Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе 18
1.1. Характеристика высшего профессионального образования и специфика обучения предмету «Иностранный язык» на неязыковых факультетах 18
1.2. Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе 45
1.3 Цикличность как базовая характеристика обучения иностранному языку 76
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА II. Проектирование циклов занятий по иностранному языку на основе синетического и аналитического подходов в неязыковом вузе 92
2.1. Синтетический и аналитический подходы к проектированию циклов занятий по иностранному языку в неязыковом вузе 92
2.2. Реализация моделей циклов занятий по иностранному языку в неязыковом вузе на основе синтетического и аналитического подходов 126
2.3. Анализ результатов экспериментальной апробации циклов занятий по иностранному языку для неязыковых факультетов на основе синтетического подхода и «смешанной» модели 153
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Библиографический список 175
- Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе
- Цикличность как базовая характеристика обучения иностранному языку
- Реализация моделей циклов занятий по иностранному языку в неязыковом вузе на основе синтетического и аналитического подходов
- Анализ результатов экспериментальной апробации циклов занятий по иностранному языку для неязыковых факультетов на основе синтетического подхода и «смешанной» модели
Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе
Изучение предмета «иностранный язык» (далее – «ИЯ») традиционно является частью подготовки специалиста в высшем профессиональном образовании. Вместе с тем, в последнее десятилетние наблюдается рост интереса студентов, родителей и работодателей к данному предмету, осознание его значимости как средства общения в иноязычной и виртуальной среде и фактора, повышающего конкурентоспособность специалиста. В соответствии с результатами проведенного нами анкетирования, большинство студентов (96%) уверены, что современный человек должен знать, по крайней мере, один иностранный язык. Чуть меньше (79%) студентов считают, что иностранный язык необходим для их дальнейшей профессиональной деятельности.
Переход российского образования на двухуровневую систему обучения, развитие сотрудничества между российскими и зарубежными образовательными учреждениями, проявляющееся в увеличении количества программ обмена, международных конференций, - все это доказывает важность владения хотя бы одним языком международного общения. Язык в таком случае рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире и заниматься самообразованием.
Сказанное выше позволяет сформулировать несколько положений, определяющих перспективу развития отечественной системы обучения иностранному языку в новых социально-экономических и политических условиях, определяющих в свою очередь содержание требований языковой образовательной политики [40, с. 27-28]. В условиях массового обучения иностранному языку необходимо более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий обучающихся: четкое определение цели изучения иностранного языка конкретной группой студентов увеличит эффективность процесса обучения путем выбора оптимального содержания и методов обучения. В дополнение к этому изучение языка на неспециализированных факультетах должно носить прагматический характер и формировать не просто знание языка, а умение использовать его в реальной коммуникации.
Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту третьего поколения, выпускник должен «владеть одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников», а также «владеть одним из иностранных языков на уровне профессионального общения» [155]. Овладение иностранным языком способствует формированию и некоторых других качеств выпускника, также перечисленных в ФГОС (например, развитие толерантности, умение работать в команде и др.).
Очевидно, что данные требования должны быть отражены при составлении примерной образовательной программы по дисциплине и получить практическое воплощение в комплексе технологий и упражнений, направленных на достижение целей и задач, диктуемых общественным заказом.
Тем не менее, приходится отметить, что в практике преподавания ИЯ на неязыковых факультетах цели, поставленные ФГОС, зачастую не достигаются. Этот факт можно объяснить многими причинами, одной из которых является исходно низкий уровень языковой подготовки студентов. Среди других факторов, препятствующих достижению декларируемых ФГОС целей, связанных с обучением ИЯ, необходимо упомянуть небольшое количество учебных часов, выделяемых на изучение предмета, и низкую мотивацию студентов.
Кроме того, с нашей точки зрения, значительную роль играют недостатки, наблюдаемые в учебниках по ИЯ для неязыковых факультетов и в практике преподавания этого предмета в профессиональном образовании. Негативно влияет на эффективность обучения ИЯ в вузе недостаточная разработанность технологии проектирования профессионально ориентированного курса иностранного языка, отражающего современные достижения методики преподавания ИЯ и психологии обучения. Анализ практики обучения ИЯ на неязыковых факультетах позволяет обнаружить следующие проблемы. Во-первых, многие специальности оказываются не обеспечены современными учебно-методическими комплексами по ИЯ, ориентированными на достижение целей, описанных в ФГОС, вследствие чего преподаватели не могут выбрать подходящее учебное пособие для своих студентов. Кроме того, большинство отечественных учебников не являются полноценными УМК: они не включают в себя аудио-, а тем более и видеоматериалы, не обладают достаточным количеством упражнений для формирования и совершенствования навыков и умений, заданий творческого и проблемного характера. Недостаточное количество упражнений отведено для парной и групповой работы, их выполнение не подразумевает использование современных цифровых образовательных ресурсов. Тексты в таких учебниках зачастую не могут быть характеризованы как интересные, проблемные.
Таким образом, преподаватель, разрабатывающий профессионально ориентированный курс ИЯ, часто сталкивается с проблемой выбора подходящего УМК, необходимостью дополнять имеющиеся в наличии материалы своими, а иногда и создавать полностью оригинальное учебное пособие. То есть можно говорить о том, что каждый преподаватель, так или иначе, занимается проектированием своего курса, разработкой учебно-методического комплекса. Причем этот процесс никогда не оказывается полностью завершенным: из года в год учебные программы корректируются, вносятся изменения для разных групп обучающихся, курс дополняется новыми материалами, методическими приемами, средствами обучения.
Цикличность как базовая характеристика обучения иностранному языку
Данные особенности определяют иное, отличное от школьного отношение преподавателя к студентам, служит основой для установления субъект-субъектных отношений. Также, И.А. Зимняя отмечает, что учебные задания должны быть всегда «одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [62, с. 164]. Доминирующими мотивами для этой возрастной и социальной группы являются мотив достижения и познавательный мотив.
Таким образом, ориентация всего процесса обучения на развитие субъектности студентов является важной особенностью этапа профессионального обучения и одним из ключевых факторов успешности овладения ИЯ. Именно развитие субъектности студентов представляет собой, на наш взгляд, наиболее адекватный и рациональный путь формирования у обучающихся самостоятельности, умений оценивать ситуацию, самостоятельно ставить цель, искать способы и средства ее достижения с учетом ситуации, а также учиться и совершенствовать свои профессиональные компетенции в течение всей жизни.
Словарь педагогических терминов определяет субъектность как «качество личности, обозначающее способность человека отдавать отчет в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели, выстраивать планы жизни» [70, с. 329]. Значительное внимание исследованию феномена субъектности посвятили такие ученые, как С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков и многие другие.
Работы С.Л. Рубинштейна заложили основы теоретической базы субъектно-деятельностного подхода, суть которого заключается в понимании созидательной, преобразующей деятельности как одного из главных способов существования человека. По мнению С.Л. Рубинштейна, человек – это «не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является, в конце концов, не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» [137, с. 158]. Также он отмечает, что «самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способность самостоятельно мыслить и связано с выработкой цельного мировоззрения» [там же, с. 637]. Кроме того, ключевым этапом в формировании субъектности, по мнению С.Л. Рубинштейна, является появление рефлексии [138, с. 79].
Критерии, характеризующие личность как субъект и раскрывающие идеи, заложенные в работах С.Л. Рубинштейна, детально рассмотрены К.А. Абульхановой-Славской. Анализ этих критериев позволяет охарактеризовать субъектность как: – способность к рефлексии и осознанию постоянно возникающих внешних (между условиями, внешними требованиями, обязательствами и собственными целями, ценностями, установками, потребностями и др.) и внутренних (между установками и поступающей информацией, убеждениями и желаниями и др.) противоречий и конфликтов; – способность структурировать данные противоречия в цели и задачи; – способность соотносить собственные цели с реально имеющимися условиями и обстоятельствами и находить адекватные пути решения поставленных задач, используя все имеющиеся внутренние и внешние ресурсы; – способность соотносить настоящее с будущим, оценивать перспективу, рассматривая собственную жизнь не только с позиции здесь и сейчас, но во всей ее целостности, протяженности; – наличие внутренней устойчивости к влиянию извне, независимости и свободы в принятии собственных решений; – стремление к самосовершенствованию, самореализации, самоактуализации и воплощению своего внутреннего мира во вне; – осознание себя как субъекта, отношение к себе как к источнику жизненных перемен, причине совершаемых поступков и происходящих событий, принятие на себя ответственности за собственную жизнь во всей ее последовательности и целостности [1].
По нашему мнению, субъектность можно определить как качество/свойство личности, выражающее способность и готовность самостоятельно проектировать свою деятельность на всех ее этапах: проводить анализ внешних и внутренних условий; определять долгосрочные и краткосрочные цели и перспективы; использовать способы и средства достижения целей; оценивать процесс и результат своей деятельности, руководствуясь ценностными установками и мотивами.
Становление студентов как субъектов своей образовательной деятельности – это многофакторный, многоступенчатый процесс. Рассмотренные нами выше определения понятия «субъектность» и ее критерии указывают на то, что формирование данного свойства личности происходит в течение всего периода формального образования и затрагивает когнитивную, эмоционально-ценностную и психомоторную области. Формирование качеств, определяющих субъекта, не может происходить «механически», путем зазубривания и «натаскивания»: очевидно, что они подразумевают эмоциональную и интеллектуальную зрелость личности, развитые гуманистические мотивы, смыслы и ценности.
В рамках дисциплины «Иностранный язык» становление студентов в качестве субъектов своей иноязычной коммуникативной деятельности является важнейшим условием овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, поскольку, во-первых, речь – это всегда продукт личности, окрашенный ее особенностями, и, во-вторых, успешное осуществление коммуникации подразумевает активность, готовность общаться, определение стратегий построения высказывания и переработки воспринятой речи. Кроме того, овладение иностранным языком на высоком уровне невозможно без развитых умений самообразования, самоконтроля, самокоррекции, памяти, анализа, синтеза и т.п. То есть, при изучении ИЯ студент выступает как субъектом своей учебной деятельности, так и субъектом коммуникативной деятельности.
Реализация моделей циклов занятий по иностранному языку в неязыковом вузе на основе синтетического и аналитического подходов
Они позволяют обучающимся пользоваться справочной литературой, словарями различного характера, литературой профессиональной направленности. Среди основных учебных умений, подлежащих развитию в любом цикле занятий по иностранному языку в профессиональном образовании исследователи [113, с. 52; 158, с. 63; 72, с. 93] называют следующее: - умение логично и последовательно строить свое высказывание; - умение устанавливать причинно-следственные связи между фактами учебного материала; - умение членить текст на смысловые части и выделять в каждой из них главную информацию; - приемы культуры чтения и слушания; - приемы работы с лексикой; - приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий; - приемы запоминания: структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память; - приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопедиями, справочниками, библиографическими списками; - приемы подготовки к зачетам, экзаменам.
Эмоционально-ценностный компонент подразумевает готовность и желание взаимодействовать с другими людьми, воспитание нравственности, принятие гуманистической системы ценностей. Важность этого компонента подчеркивается Госстандартом, который, среди требований к выпускникам называет готовность к работе в коллективе, готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, способность к сотрудничеству и взаимодействию [155, с. 5-7]. Также исследователи [15], занимавшиеся анкетированием потенциальных работодателей для выявления состава компетенций выпускников вуза, приводят перечень важных для будущего профессионала личностных качеств и ценностных установок, среди которых навыки общения, организационный опыт, лидерство, мобильность, адаптивность, умение применять знания на практике и т.д. В проектируемом цикле занятий данный компонент, с нашей точки зрения, может быть реализован посредством метода проблемных заданий, групповых форм работы, активных методов обучения, учебных проектов
В целом, возможно выделить два основных аспекта содержания: 1) предметный (знания, сведения по теме) и 2) процессуальный (навыки, умения, стратегии). Практическая ориентация обучения ИЯ обуславливает меньшую долю первых, их подчиненную роль при обучении речевой деятельности, формированию всего перечня компетенций. Отбор содержания цикла занятий в профессиональном образовании производится с учетом цели и этапа обучения на основе двух принципов: 1) необходимости и достаточности материала для поставленной цели обучения; 2) доступности содержания обучения для его усвоения [169, с. 124].
В качестве основных требований к содержательной стороне цикла занятий, способных обеспечить его высокое качество нам представляется необходимым назвать следующее: 1. отбор содержания с точки зрения его обучающего, воспитывающего, развивающего потенциала; 2. определение структуры содержания, логической последовательности изучения элементов, установление связей между ними, определение основных и второстепенных компонентов, требуемых уровней репродуктивного и творческого усвоения; 3. формулировка содержания цикла занятий и отдельного занятия в виде конкретных задач обучения, воспитания и развития, с позиций деятельности студентов, ожидаемых приращений знаний, умений, навыков, личностных изменений; 4. оптимальное определение объема учебного материала, позволяющее избежать двух крайностей - перегрузок и недогрузок (В.И. Невская); 5. определение проблемности учебного материала и психологической готовности обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности, побуждение студентов к размышлению и диалогу; 6. выявление ранее освоенного содержания, которое необходимо включить в новый цикл занятий, учет имеющегося опыта студентов; 7. связь с профессиональной деятельностью.
Следующим важной процедурой в проектировании цикла занятий является определение наиболее эффективных методов обучения. Мы полагаем, что при проектировании цикла занятий по ИЯ преимущество должно отдаваться активным методам обучения, среди которых немедленное применение знаний/обучение других, практические действия, участие в дискуссионных группах и т.д. Говоря о возможных путях усовершенствования методов обучения, исследователи приводят следующие рекомендации для преподавателя [123, с. 117]: уменьшение времени уделяемого на фронтальное объяснение материала преподавателем, широкое использование коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, пары сменного состава, ролевые и деловые игры и др.); выработка у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов; совершенствование навыков и умений педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых; стремление к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний, навыков, умений и индивидуальных способностей; знание и использование новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;
Анализ результатов экспериментальной апробации циклов занятий по иностранному языку для неязыковых факультетов на основе синтетического подхода и «смешанной» модели
Апробация и корректировка моделей циклов занятий, уточнение критериев их оценки на предварительном этапе позволили перейти к дельнейшим этапам исследования. По итогам реализации циклов занятий на подготовительном этапе был сделан вывод о целесообразности разработки «смешанной» - оптимальной модели цикла занятий, объединяющей сильные стороны аналитического и синтетического подходов, в первую очередь – направленность на развитие обучающегося как субъекта своей коммуникативной и учебной деятельности и систематический характер повторения, закрепления изученного в новых условиях.
На втором, опытно-экспериментальном этапе исследования обучение проводилось в каждой группе по следующей схеме:
Подобная организация эксперимента позволила увеличить количество участников, сняв вопрос о корректности сопоставления экспериментальной и контрольной группы по исходному уровню владения ИЯ. Включение в эксперимент циклов занятий, построенных на основе синтетического подхода, обосновывается преобладающей ролью данного подхода в обучении ИЯ на неязыковых факультетах. Циклы занятий с использованием синтетического подхода следовали за циклами занятий со "смешанной" моделью, соответственно, возможно было предположить более высокие результаты обучения по ним вследствие "накопительного" эффекта.
Эффективность обучения оценивалась по итогам результатов тестирования. Критерии оценивания эффективности циклов занятий, построенных с использованием синтетического подхода и «смешанной» модели, были разработаны в соответствии со следующими параметрами: 1) выявлением уровня сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основании комплексного тестирования, проводимого по завершении изучения цикла занятий; 2) анализом результатов анкетирования студентов и оценкой процесса обучения преподавателем.
Нами были разработаны две модели тестов: первая – для циклов «Образование» («смешанная» модель) и «Работа» (синтетический подход) и вторая, направленная на проверку результатов обучения по циклам «Компьютеры» («смешанная» модель) и «Наука» (синтетический подход). Отличия тестов для двух последних циклов занятий определяются: 1) их более научным, профессиональным характером, 2) ориентацией на несколько иные цели обучения в рамках данных тем (меньшая доля коммуникативных заданий, большее внимание развитию умений поиска и интерпретации информации в тексте по специальности, реферированию, аннотированию статей и т.д.).
Первая модель теста, разработанная нами как инструмент оценки эффективности обучения по циклам занятий «Образование» и «Работа» состояла из заданий на проверку всех видов речевой деятельности, максимально возможное количество баллов за тест равнялось 55. В тест вошли следующие задания: 1) задание на аудирование, которое проверяло умение студентов определить основную идею высказывания и соотнести ее с мнением говорящего (10 баллов); 2) задание, проверяющее усвоение студентами лексического минимума по теме подразумевало завершение предложения подходящим выражением по теме, требовало от студента знания лексики, понимания предложения, его структуры (10 баллов); 3) грамматическое задание на раскрытие скобок/выбор правильной формы, целью которого была проверка усвоения грамматического минимума цикла занятий (10 баллов); 4) задание на чтение, в котором проверялось понимание текста, для чего требовалось определить истинность и ложность утверждений (10 баллов); 5) задание на письмо, в ходе которого было необходимо написать три мини-сочинения как ответы на три вопроса (15 баллов), данное задание оценивало умение обучающихся выразить свои мысли на ИЯ, включая грамматические, лексические и орфографические навыки, владение компенсаторной стратегией, умением организовать и формулировать свои мысли.
Вторая модель теста, разработанная нами как инструмент оценки эффективности обучения по циклам занятий «Компьютеры» и «Наука», включала в себя 49 баллов. В тест вошли следующие задания: 1) задание, проверяющее усвоение студентами лексического минимума по теме; студентам требовалось завершить предложения подходящим выражением (10 баллов); 2) грамматическое задание на раскрытие скобок/выбор правильной формы, целью которого была проверка усвоения грамматического минимума цикла занятий (15 баллов); 3) задание на чтение, в котором проверялось понимание текста по специальности, умение дать на его основе достаточный и не избыточный ответ на вопрос (14 баллов); 4) задание на проверку сформированности умений письма, в котором студенты должны были написать два мини-сочинения: первое – на тему связанную со специальностью, и второе – свое мнение по содержанию и процессу работы над данным циклом занятий (10 баллов).
