Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.
1. Задачи профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как педагогической специальности 13
2. Лингвистическое мышление и особенности его формирования в процессе обучения грамматике английского языка как педагогической специальности 25
3. Методическое мышление и особенности его формирования в процессе обучения грамматике английского языка как педагогической специальности 45
3.1. Методическое мышление как средство реализации методической за-
дачи грамматико-обучающей деятельности учителя ИЯ 45
3.2. Содержание и особенности формирования методического мышления 60
4. Специфика условий профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности на старших курсах филологических факультетов педагогических вузов 75
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА II. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.
1. Интерферирующее и трансферирующее влияние родного и изучаемого языков в ходе профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях 91
1.1. Контрастивно-типологическое сопоставление инфинитива в английском и русском языках и зоны межъязыковой грамматической интерференции и трансференции 94
1.2. Анализ речевых грамматических ошибок обучаемых и типология грамматических трудностей 110
Выводы по главе II 120
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОЮЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.
1. Содержание профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях 122
2. Комплекс упражнений для профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях 137
3. Ход и результаты экспериментального обучения 172
Выводы по главе III 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
БИБЛИОГРАФИЯ 194
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СОКРАЩЕНИЙ 214
П class1 СИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ. class1
- Задачи профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как педагогической специальности
- Интерферирующее и трансферирующее влияние родного и изучаемого языков в ходе профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях
- Содержание профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях
Введение к работе
Тот факт, что иностранные языки с каждым годом играют все большую роль в нашей жизни и что владение хотя бы одним из них становится не только социальной необходимостью, но и потребностью, не требует доказательств. Социально-экономические и культурные преобразования в современном обществе, расширение международных контактов, а также вхождение России в Европейское и мировое образовательное пространство на первый план выдвигают цели и задачи обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации (Т.Д. Томахин (1984), В.П. Фурманова (1993), В.В. Сафонова (1996), Л.П. Тарнаева (2000) и др.), что предъявляет определенные требования к владению ИЯ в современных условиях.
В свете этих требований огромное значение приобретает подготовка высококвалифицированных преподавателей ИЯ, владеющих современными технологиями в области методики обучения ИЯ, что неизбежно поднимает проблему профессионально-направленного обучения ИЯ как педагогической специальности в вузе.
Под профессионально-направленным обучением ИЯ в вузе понимается обучение на основе такой организации педагогического процесса, которая создаег благоприятные условия для формирования качеств личности студента, адекватных его будущей практической деятельности, условия, способствующие целенаправлсЕїному формированию у обучающегося необходимой системы научных понятий, соответствующих обобщенных и специальных навыков и умений, обеспечивающих успешное осуществление функций профессиональной деятельности учителя (65, с 164-165; 167, с. 6).
Проблема профессионально-направленного обучения ИЯ как педагогической специальности находится в центре внимания исследователей уже давно (С.Ф. Шатилов (1975, 1983,1985), К.И. Саломатов (1979, 1985а, 19856), Б.А. Лапидус (1980), Ю.В. Еремин (1985, 1987, 1996, 2001а, 20016), А.И. Домашнее, К.Г. Вазбуцкая (1983), В.Н. Шевяков (1985, 1987), М.К. Колкова(1985), Н.В. Баграмова(1984,1985, 1987), Т.И. Скрипникова (1986), Л.Н. Скопинская (1988), Н.М. Скалчинская (1985), Н.Н. Зыкова (1974), ГА. Шатерник (1984, 1986, 1987), ИЛ. Колесникова (1986,
5 1992), А.Л. Бердичевский (1989), Ф.Ш. Мустафина (1987), З.И. Цырлина (1974, 1975), А.Н. Хомицкая (1987, 1999), Ю.А. Комарова (1992), ИИ. Лейфа (1995), В.В. Сафонова (1996), Е.И. Воробьева (1999) и др.). Исследователи подчеркивают важность данной проблемы и необходимость поиска наиболее эффективных путей ее разрешения.
Однако анализ литературы по вопросам профессиональной подготовки преподавательских кадров в области ИЯ показывает, что основной пласт исследований данной проблемы ложится на период 80-х и начала 90-х годов. Соответственно, в этих исследованиях не учитывается специфика современных требований к владению ИЯ, а следовательно, и изменения в содержании профессиональной деятельности учителя ИЯ и особенности овладения ИЯ в профессионально-педагогических целях.
Вышесказанное определяет необходимость уточнить содержание профессиональной деятельности учителя ИЯ в современных условиях и, в соответствии с этим, цели и задачи профессионально-направленного обучения ИЯ как педагогической специальности, а также требуег поиска новых путей для достижения поставленных целей и задач.
Помимо этого, ретроспективный анализ научно-методической литературы обнаруживает тог факт, что ученые рассматривают проблему подготовки учителей ИЯ преимущественно на факультетах иностранных языков. Однако ИЯ как вторая специальность вводится на других факультетах педагогических вузов (в частности, на филологических факультетах), где процесс обучения ИЯ, несомненно, имеет свою специфику.
Среди многочисленных работ, посвященных изучению проблемы профессионально-направленного обучения учителей ИЯ, мы обнаружили только одну работу, в которой рассматривается процесс обучения ИЯ как второй специальности на филологических факультетах педвузов (при первой специальности - русский язык) (Северинова 1999). Это, несомненно, является недостаточным и требует дополнительных исследований в указанной области в целях успешного осуществления процесса профессионально-направленного обучения ИЯ в заданных условиях.
6 Неразработанность вопросов профессионально-направленного обучения ИЯ как второй педагогической специальности на филологических факультетах в целом свидетельствует о ее неразработанности и в частном аспекте - профессионально-направленном обучении грамматике ИЯ. При этом исследование процесса овладения именно грамматическим аспектом ИЯ в заданных условиях представляет, на наш взгляд, особый интерес в силу следующих факторов.
Овладение средствами языка, его грамматикой в частности, является исходным моментом для развития речи на данном языке (63, с. 95).
Овладение грамматикой ИЯ (в нашем случае - английского), изучаемого в качестве второй педагогической специальности на филологических факультетах, как с целью формирования у студентов собственно-коммуникативных навыков и умений, так и профессионально-педагогических умений сопряжено с многочисленными трудностями, вызванными рядом объективных (сложность фамматического материала, отсутствие языковой среды и т.п.) и субі>ективньіх причин (недостаточное количество часов, отсутствие специализированных учебных средств, разработанных с учетом особенностей процесса обучения ИЯ и его грамматике в частности на филологических факультетах педвузов, и т.п.).
Данные трудности обусловливают: а) нарушения фам магической правильности речи, проявляющиеся как на уровне системы и нормы языка, так и на уровне узуальных и социокультурных норм употребления иноязычных фамматических средств; б) низкий уровень владения студентами профессионально-педагогическими умениями обучения фамматике английского языка, а следовательно, и низкую степень их готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Указанные недостатки являются недопустимыми при овладении ИЯ как педагогической специальностью.
3. Осваиваемая студентами первая специальность - учитель русского языка -
и, вследствие этого, глубокая теоретическая подготовка обучаемых в области родно
го языка, а также всестороннее изучение различных дисциплин культурологическо
го характера открывают большие возможности для успешного овладения фаммати-
кой английского языка. Однако, как показывает практика, учет данных особенно-
стей большей частью не находит отражения в процессе обучения студентов указанных факультетов грамматике ИЯ.
Все перечисленные выше проблемы требуют детального исследования и разрешения, что и определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования выступает процесс профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности на старших курсах филологических факультетов педвузов.
Предметом исследования является методика профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй педагогической специальности в заданных условиях.
Целью исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности студентов старших курсов филологических факультетов педвузов с учетом особенностей задач и условий обучения.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: профессионально-направленное обучение грамматике английского языка как второй специальности студентов старших курсов филологических факультетов педвузов будет более эффективным при условии, что:
оно будет нацелено на формирование лингвистического мышления, с одной стороны, и методического мышления, с другой;
оно будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса упражнений, который построен с учетом специфики лингвистического и методического мышления и особенностей их формирования в целом и в заданных условиях.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:
1. Исследовать сущность понятий лингвистического и методического мышления в целях уточнения их структуры, содержания и особенностей формирования в
процессе профессионально-направленного обучения грамматике английского языка.
Выявить специфику условий формирования лингвистического и методического мышления.
Провести контрастивно-типологическое сопоставление инфинитива в английском и русском языках для выявления: а) зон межъязыковой грамматической трансференции в целях стимулирования указанного процесса в ходе обучения; б) зон межъязыковой грамматической интерференции в целях ее нейтрализации.
Провести анализ речевых фамматических ошибок обучаемых по употреблению английского инфинитива и инфинитивных конструкций с целью выявления наиболее типичных ошибок и их систематизации.
Разработать типологию фамматических трудностей овладения английским инфинитивом и инфинитивными конструкциями.
Определить содержание обучения фамматике английского языка в исследуемых условиях.
Разработать теоретически обоснованный комплекс упражнений, направленный на формирование лингвистического и методического мышления и построенный с учетом особенностей их формирования в целом и в заданных условиях.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, лингвистики, социо-, психо- и зтнопсихолингвистики, теории коммуникации и методики обучения иностранным языкам в целом и по исследуемой проблеме в частности;
контрастивный анализ коррелирующих фамматических явлений (в нашем случае инфинитива) английского и русского языков;
фиксация, анализ и систематизация речевых грамматических ошибок студентов;
анализ иноязычной речевой деятельности студентов;
анкетирование студентов и количественный анализ полученных результатов;
проведение экспериментального обучения, включающего предэксперименталь-ные констатирующий и диагностирующий срезы, собственно-экспериментальное обучение и постэкспериментальный итоговый срез;
статистико-математические методы обработки количественных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-направленное обучение грамматике английского языка как второй специальности на старших курсах филологических факультетов педвузов должно быть нацелено на формирование у студентов лингвистического мышления, с одной стороны, и методического мышления, с другой.
Лингвистическое мышление (соотнесенное с целями обучения грамматике ИЯ) есть специфическая мыслительно-практическая деятельность, органически сочетающая в себе внутренние и внешние операции и действия речепорождающего процесса с учетом всех необходимых лингвистических и экстралингвистических факторов и обеспечивающая оперирование индивидом иноязычным грамматическим кодом в речевой деятельности для адекватного кодирования и декодирования определенного мыслительного содержания в целях реализации поставленных коммуникативных целей и задач.
Методическое мышление (соотнесенное с целями обучения грамматике ИЯ) есть специфическая мыслительно-практическая деятельность учителя, обусловленная динамикой грамматико-обучающей деятельности и направленная на определение и последующую экстериоризацию оптимально эффективного способа решения методических задач грамматико-обучающей деятельности в целях успешного формирования у обучаемых иноязычных речевых грамматических навыков.
В структуру лингвистического и методического мышления включаются мо-тивационно-личностный и предметный аспекты. Содержание лингвистического и методического мышления зависит от содержания речевой и грамматико-обучающей деятельности учителя ИЯ, выступающих в качестве продукта названных типов мышления, и включает несколько компонентов. Одним из компонентов содержания указанных типов мышления является компетенция: грамматическая компетенция -
это компонент лингвистического мышления, методическая компетенция - это компонент методического мышления. Названные компетенции выражают способ эксте-риоризации лингвистического и методического мышления в речевой и грамматико-обучающей деятельности учителя ИЯ, а также являются одним из результатов формирования данных типов мышления.
5. Формирование лингвистического и методического мышления может производиться на основе специального комплекса упражнений, разработанного с учетом особенностей формирования данных типов мышления в целом и в заданных условиях.
Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели профессионально-направленного обучения грамматике английского языка на старших курсах филологических факультетов педвузов в целях формирования у обучаемых лингвистического и методического мышления.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятий лингвистического и методического мышления, их структуры, содержания и особенностей формирования в процессе профессионально-направленного обучения фамматике английского языка, разфаничении понятий мышления и компетенции и определении места и роли грамматической и методической компетенций в формировании лингвистического и методического мышления, уточнении понятий названных компетенций и их компонентного состава, выявлении специфики условий обучения и определении их роли для развития указанных типов мышления, выявлении зон межъязыковой фамматической трансференции и интерференции и составлении типологии фамматических трудностей при овладении английским инфинитивом, определении содержания обучения и теоретическом обосновании отбора и организации языкового, учебно-речевого и учебно-методического материала в целях формирования лингвистического и методического мышления, а также научном обосновании комплекса упражнений для развития у обучаемых указанных типов мышления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика профес-
сионально-направленного обучения грамматике английского языка студентов старших курсов филологических факультетов педвузов, обеспечивающая формирование лингвистического и методического мышления, и основанный на данной методике комплекс упражнений по овладению английским инфинитивом и инфинитивными конструкциями. Представленный комплекс упражнений может быть использован при обучении студентов как филологических, так и других факультетов педагогических институтов и университетов, где английский язык изучается в качестве педагогической специальности. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы при создании учебных и учебно-методических пособий по обучению грамматике английского языка, изучаемого в профессионально-педагогических целях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практической конференции «Государственные стандарты высшего профессионального обраювания и новые технологии обучения в вузе» в Вологодском государственном педагогическом университете в марте 1996 г., на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1998 г., на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» в Санкт-Петербурге в мае 1999 г., на конференции «Филологические чтения факультета иностранных языков» в Вологодском государственном педагої ическом университете в июне 2000 г., на Международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» в Санкт-Петербурге в мае 2001 г. Материалы исследования отражены в 5 публикациях. Разработанный в данном исследовании комплекс упражнений проходил апробацию на III курсе филологического факультета РГПУ им. А.И. Герцена.
Содержание работы изложено на 193 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 200 наименований, в том числе 25 на иностранном языке, и нескольких приложений. В приложениях представлены вспомогательные материалы исследования (номенклатура умений методической компетенции учителя ИЯ как необходимого условия реализации грам-матико-обучающей деятельности), материалы обучающего эксперимента, вклю-
12 чающие задания предэкспериментальных и постэкспериментального срезов с подробным описанием их оценки, разработанный нами комплекс упражнений, данные статистической обработки результатов и образцы ответов студентов.
Задачи профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как педагогической специальности
Профессионально-направленное обучение в любой области предполагает подготовку специалиста, обладающего всеми необходимыми профессиональными качествами для осуществления своей будущей профессиональной деятельности. Профессионально-направленное обучение педагога-профессионала ставит целью формирование педагогически направленной личности, владеющей совокупностью педагогически значимых знаний, умений, качеств и способностей, иначе говоря, высоким уровнем педагогической культуры (136; 174; 102; 126 и др.). Под педагогической культурой понимается «динамическая система общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов освоения педагогической деятельности и личностных достижений людей, занимающихся обучением и воспитанием» (102, с. 11), это сущностная характеристика личности педагога, которая определяет его готовность к педагогической деятельности и которая подразумевает сформированность следующих составляющих: гуманистической педагогической позиции и личностных качеств; психолого-педагогической компетентности и высокого уровня педагогического мышления; профессиональных знаний и умений в сфере преподаваемого предмета и творческого характера педагогической деятельности; саморегуляции личности и культуры профессионального поведения педагога (174, с. 10; 102, с. 13).
Профессионально-направленное обучение ИЯ в педагогических вузах, где ИЯ преподается в качестве педагогической специальности, несомненно, нацелено на «формирование творческой личности специалиста» (66, с. 10), а именно высококвалифицированного учителя ИЯ, обладающего всеми компонентами профессионально-педагогической культуры. Однако рассмотренные составляющие педагогической культуры отражают сущность процесса профессионально-направленного обучения любой педагогической специальности, охватывая дисциплины как специальных (предметных), так и общих психолого-педагогических и общественно-политических циклов, и характеризуют задачи педагогического образования в целом. Мы же, ведя речь о профессионально-направленном обучении ИЯ в педагогических вузах, подразумеваем только сам процесс обучения конкретному предмету - «иностранный язык», т.е. рассматриваем не весь процесс педагогического образования, а один из его компонентов. Это несколько сужает круг проблем, охватываемых понятием «профессионально-педагогическая культура», разрешение которых приведет к эффективным результатам рассматриваемого процесса.
Признавая важными такие качества личности учителя, как гуманистическая педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, культура профессионального поведения и способность к саморегуляции, мы находим, однако, что, большей частью, формирование указанных качеств - задача дисциплин психолого-педагогического и общественно-политического циклов. Что же касается процесса профессионально-направленного обучения ИЯ, то наиболее существенными задачами, отражающими элементы педагогической культуры, в данном случае нам представляются овладение профессиональными знаниями и умениями в области ИЯ и формирование педагогического мышления.
Педагогическое мышление представляет собой мировоззренческую основу педагогической культуры учителя и заключается в познании учителем «сущности педагогических явлений и творческом решении профессионально-педагогических задач» (71, с.50). Исходным моментом педагогического мышления является «переориентация целей педагогической деятельности на воспитание и развитие личности воспитуемого, его социальную защиту, охрану прав и свобод, создание условий для его самореализации» (102, с. 13). Формирование педагогического мышления есть задача всех курсов и дисциплин, включаемых в процесс обучения в целом.
Педагогическое мышление - понятие многоаспектное, включающее, помимо собственно-педагогического, психологический и методический компоненты.
Психологический компонент педагогического мышления предполагает владение учителем способностью психологического (аналитико-синтетического) характера, позволяющей адекватно определять психологическую картину профессионально-педагогической деятельности и, соответственно, успешно ее реализовывать.
Методический компонент педагогического мышления, или методическое мышление, трактуется с позиций готовности и способности учителя к успешному осуществлению сложной многофункциональной педагогической деятельности по обучению конкретному предмету, в нашем случае - иностранному языку (39; 86; 120, с. 24; 53, с. 15). Методическое мышление формируется в ходе изучения студентами различных дисциплин по специальности: практических и теоретических курсов по ИЯ, курса методики обучения ИЯ, а также в процессе педагогической практики. Все вышесказанное определяет необходимость формирования именно методического мышления как одного из компонентов педагогического мышления в процессе профессионально-направленного обучения ИЯ.
Отбирая наиболее существенные, по нашему мнению, проблемы, которые требуют разрешения в ходе профессионально-направленного обучения ИЯ как педагогической специальности в целях достижения эффективных результатов, мы вычленили два компонента профессионально-педагогической культуры, профессиональные знания и умения в области ИЯ и развитое педагогическое мышление, рядопола-гая их и как бы отделяя друг от друга. Заметим, что мы сделали это намеренно, с тем, чтобы показать сущность и компонентный состав педагогического мышления. В действительности же педагогическое мышление, а точнее его методический компонент, и профессиональные знания и умения есть единое неделимое целое, поскольку профессиональные знания и умения учителя объединяют собственно знания, навыки и умения в языке, т.е. владение этим языком на уровне, приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка, и знания и умения в области обучения этому языку как учебному предмету (105, с. 7; 120, с. 18-19; 110, с. 306-307). Последнее и коррелируете понятием методического мышления учителя.
Интерферирующее и трансферирующее влияние родного и изучаемого языков в ходе профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях
Одним из условий успешной реализации профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности на старших курсах филологических факультетов педвузов является разработка типологии грамматических трудностей, которую необходимо учитывать при создании модели исследуемого обучения.
В нашем исследовании разработка указанной типологии проводилась на основе теории контрастивного анализа (КА), а точнее «умеренного варианта» КА (moderate variant С А) (авторы - Дж. Оллер и С. Зиахоссейни (191)). Умеренный вариант КА органически соединяет «сильную»1 и «слабую»2 версии КА, т.е. сочетает в себе кон-трастивно-типологическое сопоставление контактирующих языков и психологические принципы овладения ИЯ, учитывая тем самым слабые стороны сильной и слабой версий КА и интегрируя их положительные моменты .
Сочетание сильной и слабой форм КА в «умеренном варианте» КА позволяет, во-первых, отобрать устойчивые, а следовательно, методически значимые ошибки из числа прогнозируемых на основе слабой версии КА, а во-вторых, определить случаи неупотребления (избегания) тех или иных языковых явлений, устанавливаемые посредством сильной версии КА. Таким образом, использование умеренного варианта КА обеспечивает возможность построения объективно достоверной и методически эффективной типологии трудностей (12, с. 7; 9, с. 134-135).
В нашем исследовании процедура проведения контрастивного анализа на основе умеренного варианта К А включает следующие моменты:
1. В рамках «сильной версии КА» производится сопоставление английского и русского инфинитива с целью выявления: а) зон межъязыковой интерференции (зоны расхождений английского и русского инфинитива); б) зон межъязыковой транс-ференции (зоны сходства исследуемых феноменов).
Выделение вышеуказанных зон позволяет, с одной стороны, определить потенциальные трудности в овладении английским инфинитивом, вызываемые интерферирующим влиянием РЯ, русскоговорящими учащимися, а с другой - использовать возможности межъязыкового положительного переноса (трансференции) с учетом специфики условий обучения и контингента обучаемых.
Зоны межъязыковой интерференции впоследствии учитываются при разработке типологии грамматических трудностей усвоения английского инфинитива, а зоны межъязыковой трансференции - при разработке комплекса упражнений для овладения этим грамматическим феноменом.
2. В рамках «слабой версии К А» осуществляется диагностика и систематизация речевых грамматических ошибок по употреблению английского инфинитива, полученных в результате анализа иноязычной речевой деятельности обучаемых. В данном случае, имея дело с фактическим материалом (грамматическими ошибками, фактически имеющими место в процессе усвоения ИЯ), выявляются ошибки, вызываемые как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференцией (сверхгенерализацией), а также другими причинами. В процессе анализа выделяются систематические ошибки, которые и подвергаются классификации1.
3. На основе сочетания результатов сильной и слабой версий КЛ составляется типология трудностей овладения английским инфинитивом.
Рассмотрев процедуру проведения контрастивного анализа на основе «умеренной версии КА», обратимся к каждому из ее компонентов. Проведем контрастивно-типологическое сопоставление английского и русского инфинитива.
Содержание профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности в заданных условиях
Под ошибкой, вслед за Н.В. Баграмовой, мы понимаем нарушение смысловой и/или структурной точности высказывания на одном или нескольких уровнях (системы, нормы, узуса), ведущее к нарушению (затруднению) коммуникации или нарушению аутентичности высказывания. В соответствии с языковым уровнем, на котором проявляются ошибочные высказывания, различают фонетические, грамматические, лексические, стилистические ошибки (9, с. 136).
Объектом нашего интереса являются речевые грамматические ошибки.
В научной литературе существует достаточно много типологий речевых ошибок: а) типология ошибок с лингвистических позиций (морфологические и синтаксические ошибки) (188; 187; 194); б) типологии ошибок с позиций психолингвистики: ошибки, вызываемые межъязыковой интерференцией (29) и ошибки, вызывае мые внутриязыковой интерференцией (192; 197); в) типология ошибок с точки зрения их коммуникативной значимости (коммуникативно релевантные и коммуникативно нерелевантные ошибки) (8; 182); г) методические типологии речевых ошибок, интегрирующие в себе элементы всех предыдущих классификаций и учитывающие все особенности овладения ИЯ (142; 143; 9,12).
Особый интерес для нашего исследования представляют методические типологии ошибок в силу своего интегративного характера и предназначения.
Указанные типологии ошибок базируются на двух основных видах ошибочных действий:
1) ошибки, вызванные неправильным программированием речевого действия (ошибки в формировании программы);
2) ошибки в реализации программы речевого высказывания (142, с. 109-110; 9, с. 138-139).
На основании выделенных видов ошибочных действий производится классификация речевых ошибок по источнику их возникновения.
Сходными типам ошибок, которые выделяются в обеих типологиях, являются:
1. Ошибки, возникающие вследствие межъязыковой интерференции родного (или ранее изученного) языка.
2. Ошибки, обусловленные внутриязыковой интерференцией (сверхгенерализацией).
3. Ошибки, возникающие в результате игнорирования определенных языковых обязательств (вследствие непрочных речевых навыков) в звене моторной реализации программы (142, с. 109-110; 143, с. 74; 9, с. 137-139).
Кроме того, Л.Н. Скопинская отдельно вычленяет ошибки, возникающие в результате недостаточно прочного знания правила формообразования и употребления грамматического явления (142, с. 109; 143, с. 74). Н.В. Баграмова также выделяет еще один тип ошибок - ошибки, обусловленные неправильной методикой обучения и изучения материала (9, с. 138).
На наш взгляд, выделение ошибок, вызванных непрочным знанием (или незнанием) правил, в отдельный тип является не совсем корректным. Такие ошибки воз никают тогда, когда обучаемые, не зная правила, либо перефразируют высказывание, используя языковые средства, которые им известны, либо строят высказывание по аналогии а) с родным языком (если в нем присутствует подобная грамматическая структура (явление) или б) с уже знакомыми им грамматическими структурами (или явлениями) изучаемого языка. Следовательно, источником таких ошибок является либо межъязыковая, либо внутриязыковая интерференция, т.е. они принадлежат либо к первому, либо ко второму типу ошибок.
Ошибки же, выделяемые Н.В. Баграмовой, вызываются некими экстралингвистическими факторами (12, с. 8) (неправильно понятое правило, неправильно предъявленное правило и т.п.). Таким образом, указанные ошибки действительно представляют собой отдельный специфический тип, который следует вычленить в типологии речевых ошибок.
Наряду с фактическими ошибками автор выделяет так называемые «ошибки неупотребления», объединяющие: а) ошибки избегания; б) ошибки упрощения (9, с. 140).
Наибольший интерес для нас представляют ошибки избегания (определение см.: с. 107).
Указанные ошибки определяются с помощью сильной версии КА (12, с. 9), что и было сделано в ходе проведения контрастивно-типологического сопоставления английского и русского инфинитива.
На основании вышеизложенного мы выделяем в типологии речевых грамматических ошибок следующие их типы:
1. Ошибки, возникающие вследствие межъязыковой интерференции.
2. Ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией.
3. Ошибки, обусловленные игнорированием языковых (грамматических) обязательств и возникающие в звене моторной реализации программы.
4. Ошибки избегания.
5. Ошибки, вызванные неправильной методикой обучения и изучения материала.
