Проблема вопросов в обучении учащихся биологии Трайтак Наталья Дмитриевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОПРОСОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

1.1 Проблема постановки вопроса, как условие развития мыслительных процессов учащихся 11

1.2 Место вопросов в организации учебного процесса и роль их в проверке знаний учащихся 24

1.3 Педагогическая эффективность вопросов на уроках и других занятиях по биологии 42

Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 55

ГЛАВА II. ВОПРОСЫ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИЧЕСКОГО АППАРАТА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО БИОЛОГИИ 56

2.1 Аналитический обзор вопросов в учебниках биологии 56

2.2 Значение вопросов в заданиях учебников, организующих процесс усвоения учебного материала 78

2.3 Сочетание различных вопросов в задачах и упражнениях по биологии 92

Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 106

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВОПРОСОВ В ТЕСТАХ И ТРАДИЦИОННЫХ ВИДАХ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 108

3.1 О тестах и внедрении их в школьную практику 108

3.2 Итоги исследования и перспективы развития проблемы вопросов в методике биологии 119

Выводы по ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144

БИБЛИОГРАФИЯ 148

• Проблема постановки вопроса, как условие развития мыслительных процессов учащихся
• Аналитический обзор вопросов в учебниках биологии
• О тестах и внедрении их в школьную практику

Введение к работе

Вопросы и поиск на них ответов возникают в жизни каждого человека. Особенно в период раннего возраста, когда проявляется познавательный интерес ко всему окружающему и к себе. И если родители или воспитатели дошкольных учреждений удовлетворяют детскую любознательность, то вопросы от детей поступают в изобилии. В таких случаях идет нормальное интеллектуальное их развитие. Но когда дети не получают ответа, а еще хуже если им говорят: "Не мешай мне работать". "Не приставай ко мне со своими вопросами" и подобное, то познавательная сторона в развитии детей снижается. Они все реже, а то и совсем перестают выяснять интересующие их вопросы. И придя в школу, многие учащиеся не стремятся задавать вопросы даже тогда, когда есть необходимость выяснить непонятное при изучении определенной темы.

Многие исследователи (Перовский Е.И., Шацкий СТ., Ананьев Б.Г., Щукина Г.И. и др.) отмечают, что в процессе обучения решающее значение имеет не количество задаваемых на уроках вопросов, а их побудительная сила, как они стимулируют и направляют мысль учащихся на решение многих учебных задач. С помощью вопросов идет корректировка знаний, умений и навыков, а также осуществляется и оценка усвоенных знаний. Т.е. успех процесса обучения во многом зависит от вопросов задаваемых учителем и учащимися, которые выполняют различные функции в обучении. Однако, если учесть, что всякое знание проходит через вопрос, заданный учащимся и наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, то не это ли является причиной снижения уровня знаний? Ведь число ученических вопросов при переходе из младших классов в старшие уменьшается, а преобладают вопросы учителей, которые относятся преимущественно к контрольно-оценочной, а не познавательной функции обучения.

Что же представляет собой: "ВОПРОС", от которого зависит процесс обучения? В философии этот термин объясняется как высказывание, фиксирующее неизвестное и подлежащее выяснению элемента какой-либо ситуации или задачи. В обыденном языке выражается вопросительным предложением или словосочетанием. Вопрос имеет сложную структуру, в нем налицо как проблематическая, так и утверждающая сторона. Последняя сторона вопроса иногда выступает на первый план и приобретает самостоятельное значение (риторические, подсказывающие, провокационные вопросы). С точки зрения истинности, вопросы разделяются на осмысленные, в той или иной мере, правильно поставленные, и бессмысленные. Осмысленность, точность вопросов — важная сторона правильного, четкого мышления (172, С.68). В логике вопрос, как форма мышления, характеризуется тем, что он ставит какую-то познавательную проблему, которую надо решать (и этим сделать какой-то шаг на пути познания объективной действительности).

В психологии вопрос рассматривается как толчок, побудитель мысли к работе и одновременно начало ее. Так как процесс мышления всегда начинается с вопроса, то целью мышления является ответ на вопрос. Учащийся идет к этой цели через ряд умственных операций, где каждая операция служит следствием предыдущей и основанием для последующей (115, С. 134).

Из краткого пояснения сущности понятия «вопрос» видно какова его сложность, педагогическая значимость и роль в развитии мыслительно-познавательной деятельности школьников в методике обучения биологии.

В педагогической и методической литературе неоднократно ставилась проблема изучения структуры, содержания и методики использования вопросов в процессе обучения учащихся биологическому циклу учебных предметов в школе.

Ряд исследователей, в своих работах касаются непосредственно влияния постановки вопросов учителем на познавательную активность мысли учащихся (Половцов В.В., Полянский И.И., Верзилин Н.М., Рыков Н.А., Перовский Е.И. и многие другие). Школьная практика убедительно подтверждает, что благодаря правильной методике отбора вопросов и при системном включении их в учебный процесс, у учащихся возникает работа мысли, в заданном учителем направлении.

Вопросы могут быть различны по содержанию, целевому назначению, от этого зависит и их конструкция. Например, перед раскрытием темы урока, заданный учителем вопрос может возбудить мысль учащихся, что, в свою очередь, сказывается на стремлении учащихся к мотивированному желанию узнать неизвестное. В таких случаях учитель ставит перед учащимися проблемный вопрос, которому подчинены все виды деятельности учащихся, в результате которой приходит эффективное решение поставленной проблемы.

Множество вопросов, требующих в ответе названия или определения понятий, характеристики объекта или явления, качества усвоения учебного материала, но центральное место занимают те, которые своим содержанием и структурным построением приводят в действие мысль учащихся, вызывая ответную реакцию, которая проявляется в появлении вопросов со стороны учащихся.

Однако чаще всего встречаются вопросы типа «как называется...?», «Дайте определение..., характеристику природного объекта, или явления и подобные, которые ограничивают мыслительные процессы и больше упражняют память.

Опыт работы в школе убеждает, что любознательность учащихся на уроках проявляется там, где идет поиск ответа на вопросы типа "«Почему...?», «Докажите?» и подобные.

У учащихся вырабатывается навык не только отвечать на поставленный учителем вопрос, но и формировать привычку ставить вопросы - «что это такое», «зачем», «почему» и другие, которые стимулируют самостоятельный поиск на них ответов.

Несмотря на то, что вопросы в учебном процессе являются основным атрибутом любой образовательной системы, но оказалось, что эта проблема и в современной школе является мало изученной. Так как тема диссертацион ного исследования не нашла должного развития в теории методики и особенно в практике обучения биологии, то на современном этапе развития биологического образования в общеобразовательной школе является особенно актуальной.

Цель исследования заключается в выявлении роли вопросов в познавательной деятельности учащихся, а также условий, при которых постановка вопроса учителем активизирует мыслительную деятельность учащихся, развивает их познавательные возможности и направляет на творческий поиск.

Объект исследования - процесс обучения биологии.

Предмет исследования - вопрос как средство, стимулирующее мыслительные процессы и развивающее познавательные возможности учащихся.

Рабочая гипотеза. В соответствии с целью исследования предполагаем, что обучение будет успешным, если учитель овладеет методикой отбора содержания и конструкции вопросов, учитывая цели и задачи обучения. Это позволит развить познавательную активность учащихся в изучении биологии и повысить уровень их знаний. Следовательно, достигнуть цели исследования можно, если будет:

- определено функциональное назначение вопросов в учебниках, на уроках, в методах обучения;

- усовершенствована структура различных типов вопросов, с учётом целей и задач обучения биологии;

- освоена учителями методика работы с вопросами на уроках и других организационных формах учебно-воспитательной работы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ педагогических источников по исследуемой теме и определить насколько эта проблема эффективно решается в практике обучения биологии.

2. Дать характеристику вопросов, адресованных учащимся со стороны учителя и средств обучения (учебников, сборников задач, дидактиче ских материалов, тестов и др. пособий). На основе полученных данных дать классификацию вопросов.

3. Разработать и экспериментально проверить на занятиях вопросно-ответные приёмы обучения при учёте, контроле и оценке знаний учащихся по биологии.

4. Определить пути совершенствования методики применения вопросов, которые стимулировали бы познавательную активность учащихся.

Методологической основой исследования являются: теория содержания общего образования (B.C. Леднёв, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин); ведущие психолого-педагогические и методические теории и концепции, раскрывающие специфику учебного процесса как целостной структуры и роль вопросов в стимулировании и развитии познавательной активности учащихся (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Е.И. Перовский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Н.М. Верзилин, Б.Е. Райков и др.)

Методы исследования:

- Анализ психолого-педагогической и методической литературы, затрагивающей тему диссертационного исследования, явился основой формирования теоретических положений.

- Обобщение и анализ личного опыта педагогической работы и учителей других школ по выявлению эффективной методики использования вопросов, как средства активизирующего мыслительные процессы учащихся в обучении биологии.

- Педагогические наблюдения и анализ учебного процесса в контрольных и экспериментальных классах (беседы с учителями и учащимися, анкетирование, тестирование, анализ ответов учащихся и др.).

- Педагогический эксперимент, его обобщение и статистическая обработка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена типология вопросов, стимулирующих работу памяти и активизирующих познавательную активность учащихся.

- разработаны эффективные приёмы сочетания различных видов вопросов в методическом аппарате и учебных пособиях по биологии для 6-ого класса.

- дано обоснование влияния вопросов на усвоение, учёт и проверку знаний учащихся в процессе обучения биологии.

Практическая значимость исследования.

Методические приемы применения вопросов в обучении биологии направлены на повышение эффективности учебной деятельности учащихся и совершенствование методического мастерства учителя. Проверенные в школе вопросы нашли применение в учебнике "Биология" - для учащихся 6- класса общеобразовательных школ (162) и учебного пособия для учащихся 6- 7 классов «Задачи и упражнения по биологии растений, бактерий, грибов и лишайников» (161) Этапы исследования

Первый этап был периодом накопления опыта преподавания в школе, его обобщения и определения темы исследования. Были разработаны опытно-экспериментальные материалы для проверки их в школьной практике (1995-1998 гг.).

Второй этап изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Обобщение массового опыта преподавания биологии в школе по различным вариантам учебников. Проведение эксперимента и его анализ (школы №,№ 903, 877, 941, 947 г. Москвы, школы №,№ 36, 40, 44 г. Курска) в 1999-2000 годы.

Третий этап обобщение опытно-экспериментального исследования и оформление диссертационной работы (2001-2002 г.г.)

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования изложенных в диссертации подтверждаются результатами эксперимента и его внедрения в школьную практику. Эффективность сочетания различных типов вопросов в учебном процессе подтверждена не только в эксперименте, но и получила положительную оценку учителей при ее апробации в школе.

Апробация работы осуществлялась посредством публикаций результатов в печати, а также выступлений на методических Научно-практических конференциях в Москве «Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и в вузе»-1997 г., «Развитие методики биологии и экологии в XX веке» -2000 г. и «Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе» — 2002 г.

Материалы результатов исследования включены в учебные пособия, которые изданы в 1998, 2000, 2002 г.г.

Результаты исследования докладывались на кафедре методики естествознания, географии и экологии Московского государственного областного университета.

По теме исследования опубликовано 6 работ.

1. Умейте хлебом дорожить. Сб. «Проблемы дидактики и методики преподавания учебных предметов в школе» вып.2, 1983г. (10 с.)

2. Роль вопросов в познавательной деятельности учащихся. Сб. тезисов «Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и в вузе». Ч.1.М.:-1997,(2с.)

3. Сборник задач и упражнений по биологии 6-7 кл. Пособие для учащихся (в соавторстве). М.: Мнемозина, -1998-160 с. авторского текста (80 с.) 2-е изд. вышло под названием : Биология растений, бактерий, грибов и лишайников. Сборник задач и упражнений. М.: Мнемозина, 2002 - 160 (ав-тор.80 с).

4. Биология: растения, бактерии, грибы, лишайники: Учебник для 6 кл. ( в соавтор.) М.: Мнемозина, 2000, - 240 с. (авторск. 120 с.)

5. О важности вопросов в процессе обучения. Сб. тезисов докладов «Развитие методики биологии и экологии в XX веке.» М.: 2000, стр. (2 с.)

6. Функции вопросов в учебнике биологии. Сб. тезисов докладов «Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе». М. :2002. (2 с.)

На защиту выносятся следующие положения:

- Содержание различных типов вопросов и их влияние на развитие мыслительных процессов учащихся в обучении биологии. Функциональная значимость вопросов в учебном процессе: организационная, стимулирующая познавательную деятельность, корректирующая знания, контролирующая ход усвоения знаний и оценивающая знания.

- Вопросы как составная часть методического аппарата учебных пособий: учебников, задач и упражнений, дидактических материалов, сочетание их в методике проведения учебных занятий по биологии.

- Функционирование вопросов в тестах и традиционных видах проверки знаний, перспективы их внедрения в школьную практику.

Проблема постановки вопроса, как условие развития мыслительных процессов учащихся

От природы человек интересуется всем, что его окружает. Это свойство является физиологической основой познавательной деятельности учащихся. Поэтому такое проявление человека физиологи называют безусловным ориентировочным или исследовательским рефлексом «Что такое ...»

Сознательное усвоение учащимися знаний, как известно, требует от них активной мыслительной деятельности. Активность мыслительной деятельности учащихся вызывают, главным образом, вопросы и задания учителя, которые он ставит перед ними на уроке, давая тем самым известное направление для осмысления изучаемого учебного материала, а также текстов учебника или фактов, наблюдаемых при выполнении практических работ в классе и на экскурсиях.

Как видим, познавательная активность человека к предмету или явлению природы проявляется, как правило, постановкой вопроса. В свою очередь, поиск путей найти ответ на возникший вопрос, сопровождается мыслительной деятельностью.

Эта особенность человека широко используется в школьной практике, где учащимся приходится отвечать на многие «почему», которые возникают в процессе обучения. В противоположность естественному стремлению к знаниям, где не исключены элементы случайности и всевозможные отклонения, вопросы возникают чаще всего в ходе ознакомления учащихся с окружающей природой, в общении с людьми, в трудовой деятельности и многих других жизненных ситуациях. В школе же бывают вопросы учителя, вызванные дидактическими соображениями. В таких случаях, учитель проводит целенаправленное развитие мысли учащихся, заблаговременно определяя цели и средства овладения знаниями учебного предмета биологии. При этом, почти исключаются элементы случайности, так как весь познавательный процесс проходит под непосредственным руководством учителя В данном случае, учитель, прежде всего, продумывает постановку вопросов для разрешения в классе и одновременно с этим предвидит возможное возникновение их со стороны учащихся.

В педагогической и методической литературе неоднократно ставилась проблема изучения методики постановки вопросов учителем и ответная реакция на них учащихся.

Многие исследователи Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Н.А. Рыков, Л.В. Писарева и др. касаются непосредственно влияния постановки вопросов учителем на результаты учебной деятельности учащихся. Так, например, еще в начале XX века Л.В. Писарева писала, что «Только благодаря вопросам у учащихся возникает работа мысли, которая поддерживает познавательную активность учащихся. Этот способ очень продуктивен и ценен, потому что опирается на интенсивную потребность школьников к знанию, на стремление их познать неизвестное. Заданный вопрос возбуждает в них мысль о незнакомом, а это последняя, в свою очередь, желание узнать. В таких случаях вопросы бывают различны и могут касаться отношения вещи и имени, вещи и качества, вещи и значения...

...Если же хотят привлечь детское внимание к качеству предмета, то можно сначала указать на качество, потом уже уяснить ту роль, какую играет это качество, но в смысле пробуждения интенсивного интереса гораздо действительнее будет, если мы сначала укажем на значение известного качества, задавая соответствующий вопрос тем ставя это на разрешение детям, как своего рода задачу, и потом уже объяснить это качество, как особенность данного предмета, разрешающую эту задачу» (118, С. 88-100) Автор, определяя роль вопросов в познавательной деятельности учащихся, делает попытку сгруппировать их по общности. Например, одни вопросы требуют в ответе названия, другие - определения качества предмета или объекта изучения, третьи - определения значения объекта или явления. Все они (в разной степени) направлены на стимулирование мыслительных процессов учащихся.

Анализ методической литературы показывает, что в процессе обучения больше всего ставятся вопросы учителем на уроках или других учебных занятиях и меньше уделяется внимания на вопросы учащихся.

В ходе исследования было изучено, какие вопросы возникают в процессе обучения и как они влияют на познавательную сферу учащихся. С этой целью было проведено наблюдение за учащимися на уроках, на природе, при выполнении практических работ, опытов и наблюдений. Результаты наблюдений показали, что меньше всего задавали вопросы на уроках (от 3 до 8 вопросов), больше (от 8 до 15) при выполнении самостоятельных работ на природе. Например, при проведении экскурсии на тему «Разнообразие растительного мира» в 6-м классе учащиеся больше всего задавали вопросы на выяснение названия растений, но были и такие, которые требовали раскрытия причины, явления или факта. Например, «Почему рядом растущие растения одни повреждаются насекомыми, а другие нет? Почему в одинаковых условиях обитания произрастают различные растения?» «Как определить зрелость плодов и семян?» и другие вопросы. Несмотря на то, что в гфедьідутцих классах учащиеся знакомились с многими растениями, например, сосной, дубом, елью, березой и многими травянистыми растениями, но на экскурсии к ним не ослабевает интерес. При изучении биологии этих растений возникают новые вопросы.

Аналитический обзор вопросов в учебниках биологии

Современные учебники включают в аппарат организации усвоения вопросы, которые являются словесным обращением, требующим ответа.

В учебниках нередко включаются задания, упражнения или задачи, имеющие форму вопроса или содержащие ряд вопросов.

В.Г. Бейлинсон в книге « Арсенал образования» объясняет понятия-термины «задания», «упражнения», «вопросы», «задачи», которыми означаются определенные, очень близкие друг к другу элементы учебных книг. Задание - пишет он - это предписание к выполнению какой-либо работы или какого-то действия. Упражнение - планомерно организованное многократно повторенное выполнение, осуществление действия. Вопросы - всегда предполагают, требуют и программируют получение определенных ответов-решений. Задачи - не являются самостоятельным видом заданий. Задачи выступают то как упражнения, то как вопросы-задания.(10, С. 106-107)

СИ. Ожегов определяет термин «задача» как то, что требует исполнения, разрешения. Упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, вычисления и т.п. (99, С. 187)

Мы учитываем определения, которые дает справочная литература. Но цель нашего исследования выявить, какую функцию выполняют вопросы в заданиях, задачах, упражнениях и просто при изучении учебного материала по учебнику.

Все вопросы и задания в учебнике «Биология - 6» разработанные нами выполняют определенные функции. Например, вопрос поставленный в начале первого параграфа «Почему среди всех царств природы ведущее место принадлежит растениям?» направлен на раскрытие содержания параграфа «Растения как составная часть живой природы». Вопрос «В чем заключается планетарная роль зеленых растений?» раскрывается текстовой частью «Значение растений в природе и в жизни человека». Вопрос в начале параграфа как бы направляет мысль учащихся на усвоение учебного текста, а в конце параграфа «Почему от растений зависит жизнь на Земле?» выполняет функцию проверки (самоконтроля) усвоенного текста учебника. Он может быть и показателем доступности восприятия его учащимися.

Иную функцию выполняют задания в конце параграфа. Например, к 3 учебника дано задание «Составьте список растений, используемых человеком. В одну колонку запишите названия культурных, в другую - дикорастущих растений». Если исходить из определения, данного СИ. Ожеговым в «Словаре русского языка, что задание - то, что назначено для выполнения, а упражнение - задание, выполняемое тем, кто упражняется в чем-нибудь, занятие для приобретения, усовершенствования каких-нибудь навыков» (99, С. 187 и С.768), то такое задание выполняет функцию упражнения. Оно систематизирует знания учащихся, упражняет их в составлении списка растений по признаку полезности человеку, в сравнении с культурными, человек дикорастущие не выращивает, но они играют важную роль в природе и в жизни человека. Следовательно, задания в нашем учебнике практикуют, упражняют знания, усовершенствуют учебные и практические умения и навыки, поэтому больше подходит сочетание «задание-упражнение».

В этом учебнике в каждом параграфе включены вопросы, которые акцентируют внимание учащихся на поиск ответа в самом тексте или привлечение знаний из ранее изученного, что дает возможность проводить не только корректировку знаний, но и устанавливать преемственную связь в развитии биологических понятий.

О тестах и внедрении их в школьную практику

О тестах много писалось в первой половине XX столетия. В середине века в 40-60 годы о них только вспоминали в справочной литературе и других пособиях по истории педагогики.

В 80-90 годы о них заговорили в полную силу. Начало XXI века можно назвать господством тестов в школьном и вузовском обучении. Сейчас много сторонников «тестовой методики», хотя немало и противников. По мнению проф. В.Ю. Троицкого, члена Комиссии по школьному образованию РАН -«тесты — это проверка механизма узнавания и исполнения; это проверка дрессированности на знание, а вовсе не умения владеть им и возрастать в нем.» (С. Р. от 14 июня 2002 г. №64). Другой преподаватель ВУЗа и школы к. п. н. П.М. Скворцов видит негативное влияние тестов на мыслительные процессы учащихся. В ж. «Биология в школе» № 1 за 2002 он пишет: «Крайней формой попытки перехода от активного обучения к пассивному следует, на наш взгляд, считать использование биологических тестов. Увлеченность тестами губит наш предмет, приводит к псевдообученности, когда ученик знает термин, но не может его объяснить. Ученику просто подсказываются ответы. Он не думает над формулировкой, его задача - выбрать правильный ответ.» С этим можно согласиться, если взять подбор тестов ( по отдельности), которые в обилии наводняют школы. Например,

«Совокупность реакций синтеза органических веществ из углекислого газа и воды в клетках растений с использованием энергии солнечного света называют:

A - энергетическим обменом;

Б - фотосинтезом;

В - пластическим обменом;

Г - брожением.» В таком содержании теста слова определяют, а точнее дают ответ на вопрос «Что мы называем фотосинтезом?» - Это совокупность реакций и т.д., Данный тест оправдан при закреплении изучаемой темы «Фотосинтез», но он попал в «образцы заданий - измерителей для проверки обязательного уровня подготовки учащихся (для старшеклассников)». Пример другого теста для учащихся 7 класса.

«Вольвокс относится к организмам:

А - одноклеточным;

Б - многоклеточным;

В - колониальным;

Г - симбиотическим.» Последний был включен для проверки в школе. Приятно отметить, что в двух классах, где проводилась проверка все учащиеся правильно написали «Вольвокс относится к колониальным организмам», другие просто «к колониальным». Но когда после этого последовал вопрос «Почему в колонии вольвоксов много клеток, а он относится к одноклеточным организмам?» Ответ на него вызвал затруднение. Такая конструкция вопроса заставляет учащихся думать, поэтому на подобные вопросы сходу ответ не дается. Наверное, против таких тестов выступают проф. Троицкий В.Ю. и методист Скворцов П.М.

Чтобы определить отношение к тестам нужно разобраться, что они представляют. Сам термин «тест» заимствован из английского языка, что означает «специальное задание испытуемому для определения его способностей».

Тесты, пишет известный психолог С.Л. Рубинштейн, - это испытания, которые ставят своей целью градуирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление ее уровня...Термин «тест» получил в последнее время и более расширительное употребление, распространяемое собственно на всякое задание, даваемое испытуемому в ходе экспериментирования...

Когда различным индивидам, прошедшим различный путь развития формировавшимся в различных условиях, предъявляют одни и те же стандартные тесты и на основании их решения непосредственно заключают об одаренности подвергшихся этому испытанию лиц, то допускают явную ошибку, а именно - не учитывают зависимости результатов от условий развития». (137, С. 42-43)

В справочной педагогической литературе тест - это задание стандартной формы, выполнение которого должно выявить наличие определенных умений и навыков, способностей или других психологических характеристик -интересов, эмоциональных реакций и т.д. Они характеризуются следующими особенностями: 1) относительной простотой процедуры; 2) непосредственной фиксацией результатов; 3) возможностью использования как индивидуально, так и для целых групп; 4) удобством математической обработки; 5) кратковременностью; 6) наличием установленных стандартов (норм).

Увлечение тестами в 20 годы прошлого столетия привело к тому, что появилось большое количество совершенно произвольных и субъективистских тестов, часто заимствованных из зарубежных источников, без их критического анализа и учета особенностей той конкретной ситуации, в которой они применялись. В педагогической энциклопедией 60-х годов XX века указывалось на недостаточно обоснованные теоретические предпосылки составления тестов... Показывая лишь конечный результат, тест совсем не раскрывает процесс выполнения задания, ровно как не выявляет и возникновения и развития того или иного психологического явления, не учитывает обучаемости. Противоположную, а порой неопределенную точку зрения на тесты высказывают другие ученые. Например, в педагогике (под ред. П.И. Пидкаси-стого 1996 г.) пишется, что «дидактические тесты являются сравнительно но выми методами (средством) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися... (подчеркнуто нами). Преимущество тестов в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор ...»(112 С. 334-335).