Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 9
1 Проблема неуспеваемости в педагогической литературе 9
2 Психолого-педагогические основы неуспеваемости 19
3 Пути и средства преодоления неуспеваемости в педагогике и психологии 31
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА НЕУСПЕВАЕМОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ 43
1 Проблема неуспеваемости в музыкально-педагогической литературе 43
2 Теоретические и методические основы преодоления неуспеваемости в занятиях с учащимися-музыкантами 64
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ 97
1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента 98
2 Формирующий эксперимент 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 149
- Проблема неуспеваемости в педагогической литературе
- Проблема неуспеваемости в музыкально-педагогической литературе
- Задачи и содержание констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность работы.
Проблема неуспеваемости принадлежит к числу наиболее сложных в педагогике. Неуспевающие ученики, нередко "второгодники" - это не просто "проблема" той или иной школы. Неуспеваемость - это культурная и социальная проблема, т. к. школьник, не будучи в состоянии освоить обязательный для сверстников объем знаний на должном качественном уровне - это в дальнейшем плохой работник, специалист низкой квалификации и, что еще хуже, нередко и потенциально асоциальный элемент.
Неуспеваемость - это еще и психологическая проблема. Ученик, не справляющийся по тем или иным причинам с трудностями обучения, доступными для его товарищей, укрепляется в мысли о своей умственной неполноценности. В его сознании формируется пониженная самооценка, приводящая позже к образованию психологического "комплекса неудачника". Закрепляясь в психической сфере, этот "комплекс" в дальнейшем предопределяет многие негативные явления в жизни молодого человека. Не секрет, что среди тех, кто обращается к психотерапевту с целью преодолеть патологическую робость, неуверенность в себе -в прошлом неуспевающие ученики.
Аналогичные опасности таит в себе неуспеваемость в музыкальном обучении, особенно если речь идет о подготовке будущего педагога-музыканта. Сегодняшний неуспевающий студент музыкально-педагогического факультета завтра станет не просто плохим музыкантом, но и профессионально несостоятельным педагогом, не способным обеспечить успешную деятельность своих будущих питомцев.
Проблеме неуспеваемости посвящены десятки исследований в области педагогики и психологии. К этой проблеме обращались П. П. Блонский , Н. О. Эфрусси , А. М. Гельмонт, Л. С. Славина, А. А. Бударный, Н. А. Менчинская, 3. И-Калмыкова, Н. И. Мурачковский, Т. Ю. Стульпинас, Л. В. Занков, В. С. Цетлин и др. Всесторонне разработал эту проблематику в своем фундаментальном труде,
посвященном оптимизации процесса обучения, Ю. К. Бабанский. В исследованиях названных авторов обстоятельно изучены виды и типы неуспеваемости, систематизированы причины этого явления, установлена их иерархическая взаимосвязь. На этой основе определены пути и средства преодоления неуспеваемости, откристаллизованы направления, объединяющие дидактические и воспитательные задачи, а также необходимые для их решения педагогические методы и приемы.
Иная ситуация в музыкальной педагогике. В методических трудах Л. А. Баренбойма, А. П. Щапова, С. И. Савшинского, А. Д. Алексеева и др. имеются отдельные положения, касающиеся рационализации учебного процесса, совершенствования методов и приемов, помогающих в преодолении трудностей в музыкальном обучении. Однако научно разработанной теории, направленной на преодоление неуспеваемости, а также стройной методики, базирующейся на соответствующих принципах преподавания, в музыкальной педагогике на сегодняшний день нет.
Между тем, в практике часто можно встретить учеников, чьи успехи явно не соответствуют их природным музыкальным данным.
Нередки случаи, когда учащиеся уходят из этой области деятельности по причине того, что не нашли контакта со своими педагогами; бывает, последние заходят в тупиковые ситуации, работая с слабоуспевающими учениками.
Сказанное определяет актуальность данного исследования, посвященного теоретической и методологической разработке проблемы неуспеваемости в обучении музыке.
В настоящей диссертации, на основе изучения теории вопроса, обобщенного в психолого-педагогических исследованиях, на базе конкретных музыкально-педагогических наработок в данной области, а также собственного педагогического опыта автора диссертации, предлагается система мер по преодолению неуспеваемости студентов, обучающихся в классе фортепиано. Автор предлагает
дефиницию понятия "неуспеваемость" по отношению к музыкально-образовательному процессу, разрабатывает методику, базирующуюся на определенных дидактических принципах и содержащую успешно зарекомендовавшие себя приемы работы со студентами.
Таким образом, цель настоящего исследования - на основе обобщения и синтеза необходимых теоретико-методологических данных, а также с учетом специфики процесса музыкальных занятий, предложить систему мер по преодолению явлений неуспеваемости среди учащихся-музыкантов.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкально-педагогических факультетах педагогических ВУЗов.
Предмет исследования - факторы, обуславливающие явления неуспеваемости в ходе музыкальных занятий.
Задачи исследования:
Проанализировать совокупность психолого-педагогических условий, приводящих к явлениям неуспеваемости в ходе обучения музыке;
- Выявить причинно-следственные связи и отношения, вызывающие отрицательные тенденции /неуспеваемость и др./ в процессе музыкальных занятий;
Разработать теоретические и методические основы преодоления неуспеваемости у студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов; обосновать и аргументировать совокупность педагогических действий, приемов и способов работы с учащимися, повышающих КПД учебных занятий.
Гипотеза исследования складывается из следующих положений: 1. Неуспеваемость среди студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов объясняется во многом неспособностью части преподавателей установить оптимальную эмоциональную атмосферу в ходе занятий. Отсюда - психологический дискомфорт во взаимоотношениях педагога и учащегося, отрицательно сказывающийся на результатах учебно-воспитательной работы в целом и на успеваемости ученика, в частности;
2. Низкие показатели в учебной деятельности зачастую являются следствием
неумения студента рационально организовать свой повседневный учебный труд, неспособностью упорядочить и оптимизировать структуру самостоятельной домашней работы. Между тем, преподаватели ВУЗов, в частности те из них, кто отвечает за работу в индивидуальных классах /фортепиано, вокал и др./, зачастую не проявляют к этой стороне дела должного внимания, не оказывают студенчеству необходимой помощи и поддержки;
Неуспеваемость учащихся-музыкантов порождается зачастую просчетами в репертуарной "политике", допускаемыми педагогами; иными словами, игнорирование преподавателями тех или иных репертуарных влечений и склонностей учащихся /к примеру, отказ включить в программу какое-либо музыкальное произведение, вызывающее положительные эмоции у ученика/ непосредственно отражается на "показателях" учебной работы, повышает либо понижает эффективность последней;
Принципиально важный момент в рассматриваемой проблематике - мера и степень активизации познавательной активности учащегося. Акцент на командно-авторитарный стиль работы с учеником, неумение либо нежелание способствовать проявлениям его творческой самостоятельности - все зто напрямую влияет на успеваемость, ухудшает общую картину обучения.
Методологической основой исследования явились;
1. психолого-педагогические положения, направленные на повышение
эффективности занятий; исследования российских и зарубежных специалистов,
посвященные анализу генезиса неуспеваемости учащихся (Н. А. Менчинская, 3. И.
Калмыкова, Ю. К. Бабанский, В. С, Цетлин, У. Глассер и др.)
2. теоретические постулаты видных российских музыкантов, способствовавших
своими трудами улучшению качественной стороны учебного процесса (А. Д,
Алексеев, Г. М. Коган, Г. М. Цыпин, Л. Г. Арчажникова, Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев,
В. И. Петрушин, Е. И. Максимов и др.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Неуспеваемость учащегося требует специального внимания и анализа педагога.
При этом необходимо учитывать всю совокупность факторов (обстоятельств),
отражающихся на успешности либо неуспешности учебных занятий, рассматривать
их в широком жизненном контексте, в иерархической взаимозависимости, в
причинно-следственных связях и отношениях.
2. Положительный эмоциональный фон занятий, соответствующий им
психологический "модус" взаимоотношений педагога и учащегося, в решающей
степени определяют отношение последнего к учебной работе. Можно считать
бесспорным, что неприязненное, неуважительное отношение учащегося к
преподавателю нередко экстраполируется и на данную учебную дисциплину. Иными
словами, эмоциональные реакции учащегося на стиль работы преподавателя
принимают, как правило, идеаторный характер (образ нелюбимого учителя
генерирует неприязненное отношение к учебе как таковой).
3. Анализ причин неуспеваемости учащегося требует постоянных и всеобъемлющих
контактов преподавателей различных учебных дисциплин; только совместными,
скоординированными педагогическими усилиями может быть определен подлинный
генезис неуспеваемости учащегося, намечены меры по устранению этой
неуспеваемости.
А. Принципиально важная задача педагога - помочь учащемуся рационализировать, упорядочить свой повседневный учебный обиход, оптимизировать процесс самостоятельной домашней работы. Научить учащегося продуктивно работать, концентрироваться на главном, достигать максимума в сравнительно сжатые отрезки времени, - задача не менее важная в практике преподавания музыке, нежели задача овладения специальными (профессионально-исполнительскими) умениями и навыками,
Методы исследования.
изучение необходимого круга научно-теоретических источников по дидактике, возрастной педагогике и психологии (Выготский Л. С, Леонтьев А. Н., Калмыкова 3. И., Менчинская Н. А., Бабанский Ю. К., Амонашвили Ш. А_, Белкин А. С, Сухомлинский В. А., Цетлин В. С). Анализ фундаментальных трудов по музыкознанию и методике преподавания музыкальных дисциплин (Коган Г. М., Нейгауз Г. Г., Савшинский С. И., Щапов А. П., Арчажникова Л. Г., Абдуллин Э. Б., ЯконюкВ. Л.).
Обобщение и систематизация передового педагогического опыта, накопленного в педагогических учебных заведениях, с одной стороны, и музыкальных учебных заведениях, с другой.
3. Обобщение и анализ преподавательского опыта, накопленного автором
настоящей работы.
4. Методы эмпирического уровня: педагогические наблюдения, беседы,
анкетирование, педагогический эксперимент.
Новизна исследования заключается в следующем:
1. Впервые в музыкально-педагогической науке рассмотрены вопросы, связанные с
происхождением феномена неуспеваемости, его структурой, формами его
проявления. Выявлены группы причин, порождающих явления неуспеваемости,
проанализированы связи и зависимости между ними.
2. Определены теоретические и методологические основы преодоления
неуспеваемости в ходе музыкальных занятий.
3. Разработана система педагогических рекомендаций, которая, выступая как единая
взаимосвязанная система, способна улучшить качественные показатели в
музыкальных занятиях, активизировать КПД учебной работы в музыкальном учебном
заведении.
Научно-теоретическая достоверность исследования обеспечивается: а) опорой на широкий круг научных источников, аккумулирующих основные достижения в области дидактики, педагогической психологии, музыкальной
педагогики, а также другие научные достижения, связанные с исследуемой
проблематикой.
б) использованием разнообразных методов исследования, таких как педагогическое
наблюдение, анкетирование, собеседование, педагогический (констатирующий и
формирующий) эксперимент. Достоверность результатов и выводов исследования
подтверждена данными, полученными в ходе анализа учебно-воспитательной
работы музыкального факультета МПГУ.
Практическое значение диссертации заключается в том, что она закладывает реальную основу преодоления неуспеваемости в повседневной учебной деятельности.
Конкретные рекомендации, предложенные автором работы, могут быть использованы на занятиях по индивидуальным и групповым музыкальным дисциплинам.
Теоретические постулаты и конкретные методические установки автора могут фигурировать в рамках лекционных курсов по методике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.
Проблема неуспеваемости в педагогической литературе
Проблеме неуспеваемости посвящены десятки исследований. В психолого-педагогической литературе досконально изучены ее элементы, типы, виды, а также многочисленные причины возникновения этого явления. Однако само понятие неуспеваемости в педагогических словарях не определено. Вот как понимает его В. А. Сухомлинский: ". . . если отставание не устраняется своевременно, то ученик становится с течением времени неуспевающим: он имеет в знаниях такие пробелы, что овладеть новыми знаниями по данному предмету не может." Это понятие, часто трактуемое как "антипод успеваемости" (Свиридов В. Е), имеет однако, собственную структуру, образованную определенными элементами, собственное содержание.
В обстоятельном исследовании, посвященного предупреждению неуспеваемости, В. С. Цетлин определяет это явление следующим образом: "Понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения" (№ 136, с. 7). "Оно трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и воспитания познавательных отношений" (Ш Среди советских педагогов-исследователей особенно пристальное внимание явлению неуспеваемости, а именно, условиям и причинам ее возникновения, путям и методам ее предупреждения и преодоления, посвятил Ю. К. Бабанский. По его мнению, "неуспевающий ученик - это не способный овладеть за определенное время на удовлетворительном уровне теоретическими и практическими знаниями, специальными и общенаучными умениями и навыками" (№ 10, с.11). К характерным признакам неуспеваемости, педагог относит:
1. Существенные пробелы в фактических знаниях, и специальных для данного предмета умениях и навыках; Z Пробелы в навыках учебного труда, не позволяющие за определенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков; 3. Пробелы в развитии мыслительных процессов, которые не позволяют своевременно и точно воспроизводить и осмысливать учебный материал.
В отечественной педагогике одним из первых, кто обратил особое внимание на повышение эффективности обучения слабоуспевающих, были К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой. В частности, К. Д. Ушинский видел основное решение этой проблемы в правильно налаженных взаимодействиях учителя и ученика.
Среди авторов трудов, посвященных теоретическому осмыслению и практической разработке проблемы неуспеваемости в обучении - Блонский П. П., Менчинская Н. А., Ананьев Б. Г., Гельмонт А. М., Данилов М. А., МоносЭон Э. И., Скаткин М. Н., Занков Л. В., Бударный А. А., Славина Л. С, Калмыкова 3. И., Мурачковский Н. И., Петриченко С. В., Эфрусси Н. О., Стульпинас Т, Ю,, Шапошникова И. Г., Бабанский Ю. К., Цетлин В. С, Сухомлинский В. А. и др.
В работах многих из названных авторов большое внимание уделяется анализу причин неуспеваемости, а также типологии неуспевающих школьников.
Еще в 30-ые годы Блонским R П. были определены четыре основных причины, порождающие неуспешность в обучении. Это: 1) состояние здоровья школьников, вызывающее их низкую работоспособность, 2) неумение работать, 3) отсутствие интереса к учению и желания учиться, 4) слабое развитие.
Свою типологию П. П. Блонский строит на характеристике учебного труда и особенностях личности. По его мнению, неуспевающий ученик - это "плохой работник". Его черты следующие: 1. сниженное внимание, 2. пассивная работа, 3. отсутствие самоконтроля и самокритики, 4. отсутствие цели, неумение планировать работу, 5. вялая, медленная работа, 6. безразличное отношение к результатам работы. Помимо анализа причин и обоснования типов неуспевающих автор предлагает также средства преодоления этого негативного явления.
В опубликованной в 197S г. работе Эфрусси Н. О. также были сформулированы причины неуспеваемости, а также предложены меры по ее преодолению.
Проблема неуспеваемости в музыкально-педагогической литературе
Проблема неуспеваемости, всесторонне изученная в общей педагогике и психологии, остается мало исследованной сточки зрения педагогики музыкальной. В музыкально-педагогической литературе отсутствуют специальные исследования, посвященные этой проблеме. Однако, анализируя музыкально-педагогическую литературу, можно обнаружить в высказываниях отдельных авторов (А. Алексеев, Л. Баренбоим, А. Гольденвейзер, Г. Нейгауз, Г. Коган, А. Щапов и др.) ценные положения, характеризующие разные аспекты этой проблемы.
Среди факторов неуспеваемости, названных этими музыкантами, основными можно считать следующие:
1. Неправильный выбор репертуара.
2. Неудовлетворительный психологический климат на занятиях.
3. Отсутствие у учащихся рациональной организации труда.
1. Проблема репертуара является едва ли не основной среди факторов неуспеваемости в музыкальном обучении. О ней с тревогой пишут почти все названные авторы. Чаще всего неуспех в обучении бывает связан с завышением репертуара. Ученик не может его освоить ни технически, ни духовно. В результате теряется его уверенность в своих силах. Эта проблема возникает прежде всего в связи с нарушением дидактического принципа доступности. Так, о частом завышении трудности, характерным прежде всего для работы молодых педагогов, пишет А. Алексеев: "Одна из частых ошибок {преимущественно молодых педагогов) -завышение трудности сочинений. Это приводит к недостаточно высокому качеству исполнения и, в конце концов, может вызвать привычку играть небрежно" (Х 2, с. 42).
О необходимости мудрой "репертуарной политики" как важном факторе преодоления неуспеваемости, пишет в своей "Фортепианной педагогике" Л. А. Баренбойм. В частности, он сетует на неумение педагогов "разбираться в трудностях фортепианных произведений" (№ 20, с. 144), призывает учиться соотносить те или иные произведения с физическими и духовными возможностями учеников.
Последнее представляется особенно важным, и как показывает опыт, не всегда учитывается педагогами. Так, ученик нередко может технически справиться с той или иной пьесой, но не способен ее постичь внутренне, в результате чего возникает столь часто наблюдаемое "трескучее" исполнение, внешне бравурное, а внутренне пустое.
Чтобы не ставить ученика в положение не справляющегося со сложными в плане содержания произведениями, Л. А. Баренбойм советует проходить с учащимися до их освоения произведений Шопена, Листа, Шумана, менее сложную музыкальную литературу, -не пренебрегая" гораздо более полезными на определенном этапе пьесами Мендельсона, Гуммеля, Аренского, Лядова и др. (№ 20, с. 144).
Правильный выбор репертуара является также важнейшим фактором стимулирования интереса к занятиям. Отсутствие же интереса не способствует развитию ученика, ведет к снижению его успеваемости.
2. Неудовлетворительный психологический климат на занятиях может иметь несколько причин:
а) несовпадение личностных качеств педагога и ученика;
б) авторитарный стиль педагогического общения;
в) отсутствие у педагога должной методической оснащенности.
а) Несовпадение личностных качеств является достаточно распространенной причиной неудачи на занятиях. Это связано с изначально глубоко личностным характером педагогического воздействия, имеющим место и в общей педагогике, однако, особенно существенным в педагогике искусства. Если на уроке не возникает атмосфера взаимопонимания, сотворчества, ученик теряет интерес к занятиям, не происходит развитие его способностей, не формируются столь необходимые для деятельности музыканта творческие качества личности. б) Об авторитарном стиле общения, наносящем вред личностному формированию ученика, пишут многие педагоги. Так, о педагогическом методе, основанном на принципе "играй как я" пишет Л. А. Баренбойм. {№ 19, с. 13).
Спору нет, что авторитарный метод может принести сиюминутный результат. Однако он непрочен и не может поэтому способствовать развитию ученика. Постоянное же угнетение его личности, подчинение более сильной личности педагога, не способствует укреплению его собственных душевных сил, разрушает его уверенность в своих силах, убивает интерес к занятиям, к музыке.
Нередко педагог, не уважающий личность ученика, проявляет на уроке элементарную бестактность. Так, А. Щапов приводит пример педагога, бьющего ученика линейкой по рукам. И хотя этот пример заимствован из прошлого века, практика показывает, что подобные учителя есть и сегодня. "В середине XIX века провинциальные учителя музыки приходили на урок с линейкой, которой били ученика по рукам при каждой ошибке. К сожалению, и в наши дни в коридорах периферийных музыкальных школ можно еще услышать громкие раздраженные окрики, доносящиеся из классов" (№ 129, с. 161).
Задачи и содержание констатирующего эксперимента
Педагог осуществляет наблюдение в течении всего процесса обучения студента. Этот метод позволяет заметить тенденцию к потере интереса и снижению успеваемости в занятиях на начальном этапе их проявления. Чуткий педагог заметит опасные симптомы по изменению поведения студента, который начинает пропускает занятия, опаздывать на урок, часто болеть. Последнее бывает вызвано именно психологическими причинами.
Если подобная картина становится хронической, педагог должен констатировать, что неуспеваемость из фазы временной перешла в постоянную. Т. О. перед педагогом стоят две взаимосвязанные задачи: 1) не допустить появления неуспеваемости, распознавая ее симптомы на той стадии, когда они еще не осознаны самим учеником, и 2) - ежели не удалось предупредить неуспеваемость учебной деятельности, срочно принимать меры для ее устранения. Педагогическое наблюдение в этом отношении может оказаться надежным средством.
Педагогические наблюдения, проводимые автором диссертации в процессе работы со студентами в классе общего фортепиано, ставили различные задачи. Основными из них были следующие:
а) Отслеживать процесс развития студента, ставя себе цель не пропустить момента снижения успеваемости, влекущей возможность возникновения неуспеваемости;
б) Анализировать причины снижения интереса к музыкально-исполнительской деятельности;
в) Анализировать причины психологического и физиологического дискомфорта, возникающие в процессе разучивания тех или иных разделов учебного репертуара и могущие стать факторами дальнейшей неуспеваемости;
г) Анализировать методы и формы собственного педагогического воздействия на ученика; умело варьировать их, согласуясь с особенностями личности ученика;
д) Вовремя находить действенные средства для преодоления возникающей неуспеваемости, пробуя различные формы и методы работы, способные оптимизировать работу данного ученика.
С целью выявления типовых ситуаций, приводящих к неуспеваемости студента, автор диссертации в течении ряда лет /1991 - 1995/ посещал занятия по курсу общего фортепиано, вел наблюдения за учебным процессом, знакомился с методикой преподавания, вел регулярные дневниковые записи посещаемых им уроков.
Приводим записи наблюдений за учебным процессом на уроках общего фортепиано.
10 сентября 1992 г. - занятие проводится со студенткой I курса, скрипачкой Натальей Л. Она показывает на уроке разбор заданной ей двухголосной инвенции И. С. Баха до минор. Играет с ошибками, без понимания музыки. Студентка не может запомнить мелодическое движение, т. к. воспринимает его формально, "этюдно" как лишенный музыкального смысла набор технических формул. Педагог понимает, что произведение трудное для этой студентки /эту педагогическую ошибку педагог совершил, т. к. еще не очень хорошо знал студентку, только что поступившую в его класс/. Видя бесперспективность дальнейшей работы и понимая, что данное произведение выходит за пределы "зоны ближайшего развития" /Л. Выготский/ студентки, педагог заменяет данную инвенцию на более легкую, а именно, двухголосную инвенцию ля минор. октября 1992 г. - на занятиях Роман К., студент-баянист III курса. Ему очень захотелось играть "Вагаршападский танец" А. Бабаджаняна, т. к. яркий, красочный характер этого произведения соответствует его темпераменту. Ему, однако, совсем непросто справляться со сложной, многозвучной фактурой танца, рассчитанного на "крупный" пианизм исполняющего. Поэтому первые же попытки сыграть в нужном темпе и нужной звучностью приводят к неудаче. Студент "зажимается", теряет линию мелодического развития, играя ноту за нотой. Педагог не подсказывает ему, как лучше осмыслить мелодию, какова гармония, каковы целесообразные пианистические движения. В результате - жесткое, безжизненное исполнение, приводящие к тому, что от первоначальной увлеченности пьесой не остается и следа.
24 сентября 1992 г. - на уроке Ира П. - студентка-скрипачка II курса. Она учит "Подснежник" Чайковского. Хотя музыка нравится ей, у нее пропал интерес к работе, т. к. она не может выучить верный аккомпанемент, не может запомнить момент, когда мелодия переходит из одной руки в другую. В результате - невыразительное исполнение, мелодия не имеет "главной точки", аккомпанирующие аккорды заглушают мелодическую линию, в них постоянно встречаются неверные ноты.
Педагог раздражается, повышает голос, студентка "зажалась", ей уже не хочется учить эту пьесу, т. к. она не верит, что когда-нибудь сможет сыграть ее хорошо.
1 октября 1992 г. - на занятиях баянистка Татьяна В. студентка IV курса. Она играет пьесу "Весной" Грига. Эта пьеса достаточно трудна, однако яркость и красочность ее гармоний может активизировать тембровый и гармонический слух студента, активизировать его познавательный интерес. Занятия ведутся, однако, формально. Педагог исправляет неверные ноты, не объясняя студентке, с чем связаны те или иные знаки альтерации, каков образно-эмоциональный смысл тех или иных созвучий. Пьесу приходится отложить, т. к. интерес у студентки к ней потерян.
Похожие диссертации на Теоретические и методические аспекты проблемы преодоления неуспеваемости в процессе занятий с учащимися музыкантами
