Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы содержания обучения стилистически адекватному монологическому высказыванию на научные темы 13
I, Природа языковой специфики научной речи как лингвостилистическая проблема 13
2. Особенности языкового оформления научных сообщений, создающие условия для успешного протекания коммуникации 26
Выводы.. 49
Глава II. Предпосылки отбора языкового материала для обучения научному монологическому высказыванию на английском языке 52
I. Характеристика языковых средств, использованием которых создаются коммуникативно целесообразные особенности научной речи 53
2. Исходные положения, определяющие минимизацию языкового материала в учебных целях 86
Выводы ПО
Глава III. Отбор учебного минимума языковых средств для обучения научному высказыванию на английском языке ИЗ
I. Результаты лингвостатисгического обследования выборочной текстовой совокупности ИЗ
2. Отбор учебного минимума языковых единиц из числа выявленных при обследовании выборочной совокупности 133
3. Методические рекомендации по работе с отобранным минимумом языковых средств 155
Выводы 173
Заключение 176
- Природа языковой специфики научной речи как лингвостилистическая проблема
- Характеристика языковых средств, использованием которых создаются коммуникативно целесообразные особенности научной речи
- Результаты лингвостатисгического обследования выборочной текстовой совокупности
Введение к работе
Любой литературный язык представляет собой явление настолько сложное и многогранное, что ставить перед лицами, изучающими его как иностранный, задачу овладения им в полном объеме нереально. В связи с этим в работах многих авторов -как советских, так и зарубежных - все чаще высказывается мнение о том, что наиболее рациональным подходом к преподаванию языка как средства международного общения является такой подход, когда в качестве предмета обучения выступают определенные стилистические разновидности языка, выбор которых обусловлен тем, с какой целью изучается иностранный язык (А.Л. Пумпянский [1975], О.Д. Митрофанова [1976], Н.Б.
ГвИДШаНИ, И.М. МаГИДОВа [1980], R. Quirk [1968], H.G. Wid-dowson [1968], R.K. Chiu [1973], R.V. White [1974], R. O'Keil [1980] и другие).
В тех случаях, когда иностранный язык предполагается использовать в целях профессионального общения научных работников и специалистов с их зарубежными коллегами (выступление на конференции, симпозиуме, научная дискуссия, частная беседа на научные темы), предметом обучения должен стать научный функциональный стиль, гак как он представляет собой разновидность литературного языка, служащую интересам "оптимального общенш людей в научной сфере деятельности" [Васильева, 1976, с. 5]. В силу этого владение научным стилем можно рассматривать как обязательное (лингвистическое) условие успешного протекания научной коммуникации.
Поскольку оформление собственных мыслей в соответствии с нормами научного стиля оказывается непростой задачей даже для многих образованных носителей языка [Шмелев, 1977, с.50], естественно предположить, что перед теми, кто изучает иностранный язык, проблема выражения научной мысли в адекватной языковой форме стоит еще более остро; это
подтверждается данными диагностирующего эксперимента и наблю-
I « дениями над практикой преподавания . Сказанное свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по формированию навыков стилистически адекватного оформления научных высказываний на иностранном языке у аспирантов, научных работников, специалистов с высшим образованием^ готовящихся к работе за рубежом, а также студентов старших курсов неязыковых вузов, занимающихся по расширенной программе. Рост международного сотрудничества и наметившееся в связи с этим увеличение числа специалистов, для которых знание иностранного языка является профессиональной необходимостью, делают поставленную задачу особенно актуальной.
Ведущее место в практическом курсе иностранного языка для указанной аудитории должно, очевидно, отводиться обучению научному монологу, ибо в сфере научного общения приоритет, безусловно, принадлежит монологическому виду речи, и даже при двусторонней коммуникации ответная реплика часто разрастается до монологической форды высказывания [Ра-зинкина, 1978, с. 15].
Подробнее см. диссертационные исследования М.В. Боголюбовой [1978] и Т.Е. Одинцовой [1975].
Важным условием успешной реализации поставленной задачи выступает решение вопроса о содержании обучения иноязычному монологическому высказыванию на научные темы. Необходимо, в частности, иметь четкое представление о том, какой языковой материал должен быть усвоен обучаемыми активно, чтобы они могли выражать научную мысль средствами иностранного языка в стилистически адекватной форме. Однако, как показало знакомство с методической литературой, этот аспект проблемы обучения иноязычной речи на научные темы продолжает оставаться недостаточно разработанным прежде всего в теоретическом отношении. Это, в свою очередь, не позволяет адекватно решать практические задачи, в частности, задачи отбора языкового материала в учебных целях.
К числу вопросов, нуждающихся, на наш взгляд, в дальнейшем рассмотрений, следует в первую очередь отнести вопрос о лингвистических основах обучения стилистически адекватному монологическому высказыванию на научные темы, что сопряжено с анализом в методическом плане языковых особенностей стиля научного изложения.
Несмотря на го, что к рассмотрению вопроса о языковой специфике научного стиля неоднократно обращались авторы методических работ, посвященных обучению иноязычной устной речи на научные темы (Е.С. Большакова [1978], Б.Л. Гаращеяко [1974], А.А. Емельянова [1978], Ю.Н. Симаков [1975], Г.Я. Сгеркин [1972], СИ. Титов [1972] и другие), не представляется возможным безоговорочно принять приводимые в этих работах данные в качестве лингвометодической основы для дальнейшей разработки проблемы содержания обучения научной речи вообще
и монологической научной речи в частности. Дело в том, что авторы упомянутых методических работ, используя данные, почерпнутые из специальных лингвостилистических исследований, упускают из виду то обстоятельство, что задачи этих исследований не всегда совпадают с задачами, стоящими перед работами, посвященными обучению продуктивному владению научным стилем. Соответственно, далеко не все сведения о лингвистических особенностях научной речи, заимствованные из работ по функциональной стилистике, могут иметь методическую значимость. Так, например, учет статистических данных о средней длине предложений в научном стиле, о процентном содержании в ней глаголов, существительных и прилагательных, о соотношении простых и сложных предложений и т.п., вероятно, имеет важное значение для решения отдельных проблем лингвостилистики - в частности проблемы дифференциации функциональных стилей. Однако вряд ли целесообразно приводить эти данные в работах, где рассматриваются вопросы обучения научной речи, ибо на основании такого рода информации трудно сделать какие-либо выводы методического характера, касающиеся обучения говорению на научные темы. Не случайно в целом ряде работ, принадлежащих перу авторитетных авторов (Р.Л. Полицер [1967], П.Д.Сгре-венс [1967], О.С. Ахманова, Н.Б. Гвишиаяи [1981], Б.А. Лапи-дус [1981] и др.), высказывается мысль о том, что чисто лингвистические описания языка и отдельных его разновидностей оказываются малопригодными для решения задач, стоящих перед методикой преподавания, и сведения, которые содержит специальная лингвистическая литература, должны обязательно преломляться через призму проблем методического характера. Между
тем, строгое соблюдение этого требования до сих пор не имеет места в работах, посвященных обучению иноязычной речи на научные темы. Авторы работ по указанной проблематике, как правило, ограничиваются пересказом почерпнутых из специальной литературы сведений о языковых особенностях научной речи, забывая, что простое перенесение в методические работы некоторой совокупности черт научного стиля, описанных в лингвистической литературе, принципиально неприемлемо и не отвечает задачам обеспечения эффективности учебного процесса.
Изложенное побуждает вновь обратиться к анализу языковой специфики научного общения, с тем чтобы установить, какие именно особенности научной речи делают ее коммуникативно целесообразной системой средств выражения для данной сферы, создающей условия для оптимального протекания процесса научной коммуникации, и в результате использования каких разрядов языковых средств возникают эти особенности.
Полученные сведения должны явиться теоретическим фундаментом для решения практических задач методического характера и в первую очередь задач отбора учебного минимума языковых средств.
Поскольку принципы и процедура отбора учебного материала для обучения неродному языку с учетом специальности разрабатывались главным образом с ориентацией на начальный этап обучения (Ю.А. Лигачева [1974], Т.Г. Мухина [1975]), вопрос о стиле как таковом в этих работах не стоял. Поэтому будет, очевидно, не вполне правомерно полностью основываться на теоретических положениях, содержащихся в указанных
работах, при решении задач отбора языковых средств, являющихся объектом данного исследования.
В связи с этим представляется необходимым рассмотреть в данной работе вопрос о принципах отбора, которыми следует руководствоваться, осуществляя минимизацию языкового материала в интересах обучения иноязычному монологическому высказыванию на научные темы, а также обосновать требования, которым должны отвечать источники отбора - иначе трудно ожидать, что отобранный минимум будет адекватен целям обучения.
Неразработанность ряда аспектов проблемы содержания обучения научной монологической речи на иностранном языке в теоретическом плане, нерешенность в связи с этим задач отбора языкового материала, а также отмеченная выше актуальность проблемы обучения иноязычной речи на научные темы в целом обусловили выбор темы настоящего исследования.
Основной целью исследования является выяснение вопроса о том, какие разряды языковых средств должны быть включены в содержание обучения научному монологическому высказыванию; и отбор учебного минимума соответствующих средств выражения.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:
анализ языковых особенностей научной речи с позиций коммуникативной целесообразности с целью определения основных требований к оформлению научных высказываний и выделение разрядов языковых средств, использованием которых эти требования выполняются;
выяснение вопроса о том, что собой представляют языковые единицы, которые должны стать объектом отбора в рамках
данного исследования;
обоснование совокупности принципов отбора применительно к соответствующим разрядам языковых средств и разработку процедуры отбора;
формулирование требований, предъявляемых к источникам отбора;
отбор минимума языковых средств, которые должны войти составной частью в содержание обучения научному монологическому высказыванию на английском языке;
разработку методических рекомендаций по активизации отобранного минимума языковых средств.
От других работ, посвященных проблеме обучения иноязычной речи на научные темы, настоящее исследование отличает прежде всего принципиально новый подход к анализу предоставляемых лингвистической наукой сведений об особенностях языкового оформления научных речевых произведений, что делает возможным обоснованное решение вопроса о том, какие разряды языковых средств должны быть включены в содержание обучения научному монологическому высказыванию на иностранном языке. Применительно к этим разрядам языковых средств уточняется вопрос о принципах отбора активного минимума, прогнозируются возможные противоречия между принципами отбора и намечаются пути разрешения этих противоречий. Сказанное определяет новизну и теоретическую ценность работы.
Практическая значимость исследования заключается в осуществлении отбора языкового материала, который должен войти составной частью в содержание обучения научному монологическому высказыванию на английском языке, и в разработке методических
- II -
рекомендаций, касающихся некоторых аспектов работы с единицами отобранного минимума.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, нескольких приложений и библиографии.
Во введений обосновывается актуальность темы исследования и формулируются задачи, которые предполагается решить в ходе его осуществления.
Первая глава посвящена анализу языковых особенностей научной речи, результаты которого послужили основой для реализаций собственно методических задач, стоящих перед данной работой, в частности задачи отбора языковых средств для обучения монологическому высказыванию на иностранном языке.
Во второй главе дана общая характеристика языковых единиц, которые должны стать объектом отбора в рамках данного исследования и изложены теоретические вопросы отбора языкового материала,
В третьей главе описывается процедура отбора учебного минимума и его результаты. Кроме того, эта глава содержит ряд методических рекомендаций по работе с отобранным минимумом языковых средств.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования.
Приложение к диссертации включает данные, полученные в результате лйнгвостатистического обследования выборочной совокупности, список языковых единиц, представляющих собой учебный минимум средств выражения для обучения научному монологическому высказыванию на английском языке, и материалы
экспериментальной проверки предлагаемых в работе методических рекомендаций по активизации отобранного минимума языковых средств".
- ІЗ -
Природа языковой специфики научной речи как лингвостилистическая проблема
Научный стиль речи - как любой другой функциональный стиль - характеризуется рядом лингвистических признаков, к числу которых разные авторы относят использование специальной терминологии, прямой порядок слов, безличный характер изложения, аэмоциояальность, преобладание именных конструкций над глагольными, интенсивное употребление пассивных конструкций и конструкций с неличными формами глагола, значительную протяженность отдельных предложений в научных речевых произведениях, сложный синтаксис, преобладание сложноподчиненных предложений над простыми, отсутствие эллиптических конструкций и т.д. Однако, благодаря лишь немногим из этих признаков научный стиль выступает как особая "совокупность приемов употребления, отбора и сочетания" [Виноградов, 1955, с. 73] средств общенационального языка, позволяющая наилучшим образом осуществлять общение в данной сфере. По мнению лингвистов, эти специфические признаки научного стиля речи возникают "в результате сознательного отбора языковых фактов отправителем речи с целью оказания определенного воздействия на получателя" [Троянская, 1979, с. 212]. Выяснению вопроса о том, каковы эти признаки и использованием каких разрядов языковых средств они создаются, могут, очевидно, способствовать данные лингвистических исследований, имеющие целью объяснить закономерности отбора языковых средств в интересах адекватного оформления научной мысли, К таким, на наш взгляд, относятся работы, выполненные в русле теории стилевых черт, выдвинутой Э.Г. Ризель, и работы Е.С. Троянской, в которых разрабатывается концепция стилистических приемов применительно к научной речи.
Авторы, принадлежащие к первому из упомянутых направлений в изучении функциональных стилей, считают, что специфические лингвистические признаки последних вызываются к жизни стилевыми чертами, которые, будучи производными от содержания и коммуникативной задачи общения в той или иной сфере, обусловливают использование некоей микросистемы языковых средств всех уровней для своей актуализации [Ризель, 1978, с, 79]. Иными словами, стилевые черты рассматриваются как "правила (нормы) отбора, комбинирования и мотивированного применения языково-стилисгяческих средств" [Кульгав, 1964а, с. 8]. (Мы будем придерживаться именно такого понимания термина "стилевая черта", который в лингвистической литературе используется не всегда однозначно.)
Характеристика языковых средств, использованием которых создаются коммуникативно целесообразные особенности научной речи
Решение проблемы отбора языкового материала предусматривает прежде всего выяснение вопроса о том, что собой представляют единицы языка, которые должны стать предметом рассмотрения в целях дальнейшей минимизации. Для этого на оснований анализа имеющихся работ по проблеме научного стиля была предпринята попытка дать общую характеристику (а) языковых единиц, эксплицирующих логико-смысловые отношения, типичные для научной речи, (б) средств, способствующих созданию безличной манеры научного изложения, (в) клише, типичных для сферы научного общения, (г) средств смягчения категоричности научных высказываний. Кроме того, был составлен перечень синонимичных синтаксических структур, встречающихся в научных контекстах. Полученные сведения легли в основу первого параграфа настоящей главы.
Учитывая тог факт, что отбор полнозначной (терминологической) лексики - как узкоспециальной, так и общенаучной -представляет собой методическую проблему, требующую самостоятельного исследования, этот разряд языковых средств в дальнейшем рассматриваться не будет.
Характеристика языковых средств, использованием которых создаются коммуникативно целесообразные особенности научной речи
Средства экспликации логико-смысловых отношений. К означенному разряду средств выражения научной мысли, как уже отмечалось, относятся прежде всего единицы языка, осуществляющие синде тиче скую связь между отдельными элементами высказывания. Естественно, что наиболее употребительными в научной речи будут те средства сиядетической связи, которые выражают виды логико-смысловых отношений, типичные именно для научного изложения.
Попытку определить круг отношений, свойственных научной мысли, и соотнести эти отношения с конкретными средствами конкретного языка (английского) находим у П. Стревенса [strevens, 1973]. П. Стревеяс исходит из посылки, что в данном случае язык должен передавать ряд процессов и выражать сложной по содержанию мысли, без оперирования которыми не может обходиться ученый, какова бы ни была область его научных интересов. Эти понятия (в пшроком смысле) и языковые средства, с помощью которых они реализуются в речи, П. Стревеяс называет ЛОГИКО-ГраММаТИЧеСКИМИ единицами (logiсо-grammatical items). Автор выделяет семь классов таких единиц:
- соединение и логическая последовательность: and, also, besides, furthermore, moreover, simultaneously, thus, too, apart from, as well as, in addition to;
- Парафраз И соположение: like, similarly, as if, in the same way, in like manner;
- ПрИЧИННОСТЬ: accordingly, as, because, consequently, hence, once, since, therefore, until, whenever, as long as, as a result of, by means of, due to, for the purpose of, in order to, it follows that, on account of, owing to;
- Противопоставление (ИЛИ KOHTpaCT): alternatively, although, but, if, however, nevertheless, notwithstanding, otherwise, whereas,yet, even though, in spite of, irrespective of, on the other hand;
- ограничение: except, impossible, occasionally, only, uncertain, unless, only if, if and only if, only when;
- гипотеза: conclude, confirm, conside, deduce, imagine, infer, invalidate, refute, suppose, theoretically, validate, in principle, it follows, it would seem that;
- запрос: how big? how long? how many? ... etc.; what, when, who, why, how, with what purpose.., etc.
Как можно видеть, номенклатура логико-грамматических единиц, выделяемых П. Стревенсом, достаточно разнородна и включает союзы, союзные словосочетания, наречия, наречные словосочетания, глаголы я прилагательные, а также целые фразы и предложения. При этом П. Стревенс оговаривает, что ни перечень выделяемых им категорий, ни список языковых средств, актуализирующих эти категории, нельзя считать исчерпывающими.
Результаты лингвостатисгического обследования выборочной текстовой совокупности
Избранная нами для обследования совокупность научных речевых произведений - сурмарный объем которой равнялся 201 000 словоупотреблений - состояла из 66 источников, представляющих собой обработанные записи выступлений английских и американских ученых на симпозиумах, конференциях и конгрессах, а также статьи из научных журналов, издаваемых в Великобритании и СЩ. Статьи и выступления - примерно по 30 научным дисциплинам - были взяты в равных пропорциях как по объему (приблизительно по 100 000 словоупотреблений), так и по количеству (31 статья и 35 выступлений). При этом мы стремились, чтобы каждая отрасль науки была представлена одинаковым количеством выборок по возможности равного объема.
Тексты статей и выступлений были взяты для анализа в полном объеме, без сокращений. Каждая статья (выступление) принадлежала новому автору. В хронологическом плане все источники выборки относятся к периоду 1960-1979 гг.
Лингвостатистическое обследование выборочной совокупности предусматривало решение нескольких задач. Во-первых, необходимо было определить круг понятий, соотносимых с разрядами языковых единиц, подлежащих отбору. Во-вторых, предстояло получить статистические данные об употребительности языковых средств, используемых для передачи выявленных понятий. Наконец, в ходе обследования источников выборки предполагалось получить данные о сравнительной употребительности в научной речи ряда ошоняшгашх синтаксических построений при условии взаимозаменяемости последних.
Выявление круга интересующих нас понятий было осуществлено следующим образом. Все составляющие объект отбора единицы языка, отмеченные при обследовании выборки, были сгруппированы по семантическому принципу. При этом сначала проводилась группировка выделенных языковых единиц, при которой под основные виды отношений подводились более дробные, конкретные значения языковых единиц. В результате такой группировки все выделенные нами языковые единицы распределились по нескольким функционально-семантическим группам, каждая из которых включала явления языка, объединенные некоторой общей идеей, например, идеей усгупигельности, идеей выделения главного (акцентуации) и т.д. Естественно, что в рамках одной функционально-семантической группы оказались единицы, передающие различные оттенки того значения ("смысла"), которое являлось объединяющим моментом семантической структуры всех единиц, составляющих данную группу. Это обусловило необходимость вторичной группировки языковых единиц с учетом их конкретной семантики, выводимой из контекста, поскольку для задач, решаемых в данной работе, выявление лишь наиболее общих (категориальных) значений и "смыслов", представляется недостаточным. Соответствеяно, после вторичной группировки - проведенной уже в рамках каждой функционально-семантической группы -языковые единицы оказались объединенными по принципу функциональной равнозначности, т.е. на основе их способности заменять Друг Друга в научных контекстах без существенных изменений смысла сообщения. Таким образом был очерчен круг понятий, соотносимых с интересующими нас разрядами языковых средств.
Совершенно очевидно, что потребность участников научной коммуникации в оперировании разными понятиями этого круга не может быть одинаковой. Поэтому необходимо было установить, какие из выделенных понятий представляют достаточно высокую актуальность для сферы научного общения. В качестве показателя актуальности некоторого понятия был использован суммарный показатель числа появлений в источниках выборки различных единиц, передающих данное понятие. При атом, естественно, встала проблема нижнего предела употребительности понятия, при котором включение последнего в гак называемый "понятийный фонд" представляется целесообразным.
