Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Диалог и диалогические отношения как область гуманитарного знания 20
1.1. Проблема диалога в философском осмыслении 20
1.2. Диалог — основная форма субъект-субъектного взаимодействия: психолого-дидактический аспект 27
1.3. Диалог как лингвистическая проблема 41
1.3.1. «Человек говорящий» в современной науке о языке 41
1.3.2. Диалог как форма речевого общения 46
1.3.3. Понятийный аппарат диалога: основные составляющие 53
Выводы 61
Глава II. Диалог как объект исследования методической науки 63
2.1. Обучение эффективному результативному общению - ведущая стратегия в методике преподавания русского языка и педагогической риторике 63
2.2. Диалог как предмет изучения на уроках русского языка 71
2.3. Диалог как инструмент обучения родному (русскому) языку. Проблема
подготовки будущих учителей к организации научно-учебного общения 88
Выводы 101
Глава III. Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему как жанр учительской речи 103
3.1. Лингвистическая наука о профессиональной речи и профессиональном диалоге 103
3.2. Жанр как объект осмысления в речеведении 107
3.3.Профессионально-педагогический диалог: определение понятия...114
3.4. Профессионально-педагогический диалог в «коммуникативном поле» педагогического дискурса 128
3.5. Профессионально-педагогический диалог как текстовое образование 143
Выводы 161
Глава IV. Подготовка текста профессионально-педагогического диалога и его исполнение с позиций классической и современной риторики 163
4.1 .Об этапах подготовки научно-учебного диалогического высказывания 163
4.2. Подготовка текста профессионально-педагогического диалога на докоммуникативной стадии 167
4.2.1. Этап инвенции 167
4.2.2. Этап диспозиции 184
4.2.3. Этап элокуции 192
4.2.4. Этап запоминания текста (меморио) 211
4.3. Коммуникативная (исполнение текста) и посткоммуникативная стадии в структуре профессионально-педагогического диалога 217
Выводы 236
Глава V. Диагностика готовности учителя-словесника к планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему 237
5.1. Констатирующий эксперимент как начальный этап в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя русского языка 237
5.2. Исследование уровня готовности студентов-филологов к организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему 241
5.2.1. Теоретический аспект проблемы готовности студентов к планированию и проведению профессионально-педагогического диалога 241
5.2.2. Практическая готовность студентов к организации профессионально-педагогического диалога 251
5.3. Проблема организации субъект-субъектного научно-учебного общения на уроках русского языка в общеобразовательной школе 264
Выводы 271
Глава VI. Методика обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему 272
6.1. Обучающий эксперимент в системе подготовки студентов-филологов к организации профессионально-педагогического диалога: задачи, методические принципы, программа обучения 272
6.2. Реализация основных принципов методической концепции в практике вузовского обучения 282
6.2.1. Принципы систематичности и последовательности, опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание как методологическая база концепции 282
6.2.2. Коммуникативная ситуация как основа организации общения: принцип ситуативности в опытном обучении 296
6.2.3. Диалогичность как важнейший показатель коммуникативно-речевого мастерства учителя-словесника: принцип профессиональной ориентированности 302
6.2.4.Принципы учета жанровых норм и опоры на риторические правила и категории в методической системе обучения 308
6.2.5. Принципы текстоцентричности и концентричности в пропедевтическом и основном циклах опытного обучения 327
6.3. Структурно-содержательные особенности занятий по обучению студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему 331
6.4. Результаты обучающего эксперимента и возможности их использования в образовательном процессе 374
Выводы 380
Заключение 382
Список литературы 387
Научная и учебная литература 387
Словари и справочники 433
Приложение 436
- Диалог — основная форма субъект-субъектного взаимодействия: психолого-дидактический аспект
- Обучение эффективному результативному общению - ведущая стратегия в методике преподавания русского языка и педагогической риторике
- Профессионально-педагогический диалог в «коммуникативном поле» педагогического дискурса
- Коммуникативная (исполнение текста) и посткоммуникативная стадии в структуре профессионально-педагогического диалога
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере высшего профессионального образования является важной составляющей государственной политики, что, в частности, нашло свое отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Феде-рации до 2025 года» и Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Современное отечественное образование призвано способствовать обеспечению расширенного воспроизводства «ми-ровой и национальной культуры: духовной, интеллектуальной, социальной, профессиональной» (А.А.Вербицкий), становлению и развитию базовых, ро-довых способностей человека, «наполнению» преподавания всех школьных предметов «человеческими измерениями».
Особая роль учителя русского языка в решении названных выше задач очевидна. Урок русского языка, как известно, уникален тем, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом обучения; не что иное, как язык «активизирует мозговые центры, выполняет… роль "учи-теля мышления"» (Л.П. Федоренко) и, таким образом, формирует у под-растающего человека умение учиться. Учитель-словесник, с одной стороны, предлагает школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, на уроке русского языка профессиональный вариант речевого поведения позволяет педагогу «осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» (Т.Г.Винокур). Все это становится возможным, если обучение осуществляется в диалогическом режиме, если учитель русского языка органично сочетает в педагогическом дискурсе две имманентные функции языка как социального явления – познавательную и коммуникативную.
Современным гуманитарным знанием в целом и методическим знанием в частности накоплен немалый опыт в изучении диалога и диалогических от-ношений. Как общетеоретические проблемы, так и вопросы технологии коммуникативного обучения подробно освещены в исследованиях, посвя-щенных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (А.В. Величко, М.В. Всеволо-дова, Г.Г. Городилова, Л.А. Дунаева, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгород-ская, Л.П. Клобукова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.Л. Суворова и др.). Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с организацией результативного научно-учебного общения на уроке русского (родного) языка в форме профессионально-педагогического диалога – комплексного жанра учительской речи, – в настоящее время исследован недостаточно. Так, нуждается в дополнительной разработке проблема подготовки начинающих учителей-словесников к проведению профес-сионально-педагогического диалога. Данная проблема, как нам удалось установить, затронута в немногочисленных методических работах (Т.А. Ла-дыженская, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и нек. др.).
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточ-ной разработанностью в вузовской методике проблемы структурно-содержа-тельной и речевой организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; вопросов, связанных с выявлением возможности подхода к данному типу диалога как особому педагогическому речевому жанру, специфическому текстовому образованию, планировать и продуци-ровать которое целесообразно с опорой на классический риторический ка-нон. Актуальность настоящего исследования определяется также необходи-мостью специального обучения студентов-филологов организации профес-сионально-педагогического диалога на уроках русского (родного) языка.
Объектом исследования является профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи; предметом – процесс обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессио-нально-педагогического диалога на лингвистическую тему.
Гипотеза исследования.
Обучение студентов-филологов созданию профессионально-педагоги-ческого диалога на уроках русского языка будет эффективным, если
опираться в процессе планирования и продуцирования профес-сионально-педагогического диалога на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание – философское (методологическое), психолого-дидактическое, языковедческое;
обосновать возможность подхода к рассматриваемому типу диалога как комплексному жанру учительской речи, обладающему специфическими жанрообразующими признаками и текстовыми категориями;
осознать необходимость применения при планировании и исполне-нии профессионально-педагогического диалога основных правил и катего-рий риторики.
Цель исследования: разработка концептуальных положений методической системы обучения студентов-филологов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингви-стическую тему.
В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо было решить следующие задачи:
определить уровень разработанности проблемы диалога и диало-гических отношений в современном гуманитарном (философском, психоло-го-дидактическом, лингвистическом, речеведческом, лингвометодическом) знании;
выявить специфику профессионально-педагогического диалога как комплексного жанра учительской речи, представить описание его жанро-образующих признаков и основных текстовых категорий;
обосновать целесообразность рассмотрения жанра «профессио-нально-педагогический диалог» с риторических позиций, структурирования профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему в соот-ветствии с правилами, предлагаемыми классическим риторическим каноном;
выявить и описать профессионально значимые умения, опреде-ляющие уровень компетентности учителя-словесника при создании текста профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка (общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготов-кой диалога; дискурсивные умения, способствующие реализации диалоги-ческого научно-учебного текста);
определить исходный уровень знаний студентов-филологов о про-фессионально-педагогическом диалоге как жанре педагогической риторики и умений анализировать – в методическом и речеведческом аспектах – текст, представляющий собой профессионально-педагогический диалог на лингви-стическую тему;
разработать методическую концепцию обучения студентов-филоло-гов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; проверить эффективность предложенной методической системы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
теоретические: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педагогической, методической лите-ратуры, трудов по истории и теории риторики; подготовка монографий по теме исследования;
социолого-педагогические, диагностические: анкетирование (студен-тов-филологов, преподавателей средних общеобразовательных учебных заве-дений, слушателей курсов повышения квалификации); анализ и обобщение результатов выполненных студентами-филологами специальных срезовых заданий; наблюдения за организацией диалога на уроках русского языка учителями-словесниками и студентами-практикантами с вербальной реги-страцией (протоколированием); изучение и обобщение педагогического опы-та коллег;
эмпирические: проведение констатирующего эксперимента в соответ-ствии с задачами исследования; изучение и систематизация эмпирического материала; формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью провер-ки выдвинутой гипотезы и выявления эффективности разработанной научно-методической системы; создание программ, учебного пособия;
статистический: количественно-качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения.
Методологическую основу диссертации составили работы философ-ской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой, методи-ческой направленности.
В философских исследованиях с давних пор и по настоящее время диа-лог трактуется как универсальное условие и принцип любого существова-ния, как основной – диалектический – метод познания (Платон, Г.-Г. Гадамер, Г.-В.-Ф. Гегель, В. Дильтей, Ф. Ницше; М.М. Бахтин, В.С.Биб-лер, М.С.Каган, Ю.М. Лотман, М.Рац, В.Г.Щукин и др.).
В психологической и педагогической науках также можно обозна-чить целый ряд направлений, где ведутся фундаментальные исследования, теснейшим образом связанные с диалогом и диалогическими отношениями. В ряду наиболее активно разрабатываемых проблем отметим следующие: общение обучающего и обучаемых как диалог равноправных субъектов (В.А. Кан-Калик, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, В.А. Онищук, Е.И. Пассов, А.М. Сохор, Э. Стоунс, Н.Ф. Талызина и др.); гуманизация и гуманитаризация образо-вания, которые становятся возможными только в условиях диалога (С.В. Белова, И.В. Вачков, Г.С. Кожухарь, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Л.А. Радзиховский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Т.А. Флорен-ская, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.); трактовка диалога как основного способа решения проблемных задач в обучении (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Бого-явленский, В.В. Давыдов, И.А. Ильницкая, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Ку-люткин, С.Ю. Курганов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.М. Соломадин, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); проблема понимания как одна из важнейших в структуре профессионального педагогического общения (А.А. Брудный, И.А. Зимняя, А.А. Смирнов, А.М. Сохор, Н.М. Яковлев и др.); вопросы подготовки будущего учителя к предстоящей педагогической деятельности в диалогическом режиме коммуникации (А.А. Вербицкий, Е.И. Исаев, Л.А. Кандыбович, А.Б. Ор-лов, А.В. Репринцев, А.В. Хуторской, Л.Ф. Шеховцова и др.).
Диалог – объект пристального внимания современной лингвистиче-ской науки. В данном исследовании получили свое отражение теснейшим об-разом связанные с проблемой диалога идеи антропоцентризма в науке о языке, разработка проблемы языковой личности в лингвистике и лингво-культурологии (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.В. Зеленская, Ю.Н. Караулов, В.А. Маслова, Т.А. Чеботникова, В.И. Шаховский и др.); рассмотрен ряд вопросов, имеющих отношение к функциональным особенностям и коммуни-кативным характеристикам диалога (основы теории диалога были заложе-ны в трудах М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, Н.Ю. Шведовой; в последние десятилетия лингвистиче-ская проблематика диалога представлена в работах З.В. Валюсинской, Т.Г. Винокур, Н.И. Голубевой-Монаткиной, Д.И. Изаренкова, Т.Н. Коло-кольцевой, Г.В. Колшанского, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротининой, Н.И. Теп-лицкой, О.И. Шаройко, Е.Н. Ширяева и др.); затронута проблема клас-сификации минимальных и основных структурно-смысловых единиц диало-га (Н.Н. Гастева, М.А. Демьяненко, В.Е. Кучереносов, К.А. Лазаренко, М.Л. Михлина, И.П. Святогор, Э.Ю. Сосенко, Н.Ю. Шведова и др.).
Исследуемая проблема предполагала рассмотрение основных вопросов генристики (М.М. Бахтин, В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.) и текстообразования (Вл. Барнет, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, Л.М. Лосева, Ю.М. Лотман и др.); обращение к концептуальным идеям общей (Н.Д. Арутюнова, А.А. Кибрик, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров и др.) и педагогической дискурсологии (Н.А. Антонова, В.И. Карасик, А.К. Михальская, Ю.В. Щербинина и др.).
Важную часть методологической базы исследования составили работы лингвометодической направленности. Научно-учебное сотрудничество, пола-гают методисты, должно быть организовано на основе открытой детям системы коммуникативных отношений, деятельностно-диалогического и текстоцентрического подходов в преподавании русского языка (Н.С. Болот-нова, Е.В. Бунеева, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, Л.П. Сычугова, М.Б. Успенский, Л.А. Ходякова и др.). По этой причине методическая наука особое внимание уделяет подготовке учителя-словесника, владеющего навыками планирования и введения в контекст урока диалогической формы обучения (Л.Г. Антонова, Е.В. Коротаева, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина и др.), умеющего распознавать, анализировать и продуцировать профессионально значимые жанры учительской речи (Г.Б. Вершинина, Н.И. Махновская, В.Н. Мещеряков, Л.Г. Тумина, О.В. Филиппова и др.), а также квалифицировать жанры как риторические произведения, создаваемые в соответствии с правилами классического риторического канона и предполагающие рефлексивную деятельность автора текста (В.И. Аннушкин, Л.В. Ассуирова, В.Ю. Липатова, С.А. Минеева, В.П. Москвин, И.В. Пешков, Ю.В. Рождественский и др.).
Основные этапы исследования. Первый этап (1996–2005 гг.) вклю-чал в себя осмысление методологии исследования: изучение и сравнитель-ный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педа-гогической, методической литературы; анализ состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; проведение диагностирующих эксперимен-тов по рассматриваемой проблематике в студенческой и учительской аудито-риях; количественный и качественный анализ полученных данных; опреде-ление целей, задач, объекта, предмета, гипотезы исследования.
Второй этап (2005–2007 гг.) состоял в уточнении задач и предмета ис-следования; разработке теоретических основ и определении практических за-дач, связанных с организацией профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка; разработке концепции опытного обучения студентов-филологов; апробации и внедрении элективного курса «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи».
Третий этап (2007–2010 гг.) заключался в уточнении данных конста-тирующих экспериментов и корректировке экспериментальной программы; проверке гипотезы исследования; проведении опытного обучения; анализе, систематизации, обобщении и оформлении полученных результатов исследо-вания; внедрении в практику вузовского обучения элективного курса «Рито-рические основы профессионально-педагогического диалога на лингвисти-ческую тему»; оформлении диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработан жанрово-риторический подход к процессу организации
научно-учебного общения на уроках русского языка в форме профессионально-педагогического диалога;
дано определение жанра «профессионально-педагогический диалог», раскрыто содержание ключевой лексемы «комплексность» в данном определении;
выявлены и описаны жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;
представлена характеристика профессионально-педагогического диа-лога как особой разновидности текста;
обоснована целесообразность планирования и продуцирования профессионально-педагогического диалога в соответствии с правилами, определяемыми классическим риторическим каноном;
определен минимум теоретических сведений общегуманитарного и специального (методического) характера, необходимых учителю-словеснику при создании профессионально-педагогического диалога на лингвистиче-скую тему;
выделены и описаны профессионально значимые коммуникативно-речевые умения, способствующие методически обоснованной организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;
разработано содержание специального обучения студентов-фило-логов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
определено место термина «профессионально-педагогический диа-лог» в ряду родственных методических, речеведческих, психологических и дидактических понятий;
обосновано теоретическое положение о том, что профессионально-педагогический диалог является одним из ведущих жанров учительской речи;
представлены – в соответствии с «анкетой» описания жанра – основные жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога;
обоснована целесообразность подхода к профессионально-педагоги-ческому диалогу как специфическому текстовому образованию, в связи с чем выявлены и проанализированы основные текстовые категории жанра;
охарактеризованы – с опорой на классический риторический канон – этапы создания текста профессионально-педагогического диалога;
определен круг теоретических понятий в системе методической концепции обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;
сформулированы методические принципы, лежащие в основе концепции формирования у будущих учителей русского языка профес-сионально значимых коммуникативно-речевых умений.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана программа опытного обучения, целью которой явля-ется развитие у студентов-филологов умений планирования и продуцирова-ния профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;
внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснован-ная и экспериментально проверенная методическая система обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;
отобран и апробирован в ходе опытного обучения комплекс дидакти-ческих средств (диалогических текстов, видеоматериалов и т.д.), который может быть использован в практике преподавания курсов «Культура речи», «Риторика», «Методика преподавания русского языка», в рамках курсов по выбору методической и риторической направленности в педагогическом вузе;
разработана система заданий аналитического, репродуктивно-продук-тивного и продуктивного характера, способствующая формированию у будущих учителей русского языка профессионально значимых коммуни-кативно-речевых умений;
разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов «Профес-сионально-педагогический диалог как жанр учительской речи», «Риториче-ские основы профессионально-педагогического диалога на лингвисти-ческую тему»; разработано учебное пособие для начинающих учителей рус-ского языка «Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала».
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической, речеведческой литературы; адекватностью методов исследования поставленным задачам; данными констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования; положительными результатами опытного обучения; многолетним личным участием автора в экспериментальной работе, что позволяло контролировать ход и результаты опытного обучения.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования на разных этапах его подготовки были апробированы в ходе учебно-педаго-гической деятельности автора со студентами филологического факультета очной и заочной форм обучения Астраханского государственного универси-тета (АГУ); филологического факультета очной формы обучения Москов-ского педагогического государственного университета; в период прохож-дения студентами 4 курса филологического факультета АГУ плановой педа-гогической практики в школах г. Астрахани (с 1996 по 2010 гг. ); в ходе еже-годно организуемой диссертантом специальной речеведческой практики студентов-филологов в школах г. Астрахани (с 2001 по 2010 гг.). Результаты научного исследования внедрены в учебные планы Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического универси-тета; филологического факультета Мордовского государственного универси-тета имени Н. П. Огарева. Работа также прошла апробацию в период чтения лекций и проведения практических занятий по педагогической риторике в ОГОУДПО «Астраханский институт повышения квалификации и перепод-готовки» (2007-2010 гг.). Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных его этапах приняли участие 430 студентов и 172 учителя.
Основные результаты диссертационного исследования получили отра-жение в двух монографиях; главах пяти коллективных монографий; 16 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Пре-подаватель ХХI век», «Начальная школа плюс До и После», «Высшее обра-зование сегодня», «Русская словесность», «Ярославский педагогический вестник», «Гуманитарные исследования» (г. Астрахань), «Известия Волго-градского государственного педагогического университета» и др.); учебном пособии; ряде методических рекомендаций и учебных программ; статьях в научных журналах и сборниках; тезисах научных докладов и выступлений. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных и региональных научных конференциях, проходивших с 1996 по 2011 гг. в городах Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Астрахани, Саранске, Новокузнецке, Кирове; на XI Конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» в г. Варна (Болгария). Данная проблематика была представлена также в научных журналах и сборниках научных трудов, изданных в Москве, Астрахани, Тамбове, Кирове, Воронеже, Челябинске. Всего по теме диссертации опубликовано 59 работ общим объемом более 52 п.л.
Основные вопросы, получившие отражение в диссертации, обсужда-лись на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ, кафедры ри-торики и культуры речи АГУ, в ОГОУДПО «Астраханский институт повы-шения квалификации и переподготовки», а также в методобъединениях школ, где проводилась речеведческая практика студентов-филологов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одним из основных компонентов содержания гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности является организация образовательного процесса в форме профессионально-педагогического диалога – комплексного жанра учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения.
2. В содержание работы по формированию профессионально значи-мых коммуникативно-речевых умений будущих учителей русского языка необходимо включить специальное обучение такому речевому жанру, как профессионально-педагогический диалог.
3. Основой для построения профессионально-педагогического диалога и его функционирования на уроках русского языка является интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание – философское (методологи-ческое), психолого-дидактическое, лингвистическое.
4. Профессионально-педагогический диалог представляет собой жанр учительской речи, где находят свое специфическое проявление такие жанро-образующие признаки, как коммуникативная цель, образ автора, образ адре-сата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прош-лого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.
5. Профессионально-педагогический диалог есть особая текстовая раз-новидность, которой присущи такие категории, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связ-ность, ретро- и проспективность.
6. Профессионально-педагогический диалог – это произведение, кото-рое создается в соответствии с правилами, определяемыми риторическим каноном, и, следовательно, включает в свою структуру предкомму-никативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную стадии.
7. Система обучения студентов-филологов планированию и испол-нению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему должна включать пропедевтический (общегуманитарный) и основной (мето-дический) образовательные циклы. Названные циклы предполагают созда-ние у будущих учителей теоретической базы по изучаемым темам, а также формирование ряда общегуманитарных и специальных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включа-ет введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы (525 наименований) и приложение.
Диалог — основная форма субъект-субъектного взаимодействия: психолого-дидактический аспект
Общение носит полифункциональный характер. Современная наука говорит о четырех основных функциях общения [Брудный, 2005, с. 94-98], каждая из которых, заметим, находит свою реализацию в научно-учебном общении на уроках русского языка.
Инструментальная функция является основной рабочей функцией общения. Она заключается в передаче информации, существенной и необходимой для исполнения действия. Вторую функцию - синдикативную - иначе именуют функцией объединения. Действительно, выявление, поддержание и укрепление межличностных отношений, общности между людьми в рамках больших и малых групп - это одна из главных целей многих актов общения. На установление и поддержание контакта, на диалог ориентирована третья функция общения — функция самовыражения. И, наконец, трансляционная функция имеет целью передачу конкретных приемов и способов деятельности, оценочных критериев и программ. Именно эта функция лежит в основе процесса обучения: «через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [Брудный, 2005, с. 96].
В рамках нашего исследования представляется весьма существенным, что общение выступает источником фундаментального, по мысли Л.С. Выготского, вида человеческой деятельности —речевой. Именно этот вид деятельности несет в себе богатейшие возможности развития личности (в первую очередь - личности подрастающей). В этой деятельности получают свое выражение и основные психические — весьма значимые в жизни человека — процессы: эмоциональные, волевые, процессы восприятия, памяти и др. В условиях основной формы организации обучения — урочной - речевая деятельность занимает практически все время урока гуманитарного цикла. Этот вид деятельности становится организующим центром, ядром всех иных видов деятельности на уроке. «Речь учителя, — утверждает Э. Стоуне, — основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, и... важно, чтобы речевое общение осуществлялось на достаточном для такого общения уровне» [Стоуне, 1984, с. 130].
Изложенное выше подтверждает одно из фундаментальных положений современной педагогической психологии: обучением детерминируется процесс развития. Обучение должно быть организовано так, чтобы обеспечивалась социализация ребенка в двух основных направлениях: информационном (познавательном), которое дает знания о мире, научных закономерностях его построения, и развивающем, которое обусловливает «становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности» [Якиманская, 2006, с. 5].
Итак, учителю чрезвычайно важно осознавать, что информативная сторона процесса общения, состоящая в обмене информацией и ее понимании, должна находиться в продуманном балансе с интерактивной и перцептивной сторонами данного процесса. Благодаря интерактивности общения осуществляется выработка стратегий и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности; перцептивная сторона общения означает эмоциональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения. Между тем дидакты и методисты с тревогой констатируют: в сегодняшней школе информационный поток превалирует над остальными сторонами общения. А потому возникает вопрос: если в течение продолжительного времени личность развивается в условиях несбалансированного общения, не является ли закономерным результатом формирование личности, не способной адекватно общаться с окружающими? Не случайно столь актуальной представляется в наши дни проблема диалога в контексте альтернативных стратегий образования, связанных прежде всего с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения, педагогики сотрудничества, качественно отличающихся от традиционной педагогической деятельности, монологической по своей сути (3. Абасов, СВ. Белова, Т.В. Казакова, Е.В. Коротае-ва,С.Ю. Курганов, И.М. Соломадин, Г.А. Цукерман и др.).
Вспомним о том, какие отношения программирует монологическое образование. Это отношения «учитель - ученик» в субъект-объектной логике. Учитель выступает здесь в роли основного субъекта деятельности, ученик же изначально теряет свою незаменимую позицию в процессе обучения. Субъект-объектное обучение предполагает, что ребенок есть лишь «точка», движущаяся в направлении, которое задает обучающий. При таком подходе учитель, по справедливому замечанию СЮ. Курганова, «должен ... уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх... пути познания» [Курганов, 1989, с. 4].
Как свидетельствует практика, многие педагоги и сегодня считают такой путь приоритетным. Одну из основных причин создавшейся ситуации дидакты усматривают в том, что будущих учителей в вузе не учат педагогическому общению. «Готовясь к каждому уроку, - пишет 3. Абасов, — учитель уточняет требования к нему, формулирует цель и задачи, придирчиво отбирает методы обучения и учебный материал. Планируя урок, учитель заранее знает, на каком этапе какая будет решаться задача, как будет организована познавательная деятельность учащихся. Однако проектировочная деятельность учителя не предусматривает только одного: модели общения (курсив наш - Т.В.) учителя и учащихся на уроке» [Абасов, 1993, с. 43]. Действительно, поурочные планы учителя содержат немало информации о развивающих целях урока, но редко где можно увидеть постановку такой цели, как развитие комму}шкативных умений. В современных исследованиях подчеркивается, что традиционное школьное образование, декларируя принципы гуманизации, гуманитаризации и личностного подхода, по-прежнему нередко игнорирует субъективную реальность конкретного ребенка (А.Г. Асмолов, СВ. Белова, В.И. Слободчиков, Е.А. Ямбург и др.). По этой причине в дидактике ведется активный поиск новой модели обучения, которая включала бы «ценности и смыслы самого бытия человека, субъектность и субъективность конкретной личности» [Белова, 2006, с. 2]. Создание такой модели предполагает диалогичность как личностное качество и диалогическую субъектность как особое ценностно-смысловое отношение к образованию.
Итак, не что иное, как монологизм (монологизм как главенствующий принцип обучения, монологизм, сближающийся с авторитаризмом) ставит серьезные препятствия на пути решения главной задачи сегодняшней школы: социализации подрастающего человека. А потому уже в период обучения в вузе необходимо, полагают исследователи, формировать у будущего педагога диалогическое мышление, ориентировать студента на эмпатически-диалоговое взаимодействие с ребенком (А.А. Вербицкий, Е.И. Исаев, Л.А. Кандыбович, А.Б. Орлов, Н.Ю. Стоюхина и др.). «Воспитать личность, - пишет Л.Ф. Шехов-цова, — может только личность, лишь педагог, осознающий личностью самого себя... Взаимодействие между учителем и учеником предполагает обмен духовными, интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, которые обогащают не только ребенка, но и педагога» [Шеховцова, 2007, с. 5].
Обучение эффективному результативному общению - ведущая стратегия в методике преподавания русского языка и педагогической риторике
Основным объектом изучения антропоцентрического языкознания, как было подчеркнуто выше, является homo loguens — «человек говорящий», языковая личность. Развитие человека в его коммуникативно-речевой компетенции рассматривается в наши дни и как одна из главных методических задач. Ведущая роль в ее решении, безусловно, должна быть отведена уроку родного (русского) языка, который, по мнению К.Д. Ушинского, являет собой «предмет предметов».
В методической науке неоднократно заявлялось: не что иное, как изучение языка способствует развитию интеллекта ребенка, формирует его мышление и потребность к познанию (работы Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского и многих других исследователей). Действительно, именно в языке происходит материализация мысли; в языковых единицах и формах осуществляются основные мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, трансформация понятий в суждения, суждений — в умозаключения. Вспомним известного методиста В.П. Шереметевского, который еще в начале прошлого века утверждал: «Школа не исполнит одной из своих прямых и главных обязанностей, если полусловесные существа, принимаемые ею, не сделает словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего живое слово, стало послушным орудием их мысли...» [ Цит. по: Сентюрина, 1992, с. 19]. Следовательно, изучение языка должно носить опереэюающий характер по отношению к другим учебным предметам.
Известно, что еще на начальном этапе формирования методики преподавания русского языка как области научного знания ей была присуща ярко выраженная речедеятелъностная, личностно-развивающая направленность. Об этом свидетельствует в первую очередь фундаментальный методический труд Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Учить языку — значит, по Буслаеву, развивать духовные способности детей. Начинать изучение грамматики, полагал Ф.И. Буслаев, необходимо с анализа речи и опираться при этом не на отдельные слова и словоформы, а на связные тексты с обязательным выявлением их функции в речи. Основная задача грамматического учения, по мнению исследователя, состоит в том, чтобы учащиеся ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно [Буслаев, 1992, с. 410-430].
К.Д. Ушинский отстаивал точку зрения, согласно которой изучать родной язык возможно только в тесном единстве с развитием мышления и речи. При этом условии язык становится богатейшим источником духовно-нравственного и умственного развития ребенка. В статье «О первоначальном преподавании русского языка», ставшей, по сути, программной для отечественной методической науки и практики, Ушинский ставит перед учителем три цели «учения детей отечественному языку, достигаемые совместно»: 1) развитие дара слова; 2) усвоение форм языка, выработанных как народом, так и литературой; 3) усвоение логики языка, то есть его грамматических законов. Таким образом, изучение грамматики, по К.Д. Ушинскому, должно осуществляться не в изолированном виде, а как составная часть обучения речемыслительной деятельности, которая тесно связана с чтением, развитием дара слова, усвоением знаний по истории, географии и т.д. [Хрестоматия по методике русского языка, 1996, с. 87-92]. Период активного освоения единства «язык-речь» в методической науке и практике - это 60-70-е гг. XX в. Именно в это время появляется, например, фундаментальный труд авторского коллектива под руководством Т.А. Ладыженской «Система обучения сочинениям в 4-8 классах» (изд. 2-е, 1973 г.). В работе представлены основные принципы системы обучения сочинениям и, что особенно важно в рамках нашего исследования, дан обширный практический материал, являющий собой диалог обучающего и обучаемых (вспомним в этой связи весьма ценное замечание Л.П. Якубинского, полагавшего,что изучать диалог возможно только опираясь на большой материал записей диалогов, почерпнутых из действительности [Якубинский, 1986, с. 57].
В «Системе обучения сочинениям...» приводятся, в частности, поисковые диалоги, организованные учителем на этапе собирания материала к сочинению: по картине; на основе наблюдений за действительностью; по книге. Как утверждают авторы, «в процессе обсуждения собранных материалов (Что ты увидел? А ты? А ты? Что у тебя записано по этому пункту? А у тебя? У тебя?) происходит обмен накопленными впечатлениями, что обогащает детей» [Система обучения сочинениям... , 1973, с. 88-89]. Диалог помогает учащимся овладеть сложными умениями, связанными с систематизацией материала; в форме диалога происходит осмысление учащимися таких функционально-смысловых типов речевого изложения, как описание, повествование, рассуждение. «Надо, — полагают методисты-исследователи, — чтобы дети больше говорили: сегодня — один, завтра - другой, третий... Дети должны говорить так, чтобы их слушали: интересно, увлекательно, чтобы слушатели переживали описываемые события вместе с говорящим, проникались его настроением» [Там же. С. 235-236].
Одним из самых востребованных в методике оказывается введенное в конце 60-х гг. XX в. А.А. Леонтьевым понятие речевая ситуация — «совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие» [Леонтьев, 1969, с. 155-156]. Самостоятельными объектами исследования становятся две стороны этого понятия: опи сываемал ситуация, являющая собой фрагмент действительности, который изображается автором или информация о котором составляет предмет речи, и ситуация общения, включающая в себя условия и задачи общения (обстановку, в которой происходит общение, его цель, характеристику участников коммуникации). В 70-е годы прошлого века в программу по русскому языку было включено понятие текст. В эти же годы в лингвистике речи и лингводидактике положено начало изучению типизированных речевых высказываний {жанров), которые зависят «как от описываемой ситуации, так и от ситуации общения или от той и другой сразу» [Капинос, 1988, с. 30]. Не случайно с 80-х годов прошлого века связная речь стала выступать не как автономно существующий раздел курса русского языка, а как фактически вторая линия обучения языку со своим специфическим предметом обучения, со своей понятийной основой, со своими коммуникативными умениями.
Профессионально-педагогический диалог в «коммуникативном поле» педагогического дискурса
Дискурс, как известно, занимает одно из центральных мест в системе понятий, изучаемых лингвистической прагматикой (работы Н.Д. Арутюновой, В.Г. Борботько, В.И. Карасика, М.Л. Макарова, Ю.Е. Прохорова, М.Ю. Федо-сюка и других ученых). В рамках настоящего исследования считаем необходимым затронуть проблему дискурса в целом и проблему педагогического дискурса в частности, поскольку любой дискурс с неизбежностью включает в себя взаимодействие, диалог.
Как же осмысливается термин «дискурс» в современной науке о языке? Целесообразно, на наш взгляд, представить основные положения современной лингвистики, раскрывающие суть данного понятия, которые имеют безусловный «выход» в методику и, таким образом, напрямую связаны с предметом нашего исследования.
Классическим принято считать определение дискурса, данное Н.Д. Арутюновой: «Дискурс (от франц. discours — речь ) — связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 136-137].
В основе дефиниции, предлагаемой неолингвистикой, лежит феноменологический подход: дискурс есть «объективно существующее вербально-знаковое построение, которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей» [Седов, 2004, с. 8]. Следовательно, текст есть только часть — результативная часть — дискурса как процесса социального взаимодействия; это «не что иное, как взгляд на дискурс только с точки зрения внутреннего (имманентного) строения речевого произведения» [Там же. С. 9]. В рамках такого понимания термины дискурс и текст, очевидно, могут быть соотнесены как общее и частное.
Особую значимость в рамках нашего исследования представляет социально-прагматическая интерпретация дискурса, которая, как известно, имеет своей базой типологию сфер общения и коммуникативных ситуаций. Данная типология строится на противопоставлении персонального (личностно-ориентированного) и институционального (статусно-ориентированного) типов дискурса. Названные типы дискурса стали сегодня предметом самого активного изучения в психолингвистике, прагмалингвистике, генристике, частных риториках (исследования В.В. Дементьева, В.И. Карасика, О.Н. Паршиной, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, Г.Г. Слышкина, Ю.В. Степанова и других ученых).
В работах последнего времени подчеркивается, что в сознании языковой личности тесно переплетено, диалектически взаимосвязано индивидуальное и социальное. Впрочем, это утверждал еще М.М. Бахтин (Волошинов) в своей ранней работе «Марксизм и философия языка»: «Индивид как собственник содержаний своего сознания, как автор своих мыслей, как ответственная за свои мысли и желания личность, такой индивид является чистым социально-идеологическим явлением» [Бахтин (Волошинов), 2000, с. 376]. Подобный подход позволяет рассматривать определенную группу носителей языка, которая имеет сходные речеповеденческие проявления (т.е. сходные признаки дискурсивной деятельности и речевого мышления, обслуживающего эту деятельность), как «коллективную языковую личность» (работы Г.И. Богина, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, К.Ф. Седова и др.).
Итак, персональный дискурс дает возможность проявиться всему богатству личностных характеристик человека - говорящего или пишущего. Институциональный дискурс характерен для ситуаций представительского общения; он обнаруживает себя во множестве разновидностей, которые выделяются в обществе в соответствии с принятыми в нем сферами общения и сложившимися общественными институтами (см. об этом: [Карасик, 1998, 1999, 2000; Седов, 2001, 2004 и др.]. К таким разновидностям исследователи относят юридический, политический, научный, военный, религиозный, спортивный и другие виды дискурса.
Педагогический дискурс также представляет собой разновидность статусно-ориентированного дискурса. Анализ этого вида дискурса выделился в самостоятельную область научного знания в 70-е годы прошлого века и получил достаточно полное освещение в работах зарубежных ученых (Дж. Синклера, Р. Култхарда, К. Газдена, В. Джонса и др.). В отечественной лингвистике и лингводидактике эта проблема начала разрабатываться сравнительно недавно - прежде всего, в трудах В.И. Карасика [Карасик, 1999, 2000] и А.К. Ми-хальской [Михальская, 1998]. О неослабевающем интересе к проблеме педагогического дискурса свидетельствуют работы последних лет: [Антонова, 2007; Ежова, 2009; Макарова, 2009; Ручкина, 2009; Смыслова 2007; Щербинина, 2010а, 20106 и др.].
Обратимся к основным вопросам, связанным со статусно-ролевыми характеристиками участников педагогического дискурса, целью последнего, его хронотопом, ценностями и стратегиями.
Так, для учителя/ученика - «базовой пары участников коммуникации» (В.И. Карасик) - характерно принг\ипиалъное неравенство. Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, которая состоит в объяснении устройства мира, норм и правил поведения, организации деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверке понимания и усвоения информации, оценке результатов. Хронотоп педагогического дискурса — учебное заведение: школа, вуз, школьная или студенческая аудитория (прототипное место общения), а также специально отведенное для этого вида общения время (урок, лекция, семинарское занятие, зачет, экзамен и т.д.).
Коммуникативная (исполнение текста) и посткоммуникативная стадии в структуре профессионально-педагогического диалога
Проводя сравнение устной и письменной форм речи, Т.Г. Винокур заметила, что «письменная речь, находясь на порядок дальше от личности, чем устная, то есть предполагающая более формальный, технический и потому неэлементарный способ осуществления, неизбежно объективируется в большей степени, чем устная... Отправитель любого устного речевого акта, вольно или невольно, берет на себя большую личную ответственность за коммуникативную неудачу (курсив наш - Т.В.), чем отправитель письменного речевого акта, в распоряжении которого находится весь арсенал общественного опыта, так или иначе осваиваемый пишущим в разной временной и логической последовательности» [Винокур, 1993, с. 132-133].
Сказанное, безусловно, имеет отношение к профессиональной речи учителя, в первую очередь — к устной диалогической ее разновидности. Неграмотное, непродуманное исполнение речи может свести на нет все усилия, затраченные педагогом на предыдущих этапах подготовки текста ППД.
Со времен античности произнесению речи уделялось особое внимание. Вспомним, к примеру, Демосфена, утверждавшего, что в красноречии первое дело - произнесение, и второе - произнесение, и третье — тоже произнесение. Не случайно именно эти слова великого афинянина приводил Цицерон, также убежденный в том, что «исполнение... единственный владыка слова. Без него и наилучший оратор никуда не годится, а посредственный, в нем сведущий, часто может превзойти наилучших» [Цицерон, 1994а, с. 367].
Известно, что теорию произнесения, основу которой составлял богатейший опыт классического театра, ввел Феофраст; первое систематическое изложение правил красноречия приписывается Антифону; мысль о необходимости соблюдать в речи число и меру слов впервые высказал Исократ. Для каждого типа речи, полагали античные мыслители, существует и свой тип интонации (этот тезис, заметим, весьма актуален и сегодня). Чтобы удержать правильный тон речи, греческие и римские ораторы прибегали даже к музыкальному аккомпанементу [Грановская, 2004, с. 26].
Особую значимость этапа исполнения речи отмечали отечественные исследователи. Так, А.И. Галич в «Теории красноречия» (1820 г.) называет провозглашение одной из четырех основных составляющих («пунктов», по Галичу), на которых основывается Наука Красноречия [Риторика, 1994, с. 69]. По утверждению К.П. Зеленецкого, «оратор должен быть сведущ и опытен в искусстве произношения и декламации. Ораторская декламация требует, чтобы каждое слово в устах оратора было одушевлено, чтобы одушевление это выражалось во взгляде и в движениях тела, которые, при всей скромности и приличии своем, должны содействовать тону речи и различным его изменениям» [Там же. С. 89].
Безусловный интерес для педагога представляет, на наш взгляд, книга А.В. Миртова «Уменье говорить публично» — риторическая классика 20-30-х годов XX в. «Владеть речью, - пишет А.В. Миртов в названной работе, - это не значит непременно "произносить" речи, а уметь ясно, кратко и убедительно высказаться... Книги многому могут научить, но они не обладают такой побудительной силой, как речь, напр., педагога (курсив наш - Т.В.), проповедника, агитатора, народного вождя» [Миртов, 1995, с. 37-38].
Вопросы, связанные с исполнением речи, освещались и в трудах В.В. Виноградова. Так, еще в начале 30-х годов прошлого века, говоря об ораторской речи как специфической форме драматического монолога, В.В. Виноградов отмечал особую роль принципа «театрализации». Этот принцип, по мнению ученого, есть «представление оратора как "актера", исполняющего "высокую роль"»; это «общая атмосфера, окружающая и сопровождающая "действо", "игра" исполнителя: его позы, движения, мимика и жесты — и особенно та внутренняя "мелодия" речи, которая выражается в переливах тембра, в ритме, в сложной системе интонационных переходов» [Виноградов, 1930, с. 106]. Многое из отме-ченного В.В. Виноградовым в драматическом монологе можно, по нашему мнению, наблюдать и в методически грамотно организованном ППД.
На стыке психологии, дидактики, театроведения и социолингвистики находятся также вопросы, связанные с социальными ролями носителей языка, с особого рода «речевыми масками» в пространстве коммуникативной культуры. Так, известный театральный деятель начала XX в. Н.Н. Евреинов в книге «Театр для себя» утверждал, что в природе человека изначально заложен инстинкт преображения, театральности. По словам Н.Н. Евреинова, такая «театральная начинка просачивается в самые отдаленные уголки жизненного пирога» [Цит. по: Чеботникова, 2008, с. 143].
Для нас особенно интересно и значимо, что эта идея получает свое развитие применительно к труду учителя. Так, к примеру, В. Леви в структуре социальной роли педагога выявляет большое количество вспомогательных, скрытых ролей. Границы их колеблются от «кумира» до «тирана», от «просветителя» до «шута», от «судьи» до «воспитателя» и «дрессировщика», от «проповедника» до «консультанта». В качестве промежуточных исследователь называет такие роли, как «оратор», «наблюдатель», «товарищ», «нянька», «советник», «организатор», «контролер» и т.д. [Леви, 1991, с. 32]. О том, что артистичность есть неотъемлемая черта педагогической профессии, говорил и А.А. Леонтьев. Техника педагогического общения, по А.А. Леонтьеву, включает в себя, помимо всего прочего, и постановку голоса воспитателя, и управление лицом [Леонтьев, 1979, с. 21].
Итак, со всей очевидностью, думается, можно утверждать: собственно коммуникативный этап есть своего рода «зеркало», «увеличительное стекло», отражающее то, насколько подготовлена (или, увы, не подготовлена) оратором его речь — речь-общение, речь-взаимодействие, речь-сомышление. Сказанное, безусловно, имеет самое непосредственное отношение к такому ведущему жанру учительской речи, как профессионально-педагогический диалог.
На этапе исполнения реализуется целый ряд умений учителя, которые принято именовать дискурсивными (см., например, работы: [Горбунова, 2010; Ипполитова, 2009; Михальская, 1998 и др.]). В исследованиях самого последнего времени подчеркивается, что такого рода умения обеспечивают «эффективное осуществление речевой деятельности обучающего, направленной не только на решение сугубо практических (учебных и воспитательных) задач, но и на гармонизацию педагогического дискурса в целом» [Щербинина, 2010а, с. 202]. Обозначим основные дискурсивные умения учителя, способствующие успешной реализации ППД на лингвистическую тему.
