультурной среде и читательской культуре родителей. Н.Добрынина в статье «В мир книг до рождения: когда учить ребенка читать?» [71] подчеркивает, что одним из серьезных элементов приобщения ребенка к книжной культуре внутри семьи является чтение ребенку вслух. Однако если в 70-х годах, по данным социологов РГБ, вслух малышам взрослые читали более или менее регулярно (таких оказалось 80%), то в 90-е годы число взрослых, читающих вслух детям, снизилось на 15%. Сейчас, констатирует Н.Добрынина, громкие чтения в семьях - еще более редкое занятие в связи с резким уменьшением свободного времени работающих, их усталостью. По результатам психологических ; исследований, на которые ссылается автор, к 3-м годам, если чтение вслух превратить в ежедневное увлекательное занятие, можно заметить в детях как бы зародыши разных типов отношения к книге, например стойкое стремление общаться главным образом со знакомыми текстами или требование, тоже настойчивое, чтения новых; неодинаковое восприятие фактуры произведения, стилистики автора; разная восприимчивость к первоэлементу литературы -слову.
Состав и широта круга детского чтения меняется с каждой эпохой. При этом одни произведения из круга чтения ребенка уходят, а другие занимают в нем достаточно прочное место. Это зависит от множества факторов. Изменяются общественные условия, а вместе с ними происходят изменения социальных, религиозных и семейных традиций детского чтения. Кроме того, обновляются программы воспитания и образования - в итоге круг чтения каждого человека с малых лет складывается по-своему. Однако нельзя не учитывать того, что интересы детей всегда выходили за пределы произведений, им непосредственно адресованных, поэтому круг их чтения постоянно пополнялся произведениями из взрослой литературы3. Специфика детской литературы обусловлена, в первую очередь, возрастом читателя. Психическим особенностям возраста отвечает и система жанров (так, малыши предпочитают стихи и сказки, следом за лирикой осваивают они прозу, а позже и драматургию, вырастающую из детской игры и первых выученных стихов), и общий стиль литературы, заключающийся в простоте и доступности текста для восприятия детей, в четкости и ясности мысли, в насыщенности слова и образа [5; 4-7].
Таким образом, следует помнить, что «ребенок, пришедший в первый класс... школы и еще не умеющий толком читать, уже получил, однако, некоторую сумму первоначальных культурных воздействий, предопределяющих восприятие им его будущих чтений...» [57; 95]. Но набор этих «первоначальных культурных воздействий» у каждого ребенка : индивидуально своеобразен. Дети приходят в школу, резко различаясь по., уровню литературного развития, умению читать и писать, «литературному багажу». Школа же предъявляет единые требования к чтению и литературному обучению, что заложено в учебных стандартах и школьных программах, что усиливает актуальность исследования проблемы преемственности в содержании литературного образования на различных его этапах.
Методологические основы концепции преемственности в истории дидактики
Для понимания объективных закономерностей преемственности в обучении необходимо обратить внимание на философское определение этого понятия. В философской литературе (А.Н.Антонов [4]; Ж.С.Арзыматов [6]; Э.А.Баллер [10]; В.Л.Басанец [14]; А.И.Зеленков [78]; и др. [40]; [81]; [150]; [240]) преемственность чаще всего определяется как «связь между различными этапами или ступенями развития, как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» [10; 15]. Таким образом, преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое, закономерное явление.
Являясь философской категорией, преемственность в обучении приобретает особую значимость: она обеспечивает устойчивость и стабильность всей учебно-воспитательной системы и отдельных ее звеньев, придает процессу образования поступательный, перспективный характер. Одновременно с моментом заимствования положительных достижений предыдущего этапа развития она позволяет вносить в систему обучения и воспитания новые положения, которых еще не было в практике, органично включать их в сформированную систему взглядов и убеждений человека.
Принцип преемственности в обучении носит общедидактический характер, и в психолого-педагогической и методической литературе чаще всего трактуется как «установление необходимой связи и правильного соотношения . между частями учебного предмета на различных ступенях его изучения.. Понятие «преемственность» характеризует также требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждом этапе обучения, формам, методам и приемам объяснения нового учебного материала и ко всей последующей работе по его усвоению» [75; 185]; [165; 213]. Преемственность определяется осмыслением пройденного на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается, они становятся более сознательными, дифференцированными и обобщенными, а круг их применения расширяется.
Впервые в России проблема преемственности в образовании была поставлена в XIX веке в связи с возникновением различных типов учебных заведений: церковно-приходских, земских школ, высших начальных училищ, гимназий, семинарий, институтов и университетов. Однако вопросы преемственности интересовали педагогов уже в далеком прошлом. Так, основоположник педагогической науки Я.А.Коменский [92] представлял процесс обучения как единый путь познания, где каждое новое знание -результат приращения к уже имеющемуся. Для достижения «прочности» (основательности) обучения «все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим... Научные занятия всей жизни должны быть так распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте» [92; 278-279]. Иными словами, согласно позиции Я.А.Коменского, прочность знаний учащихся зависит от совершенства системы, в какой они изучались, от установления преемственной связи между частями учебного материала на разных этапах его изучения. Вслед за Я.А.Коменским условия: успешного претворения принципа преемственности в практику обучения разрабатывались такими видными педагогами прошлого, как И.Г.Песталоцци [166], А.Дистервег [70], К.Д.Ушинский [236].
Преемственность в содержании программ и учебников по литератур ному чтению и литературе для начальной и основной школы
Рассматривая проблему преемственности в содержании литературного образования между начальной и основной школой, мы ограничиваемся учебниками и программами по литературному чтению и литературе, входящими в федеральный перечень учебников. В настоящее время в этом списке - 7 комплектов учебников для начальной школы: «Начальная школа XXI века» (руководитель Н.Ф.Виноградова; «Литературное чтение» - авторы Л.А.Ефросинина, М.И.Оморокова [287]); «Школы России» (руководитель А.А.Плешаков; «Литературное чтение» - авторы В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова [285]); «Гармония» (руководитель Н.Б.Истомина; «Литературное чтение» -автор О.В.Кубасова [284]); «Классическая начальная школа» (руководитель Т.Г.Рамзаева; «Чтение и литература» - автор О.В.Джежелей [289]); «Школа 2100» (руководитель Р.Н.Бунеев; «Чтение и начальное литературное образование» - авторы Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева [290], [254]); учебники, созданные по системе развивающего обучения Л.В.Занкова («Литературное чтение» - авторы Н.А.Чуракова, В.Ю.Свиридова [286]) и Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова («Литература как предмет эстетического цикла» - авторы Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская [297]). Из учебников и программ по литературе для средней школы в федеральный перечень входят программы и учебники под редакцией Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого [300]; под редакцией В.Я.Коровиной [301] и под редакцией А.Г.Кутузова [292]. Дополнительно к этому списку мы привлекаем программу для средней школы под редакцией Т.Ф.Курдюмовой [293] как весьма популярную в школах Москвы.
С точки зрения непрерывности литературного образования, программы для начальной и средней школы можно условно разделить на две группы: к первой отнесем, программы, охватывающие. весь . (или , почти .весь). период., литературного образования в школе: программы под редакцией Г.И.Беленького и. Ю.И.Лыссого (I-XI классы); Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой (I-XI классы);
Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской (I-IX классы). Ко второй группе - программы, рассчитанные на конкретную ступень образования: программы В.Г.Горецкого и Л.Ф.Климановой; Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой; О.В.Кубасовой; О.В.Джежелей; Н.А.Чураковой и В.Ю.Свиридовой - для начальной школы; М программы В.Я.Коровиной, Т.Ф.Курдюмовой и А.Г.Кутузова - для средней школы.
Для нашего исследования наиболее важны программы по литературному чтению и литературе второй группы, рассчитанные на конкретный концентр обучения. С их рассмотрения мы и начнем наш анализ, сопоставив их по четырем основным содержательным линиям: 1) круг чтения; 2) изучение историко-литературных сведений, в частности, фактов биографии писателя; 3) освоение теоретико-литературных понятий; 4) работа по развитию речи и творческой деятельности учащихся.
Преемственность в работе по совершенствованию техники чтения Основные задачи предмета «Литература» - познакомить учащихся с наиболее значительными и характерными явлениями классической и современной отечественной и зарубежной литературы, развить культуру чтения и речи, художественный вкус школьников, выработать основы эмоционально-осмысленного восприятия словесного искусства, научить анализировать его в социально-историческом и культурном контексте, стимулировать творческое отношение к художественному произведению. Но все эти задачи решаемы только в том случае, если у ребенка сформирован навык беглого чтения. Не владея техникой чтения, нельзя стать квалифицированным читателем художественной литературы.
Практика показывает, что только техника чтения не менее 100-120 слов в минуту дает возможность ребенку успешно заниматься литературой в V классе. В противном случае учащиеся не справляются с усвоением предложенной информации, воспринимают чтение как тяжелый труд и, как результат, теряют к нему интерес. Н.Ф.Виноградова, директор Центра начального образования РАО, в докладе «Концептуальные основы обновления начального образования» (РАО, 17 сентября 2001 г.) приводит тревожные факты: если среди выпускников начальной школы чтение как любимое занятие избирает 12% ( учащихся, то к VI классу их количество снижается до 4%. Одна из причин этого
- недостаточная сформированность навыка беглого чтения. В связи с этим важным направлением в работе по осуществлению преемственности в литературном образовании школьников является организация эффективного контроля за достижением норматива техники чтения в V и даже в VI классах.
