Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ТЕХНОЛОГИЯ» В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ 11
1.1. Анализ ведущих тенденций модернизации технологического образования в основной школе 11
1.2. Проблемно-развивающее обучение в основной школе:
анализ научно-методических исследований по проблеме 15
1.3. Научно-методический анализ развивающего потенциала учебников по Технологии 35
1.3.1. Анализ требований к учебникам и учебной литературе 35
1.3.2. Научно-методический анализ учебников по Технологии для 5-6 классов 45
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 50
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 52
2.1. Теоретические основы составления проблемно-развивающих технологических задач 52
2.2. Структура проблемно-развивающих технологических задач 64
2.3. Отбор содержания проблемно-развивающих технологических задач 71
2.4. Методика составления проблемно-развивающих технологически задач 77
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 84
ГЛАВА 3. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 86
3.1. Организация педагогического эксперимента 86
3.2. Содержание поискового и констатирующих этапов педагогического эксперимента 88
3.3. Содержание формирующего этапа педагогического эксперимента... 100
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 127
ПРИЛОЖЕНИЕ 137
- Анализ ведущих тенденций модернизации технологического образования в основной школе
- Теоретические основы составления проблемно-развивающих технологических задач
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
В современных условиях модернизации отечественной системы общего образования возрастает роль технологического образования, которое приобретает особую значимость в решении задач социализации подрастающего поколения, его подготовки к осознанной технологической деятельности в условиях обновляемой социально-экономической среды. В соответствии с современными концепциями характерным для образовательной области «Технология» является как структурно-содержательная многоаспектность и многоплановость, так и органичное сочетание двух взаимосвязанных компонент - знаниевой и деятельностной, что позволяет не только формировать технологические знания и умения, но и целенаправленно обучать учащихся решению широкого спектра проблем и поиску нестандартных путей их решения.
Одним из путей формирования готовности учащихся основной школы к осознанной технологической деятельности и их развития является использование проблемно-развивающих технологических задач, которые способствуют не только приобретению знаний и умений, но развитию мышления и творческих способностей учащихся.
В основу настоящего исследования положены концепции предметной и образовательной областей «Технология», разработанные в исследованиях по теории и методике обучения технологиям [26], [27], [74] как наиболее современные и адекватно отражающие сущность системного проникновения феномена «технология» во все сферы социально-экономической преобразующей деятельности человека.
В психолого-педагогических и методических исследованиях достаточно полно разработана теория и практика проблемно-развивающего обучения [3], [17], [18], [24], [27], [29], [46], [55], [61], [66], [68] и др.
Однако в работах по теории и методике обучения технологиям и труду недостаточно исследованы возможности проблемно-развивающего обучения
применительно к формированию технологических знаний у школьников. В
большинстве работ акценты смещены в сторону обучения практико-
ориентированным технологиям, формированию простейших
технологических умений и навыков самообслуживания, что не соответствует современным воззрениям на технологию как область научных знаний о преобразовательной деятельности человека [24], [27], [38], [74], [82], [104] [109], [111] др. Следствием инерционности концептуального и содержательного преобразования 00 «Технология», характерного для современного состояния технологического образования в основной школе, явилось сохранение в существующих учебниках и методических пособиях для учителей по технологии приоритета репродуктивных вопросов, практико-ориентированных заданий и проектов, имеющих содержательное наполнение концептуально устаревших учебников по труду.
Все выше сказанное подтверждает актуальность темы настоящей работы, посвященной исследованию научной проблемы, заключающейся в разрешении противоречия между основными тенденциями модернизации технологического образования в основной школе, содержанием современных концепций 00 «Технология» и недостаточной разработанностью в научных исследованиях по методике обучения технологиям теории и практики технологических задач, в том числе и проблемно-развивающих. Следствием этого является отсутствие в учебно-методической литературе такого важного компонента аппарата усвоения знаний и умений, как технологических задач, включая и проблемно-развивающих, являющимися одним из ведущих средств формирования готовности учащихся к осознанной технологической деятельности.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в теории и методике обучения технологиям определили тему диссертационного исследования: «Проблемно-развивающие технологические задачи как средство формирования готовности к технологической деятельности учащихся 5-6 классов».
Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация проблемно-развивающих технологических задач как средства формирования готовности учащихся 5-6 классов к технологической деятельности.
Объект исследования - проблемно-развивающее обучение 00 «Технология» учащихся 5-6 классов.
Предмет исследования - методика составления проблемно-развивающих технологических задач, направленных на формирования готовности к технологической деятельности учащихся 5-6 классов.
Гипотеза исследования - элементарная готовность к технологической деятельности у учащихся 5-6 классов, будет сформирована, если в обучении 00 «Технология» применять проблемно-развивающие технологические задачи, структура которых включает две компоненты, одна из которых ориентирована на формирование технологических знаний, а вторая - на формирование технологических умений.
Сформулированная проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
исследовать, на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, возможности проблемно-развивающего обучения для формирования знаниевой компоненты технологической деятельности;
обосновать необходимость и возможность применения проблемно-развивающих технологических задач как одного из ведущих средств формирования готовности к технологической деятельности учащихся 5-6 классов;
разработать и сформулировать определение понятия «технологическая задача», обогатив тем самым понятийный аппарат теории и методики обучения технологиям;
выделить классификационные основания отбора содержания проблемно-развивающих технологических задач;
разработать методику составления проблемно-развивающих технологически задач и их примеры для учащихся 5-6 классов;
- педагогическим экспериментом проверить влияние проблемно-развивающих технологических задач на формирование готовности к технологической деятельности учащихся 5-6 классов.
Теоретико-методологический базой исследования является теория и практика проблемно-развивающего обучения (Ю.П.Аверичев, П.Р.Атутов, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, М.У.Гаппоева, Ю.З.Гильбух, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Б.Павлова, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Симоненко и др.); концепции предметной и образовательной областей «Технология» (И.Б.Готская, В.М.Жучков, М.Б.Павлова, Ю.Л.Хотунцев и др.); теория задач (Г.А.Балл, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, В.В.Лаптев, А.М.Матюшкин, Н.И.Рыжова и др.); теория и практика разработки учебной литературы для школы (С.М.Авдеева, В.П.Беспалько, Г.Г.Граник, Д.Д.Зуев, Е.Н.Кишкель, ИЛ.Лернер, В.Д.Симоненко, М.Й. Скобцева, В.Н.Чернякова, В.С.Цетлин, и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, учебной и специальной литературы; обобщение передового педагогического опыта, беседы с учащимися и учителями, наблюдение за технологической деятельностью учащихся и анализ результатов их технологической деятельности; педагогический эксперимент и использование методов математической статистики для обработки его результатов с целью определения эффективности предлагаемой методики.
Опытно-экспериментальная база исследования: Школы № 313 Фрунзенского района и № 379 Кировского района г. Санкт-Петербурга.
Научная новизна исследования заключается в разработке научно-обоснованных подходов к составлению и применению проблемно-развивающих технологических задач для формирования готовности учащихся 5-6 классов к технологической деятельности на основе комплексного использования современной концепции предметной и
образовательной области «Технология» и принципов проблемно-развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении понятий «технологическая задача» и «проблемно-развивающая технологическая задача»;
в обосновании целесообразности применения проблемно-развивающих технологических задач для формирования готовности к технологической деятельности учащихся 5-6 классов;
в разработке классификации проблемно-развивающих технологических задач.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке методики составления проблемно-развивающих технологических задач и их конкретных примеров для учащихся 5-6 классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Технологическая задача, как система, обязательными компонентами которой являются описание технологической ситуации с опорой на ранее усвоенные технологические знания или личный опыт ученика, и требование - описание искомого, обязательными элементами которого являются:
вопрос, ориентированный на выявление уже сформированных или приобретение новых технологических знаний;
задание, содержащее требование на выполнение технологических упражнений.
Структура проблемно-развивающей технологической задачи, состоящая из двух блоков, один из которых содержит условие задачи, обязательными компонентами которого являются описание технологической ситуации и требование, а второй - методически разработанную помощь, представленную вспомогательными вопросами и практическими заданиями.
Методика составления проблемно-развивающих технологических задач, включающая последовательность следующих этапов:
описание содержания технологической ситуации, в которой обязательно присутствует необходимость удовлетворения какой-либо осознанной потребности путем технологической деятельности.
формулировка требований к технологической ситуации, ориентированных на знаниевую и (или) деятельностную компоненты и устанавливающих начальные и граничные условия протекания осознанной технологической деятельности;
разработка помощи в форме вопроса, задания и (или) упражнения, которая может быть направлена на конкретизацию содержания технологической ситуации; уточнение и пояснение требований к заданной технологической ситуации; актуализацию опорных знаний, необходимых для поиска путей решения; активизацию ассоциативных связей, способствующих более успешному поиску решения.
Апробация результатов работы Основные положения диссертации изложены в 9 публикациях (материалах российских, международных и межвузовских научно-практических, методических конференций; статьях, методических рекомендациях); докладывались на международных и российских межвузовских научно-практических и методических конференциях по проблемам обучения технологиям (VIII Международная конференция «Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства», Москва: МИОО, 2002г.; Межвузовская научно-практическая конференция 23-24 апреля 2003 года, ЛГОУ; Международная научно-практическая конференция «YIII Царскосельские чтения», ЛГУ, 2004 г.; IX Санкт-петербургская международная конференция «Региональная информатика-2004» («РИ-2004»), Санкт-Петербург, 22-24 июня 2004г.)
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется научной состоятельностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования и применением методик, адекватных поставленным целям и задачам исследования;
репрезентативностью и непротиворечивостью результатов опытно-экспериментальной работы, которые на качественном и количественном уровнях подтвердили эффективность применения разработанных проблемно-развивающих технологических задач как средства формирования готовности к осознанной технологической деятельности учащихся 5-6 классов; не противоречивостью проведенного исследования современным достижениям педагогики, психологии, теории и методики обучения технологиям.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работ 156 страниц, из них 126 страниц - основной текст, 10 - использованной литературы, включающий 111 наименований; в работе содержаться 26 рисунков, 17 таблиц, приложение общим объемом 20 страниц.
Анализ ведущих тенденций модернизации технологического образования в основной школе
В современной общеобразовательной школе должны закладываться основы гуманитарной, естественнонаучной и технологической культуры молодежи.
Основные пути развития современной школы определены в 2001 году в утвержденной Правительством Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [48], принятой после широкой дискуссии, и обсуждения на заседании Государственного Совета.
Современная школа призвана научить учиться учащихся, развивать творческое мышление, инициативность и предприимчивость, закладывать основы владения компьютерной техникой; формировать у них глобальное мировосприятие, способность решения проблем, экологическую сознательность, лабильность к переменам, готовность к взаимодействию с окружающими и терпимость к иному мнению [49].
Протекающая модернизация системы образования затрагивает все образовательные уровни, в том числе и основную школу.
В основной школе процессы, связанные с модернизацией содержания образования, предполагают решение следующей совокупности задач:
1. Устранить традиционную для отечественной школы перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний: стандарты общего образования должны обеспечивать разумную разгрузку содержания школьного образования в интересах сохранения здоровья учащихся, усиливать практическую ориентацию и инструментальную направленность общего среднего полного образования, в том числе и в основной школе.
2. Расширить применение инновационных методов обучения, приоритетными из которых являются те, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения.
3. Уменьшить долю обязательных часов в учебном плане по мере продвижения к старшим ступеням образования, увеличить время на самостоятельную работу (реферирование, проектирование, исследовательская и экспериментальная деятельность).
4. Обеспечить развитие вариативности и доступности образовательных программ, усилить дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса путем развития вариативных образовательных программ, ориентированных на различные контингенты учащихся.
5. Усилить ценностную ориентированность школьного образования, обеспечить расширение и конкретизацию его социального и культурного контекста.
Все выше перечисленные задачи характерны и для модернизации технологического образования, основы которого закладываются в основной школе в рамках обучения 00 «Технология».
Для достижения указанных выше результатов для 00 «Технология» в основной школе необходимо выполнение следующих условий:
Разгрузка учебного материала.
Требования модернизации образования, сохранения здоровья детей и индивидуализации учебного процесса объективно обусловливают необходимость реальной разгрузки общеобязательного (инвариантного) общеобразовательного ядра. При этом необходимо:
- достижение оптимального сочетания теоретических и практических технологических знаний;
- направленность образовательного процесса не только на усвоение технологических знаний и практических умений, но и на развитие способностей, мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, получения технологических знаний;
- расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы;
- привязка изучаемого материала 00 «Технология» к проблемам повседневной жизни и т.д.
2. Вариативность и личностная направленность обучения 00 «Технология» в основной школе.
Для реализации этого условия необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе по 00 «Технология», а для этого -увеличить возможности выбора учеником выполняемых практических заданий и проектов, что будет способствовать формированию обобщенных умений выбора.
Все более очевидным становится, что одной из основных проблем существующего содержания технологического образования в основной школе является не столько его перегруженность, сколь отсутствие личностного смысла для ученика. Таким образом, вариативность форм, методов и средств обучения технологиям в основной школе должно стать одним из значимых условий модернизации процесса обучения 00 «Технология» в основной школе.
Укрепление вариативного и личностного аспектов 00 «Технология» инициирует применение тех из них, которые способствуют формированию практических навыков анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственности выбора и ответственности за результаты технологической деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентации.
Теоретические основы составления проблемно-развивающих технологических задач
Особое место среди средств и приемов, с помощью которых педагог вовлекает учащихся в познавательную деятельность на занятиях, и активизирует процесс их мыслительной деятельности, занимает задача.
Решение задач - выступает как основной метод обучения, как метод приобретения учащимися любых знаний [68]. .
Балл Г.А. [5] в своей работе замечает, что термин «задача» используется в различных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решение на основании определенных знаний и размышления; проблема и т. п.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что нет единства терминологии, в научных исследованиях, методических разработках, учебных пособиях идет смешения таких понятий как: «задачи», «вопросы», «упражнения», «задания».
В своей работе Днепров С. А. [35] разделяет генетические и функциональные видовые отличия учебных заданий и задач.
Он говорит, что все типы и виды учебных заданий и задач отражают реальные проблемы, складывающиеся объективно. Когда педагоги используют реальные проблемные ситуации, чтобы отразить противоречивый характер изучаемых явлений, тогда объективная проблема преобразуется в учебную. Приняв доступный для учащихся вид, учебная проблема становится учебным заданием. Учебная проблема в первоначальном виде - это учебное задание с не сформулированными условиями, а в преобразованном - это задача, вопрос или упражнение. Таковы генетические видовые различия.
Учебные задания и задачи приводят к различным дидактическим результатам. Учебные задания позволяют создавать проблемные ситуации, управлять учением, активизировать познавательную деятельность учащихся, а задачи служат дидактическим средством (условием), способствующим более эффективному усвоению знаний, развитию мыслительных умений и навыков [35].
Вербицкий А.А. [15] отмечает, что задание отличается от задачи лишь менее строгой логической структурой словесной формулировки, а сходны они в части требования ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, доказать или опровергнуть что-то по известной процедуре.
Тупальский Н.И. [100] дает такое определение термина «задания», которое, по его мнению, позволяет единообразить терминологию: «задание» - это любой вид педагогического поручения, заключающийся в требовании выполнить какие-либо учебные или воспитательные действия. Таким видом педагогического поручения может являться и упражнение, которое многими авторами определяется как многократное, специально выполняемое повторение тех действий, которым нужно научить учащихся [86].
В своей работе Бельтюкова Г.В. [9] рассматривает упражнения как структурный элемент учебника (и учебного процесса), в котором реализуются все компоненты содержания на материале данного учебного предмета. С другой стороны, упражнения характеризуются не только своим содержанием, но и своей функцией в организации процесса усвоения учащимися этого содержания, отчего в значительной мере зависит эффективность упражнений.
В ее работе также представлена классификация упражнений, данная по Уман А.И. [101], по обеспечению исходной информацией для выполнения своей функции в обучении:
- задача - упражнение с наибольшим объемом информации;
- задание (практическая работа, лабораторная работа) - содержит в основном требования выполнить действие (с указанием способа выполнения);
- вопрос (вопросы для повторения, тест для повторения)- содержит требования выявить знания, способ действия или условия его выполнения.
Фридман Л.М. [102] анализирует состав задачи и выделяет в ней следующие компоненты:
- условие, которое содержит множество названных элементов и множество связей и отношений между ними;
- требование, которое понимается как указание на цель решения задачи;
- оператор, который представляет собой «совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее требование» [102].
В своей работе Рыжова Н.И. [86] выделяет четыре основных подхода к определению понятия «задача»:
1. В определении задачи включают наряду с целью и условиями достижения цели также и субъекта, решающего задачу.
Колягин Ю.М. предлагает понимать под задачей особое состояние системы «человек - задачная ситуация», где вторым компонентом систем является множество элементов взаимосвязанных через некоторые свойства и отношения. Если субъекту, вступившему в контакт с ситуацией, неизвестен хотя бы один элемент, свойство или отношение, и у субъекта есть потребность установить неизвестные ему элементы, свойства и отношения этой ситуации, то последняя становится для него задачей [47].
Г. А.Балл дает следующее определение задачи: «Задача, в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (или ... исходный предмет задачи); б) модель требуемого состояния предмета задачи (эту модель мы отождествляем с требованием задачи)» [5 с.32].
Организация педагогического эксперимента
В процессе опытно-экспериментального исследования контролировалась такая характеристика личности обучаемых, как готовность к технологической деятельности учащихся 5-6 классов. Выбор этой характеристики объясняется ее трактовкой, структурным составом, а также разработанностью, как в педагогике, так и в теории и методике обучения технологиям.
Учитывая неоднозначность подходов в отечественной психолого-педагогической литературе к определению понятия «готовность», воспользуемся одним из подходов, в соответствии с которым готовность трактуется как «устойчивая характеристика личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационную, знаниево-деятельностную и эмоциональную компоненты» [53].
Так как в 00 «Технология» неразрывно связанны знаниевая и деятельностная компонента [38], и опираясь на работу Кручининой Г.А. [53 с.63] будем рассматривать «готовность» как интегральную личностную характеристику, объединяющую три группы компонентов - мотивационные, знаниево-деятельностные и эмоционально-волевые. Рассмотрим данные группы компонентов:
мотивационные (интерес к технологической деятельности, стремление добиться успеха в технологической деятельности, оценка вероятности ее достижения и т.д.);
знаниево-деятельностные (понимание значимости
технологической деятельности, оценка ее значимости, сформированности знаний и умений в данном виде деятельности и т.д.);
эмоционально-волевые (ответственность учащегося за результат технологической деятельности, уверенность в успехе технологической деятельности, самооценка собственной подготовленности к технологической деятельности и т.д.) [50].
В процессе экспериментальной работы были проведены беседы в контрольных и экспериментальных классах на тему выявления уровня сформированности мотивационной и эмоционально-волевой компонент готовности, в процессе которых были сделаны выводы, что данные компоненты находятся на достаточно высоком уровне, и в контексте данного исследования не являются настолько значимыми как знаниево-деятельностная компонента готовности к технологической деятельности, поэтому экспериментальная проверка применения проблемно-развивающих технологических задач, в данной работе, была направлена именно на контроль сформированности знаниево-деятельностной компоненты готовности к технологической деятельности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 5-6 классах школ № 313 Фрунзенского района и школы № 379 Кировского района. Общей сложностью было охвачено около 200 человек.
Экспериментальная проверка проводилась в три этапа: поисковый, констатирующий и формирующий этапы.
Методика проведения эксперимента предполагала:
а) применение проблемно-развивающих технологических задач в учебном процессе при преподавании ОО «Технология» 5-6 классах;
б) сравнение достигнутой знаниево-деятельностной компоненты готовности у учащихся экспериментальных классов с знаниево деятельностной компоненты готовности у учащихся контрольных классов.
Цель эксперимента состояла в проверке следующей гипотезы: элементарную готовность к технологической деятельности у учащихся 5-6 классов, возможно, сформировать, при применении в обучении ОО «Технология» проблемно-развивающих технологических задач как одно из ведущих средств проблемно-развивающего обучения.
Таким образом, необходимо было проверить на практике, как влияет на личностную характеристику готовность к технологической деятельности активное применение проблемно-развивающих технологических задач в процессе обучения.
Задачи эксперимента:
внедрение проблемно-развивающих технологических задач в процесс преподавания 00 «Технология» 5-6 классов № 313 Фрунзенского района и школы № 379 Кировского района;
оценка учителями знаниево-деятельностной компоненты готовности учащихся экспериментальных классов;
сравнение полученных результатов по экспериментальным и контрольным классам.
Методы исследования: беседы с учащихся, учителей, наблюдение за технологической деятельностью учащихся, анализ результатов технологической деятельности, методы математической статистики для обработки полученных экспериментальных данных (статистические таблицы и их графическая интерпретация; метод «критерий знаков G»).
Участники опытно-экспериментальной работы. Для проведения эксперимента были выбраны:
для экспериментальных классов — 5А и 6Б классы школы № 313, 5Б и 6А классы школы № 379.
для контрольных классов 5Б и 6А классы школы № 313, 5А и 6Б классы школы № 379.
