Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональный контекст в процессе подготовки будущего учителя математики в педвузе
1.1. Психолого-педагогические основания профессионального контекста в подготовке будущего учителя математики в педвузе 12
1.2. Концепция профессионального контекста в математической подготовке будущего учителя математики в педвузе 35
Глава 2. Методика изучения курса «Элементарная математика» на основе профессионального контекста
2.1. Содержание курса «Элементарная математика», обеспечивающее реализацию профессионального контекста 60
2.2. Организационные формы и методы обучения, способствующие реализации профессионального контекста в процессе изучения курса «Элементарная математика» 73
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 101
Заключение 121
Библиография 124
Приложение. Программа курса «Элементарная математика» 142
- Психолого-педагогические основания профессионального контекста в подготовке будущего учителя математики в педвузе
- Концепция профессионального контекста в математической подготовке будущего учителя математики в педвузе
- Содержание курса «Элементарная математика», обеспечивающее реализацию профессионального контекста
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация основных направлений концепции модернизации общего образования заложена в образовательном стандарте среднего общего образования на профильном и базовом уровнях, где цели изучения дисциплин направлены на формирование у школьников не только предметных компетентностей, но и социально-личностной, общекультурной и предметно-мировоззренческой. Такая постановка целей дает четкие ориентиры на формирование у учащихся как предметных знаний и умений, так и общекультурных, социально-значимых для учащихся и для их будущей профессиональной и практической деятельности.
Для достижения поставленных целей современной школе необходим, учитель способный сформировать у учащихся в процессе изучения математики системные, социально-ориентированные знания, ценностное отношение к знаниям как к средству активной деятельности. При этом, не отвергая фундаментальности знаний, учителю следует ориентироваться на усиление деятельностнои составляющей процесса учения, его направленность на освоение учащимися основных видов деятельности, на решение практических задач, необходимых для ориентации в современном социуме и носящих проблемный характер, требующих, наряду с применением алгоритма, нестандартных решений. Поэтому сегодня специалисту в сфере образования недостаточно владеть, даже на самом высоком уровне, лишь суммой предметных знаний, умений и навыков.
Вместе с тем современное состояние высшей педагогической школы не в полной мере отвечает требованиям подготовки учительских кадров. В образовательной практике педвузов, как правило, преобладает традиционный, объяснительно-иллюстративный тип обучения, характеризующийся преимущественно коллективными формами организации учебных занятий и «сообщающими» методами передачи информации, недостаточно активной позицией студентов, разомкнутым управлением и ориентированный на
подготовку учителя-предметника — носителя основных научных знаний. В результате знания многих выпускников педвузов носят формальный характер, недостаточно профессионально ориентированы: нет полного понимания межпредметных связей математических дисциплин, изучаемых в вузе, их роли в построении школьного курса математики; не достигается необходимый уровень сформированности умений и навыков в использовании имеющихся математических знаний для обоснования логической структуры школьного курса математики. У значительной части выпускников педвузов нет четкого понимания целей изучения математики в школах различного профиля, не сформировано правильное понимание сущности демократизации школы и личностно ориентированного дифференцированного подхода к обучению математике. Молодые специалисты испытывают трудности в выборе эффективной технологии обучения. Решение этих проблем вызывает необходимость разработки теоретических концепций и новых технологий подготовки специалистов в области образования.
Вопросам совершенствования подготовки учителя посвящены психолого-педагогические исследования О.А. Абдуллиной, В.А. Адольфа, Ю.К. Бабанского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, А.И. Зязюна, B.C. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, Л.И. Ривинского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, А.И. Щербакова и др.
Как показывает наука и практика, перспективным направлением, способствующим повышению качества подготовки будущих специалистов, в том числе и в области образования, является контекстное обучение. Контекстным называется обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности (А.А. Вербицкий).
Психолого-педагогические основы контекстного обучения будущих специалистов в вузе рассматривались в исследованиях А.А. Вербицкого, его учеников и последователей: Е.В. Андреевой, Н.Д. Борисовой, О.Г. Ларионовой, А.А. Соловьевой, Т.Н. Сорокиной, и др.
Менее разработанными являются методические аспекты контекстного обучения в вузах. В рамках данного подхода остается мало исследованной и проблема математической подготовки будущих учителей математики в педвузе.
Проблемы подготовки учителя математики находились в центре внимания таких ученых как А.В. Абрамов, Н.Я. Виленкин, П.И. Кибалко, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, А.С. Мищенко, А.Г. Мордкович, Н.Г. Ованесов, Е.С. Петрова, Т.С. Полякова, М.В. Потоцкий, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр, И.Ф. Тесленко, Л.М. Фридман, Б.П. Эрдниев и др. Концепция профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, разработанная А.Г. Мордковичем в середине 80-х годов прошлого столетия, в последующие годы получила свое развитие в исследованиях В.И. Горбачева, И.В. Дробышевой, Ю.А. Дробышева, В.И. Игошина, В.Р. Майера, А.Е. Мухина, И.С. Сафуанова, Е.И. Смирнова, Г.Г. Хамова, Л.В. Шкериной, А.В. Ястребова и др. На ее основе разработан ряд методических систем, способствующих повышению качества не только математической, но и профессионально-педагогической подготовки будущего учителя математики
Анализ научно-методических работ, посвященных решению проблемы повышения качества подготовки будущих учителей математики в процессе изучения математических дисциплин, и практика преподавания позволяет сделать вывод, что большинство из этих методических систем не позволяют в полной мере преодолеть ряд существующих в настоящее время в процессе математической подготовке будущих учителей математики противоречий:
между достаточно глубокой разработанностью теории контекстного обучения на общем психолого-педагогическом уровне и слабой
разработанностью проблемы профессионального контекста в методическом аспекте;
между существующими потенциальными возможностями создания профессионального контекста в процессе математической подготовки студентов как условия повышения качества подготовки будущих учителей математики в педвузе и отсутствием необходимых методик реализации профессионального контекста в процессе математической подготовки студентов.
Под профессиональным контекстом математической подготовки студента-будущего учителя математики - понимаем систему дидактических условий, позволяющих ему реализовать в своей учебной деятельности в процессе изучения математических дисциплин элементы будущей профессиональной деятельности.
Проблема исследования вытекает из выделенных противоречий и заключается в разработке основных положений профессионального контекста математической подготовки будущих учителей математики и методики реализации профессионального контекста в процессе изучения математических дисциплин в педвузе, что послужило основанием выбора темы исследования: «Профессиональный контекст математической подготовки будущих учителей математики в педвузе».
Цель исследования: разработать основные положения профессионального контекста математической подготовки будущих учителей математики и методику реализации профессионального контекста в процессе изучения элементарной математики в педагогическом вузе.
Объект исследования: математическая подготовка студентов математических факультетов педагогических вузов.
Предмет исследования: профессиональный контекст в процессе математической подготовки будущего учителя математики и методика его реализации.
В основу исследования нами была положена следующая гипотеза: если в процессе математической подготовки по специальной методике реализовывать профессиональный контекст, то это будет способствовать:
- повышению уровня усвоения студентами математических знаний и умений;
- формированию у студентов готовности к системному использованию математических, психолого-педагогических, методических знаний и умений;
- повышению значимости для студента изучения математических дисциплин для будущей профессии.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: 1. Выявить степень разработанности проблемы профессиональной направленности предметной подготовки будущих специалистов в дидактике и методике.
2. Разработать концепцию профессионального контекста математической подготовки студентов в педагогическом вузе.
3. Разработать содержание курса «Элементарная математика» для математического факультета педвуза и выделить организационные формы и методы обучения, позволяющие реализовать профессиональный контекст в процессе изучения курса «Элементарная математика».
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики реализации профессионального контекста в процессе изучения курса «Элементарная математика».
Методологической основой исследования проблемы являются фундаментальные работы в области: психологии познания (Дж. Брунер, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан и др.); теории педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теории учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, Т.И.
Шамова, и др.); теории и методики обучения в вузе (В.А. Адольф, СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, З.С. Решетова, Д.В. Чернилевский, Л.В. Шкерина, А.В. Ястребов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, школьных и вузовских государственных образовательных стандартов, учебных программ по математическим дисциплинам, учебных пособий; выдвижение рабочих гипотез исследования и теоретическая разработка методики реализации профессионального контекста с последующей их коррекцией на основе практических выводов; анализ результатов деятельности; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы со студентами, преподавателями математических дисциплин в педвузе, учителями математики; педагогический эксперимент и математические методы его обработки.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция профессионального контекста математической подготовки студентов -будущих учителей математики: введено понятие профессионального контекста математической подготовки, выделены виды профессионального контекста, определены принципы реализации профессионального контекста в процессе математической подготовки, дидактические функции профессионального контекста и методика реализации профессионального контекста в процессе изучения математических дисциплин в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что
- теоретически обоснована необходимость и возможность реализации профессионального контекста в математической подготовке студентов педагогического вуза;
- с позиций основных положений концепции профессионального контекста математической подготовки будущего учителя математики обоснована целесообразность разработанной методики его реализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
-на основе профессионального контекста разработана программа курса
«Элементарная математика»;
-разработан комплекс задач, заданий и упражнений, способствующих
реализации профессионального контекста в процессе изучения элементарной
математики;
- выделены организационные формы и методы обучения, позволяющие реализовать профессиональный контекст в процессе изучения курса «Элементарная математика»;
- экспериментально проверена методика реализации профессионального контекста в процессе изучения курса «Элементарная математика».
Результаты исследования могут быть использованы в процессе математической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов и выводов обеспечиваются: использованием в ходе работы современных достижений педагогики и методики обучения математике; многосторонним анализом исследуемой проблемы; последовательным проведением педагогического эксперимента и экспертной проверкой основных положений диссертации; использованием адекватных математических методов обработки полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В процессе математической подготовки будущего учителя математики в педвузе возможна реализация профессионального контекста.
2. Реализация профессионального контекста в процессе изучения курса «Элементарная математика» способствует: повышению уровня усвоения студентами математических знаний и умений; формированию у студентов готовности к системному использованию математических, психолого- педагогических, методических знаний и умений; повышению значимости для студента изучения математических дисциплин для будущей профессии.
Апробация результатов исследования: основные положения настоящего исследования докладывались и обсуждались на межвузовском научном семинаре по методике преподавания математических дисциплин в вузе при КГПУ им. В.П. Астафьева (2000 - 2004 гг.); на XXII, XXIII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов в г. Тверь, г.Челябинск; на Всесибирском конгрессе женщин математиков в г. Красноярске; на IV научно-практической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» в г. Железногорске; на IV научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педвузе» в г. Красноярске; на III, IV международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Молодежь и наука XXI века» в г. Красноярске. В процессе исследования проводился педагогический эксперимент на факультете математики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, в гимназии №7 г. Красноярска. Результаты исследования внедрены в учебные процессы этих учебных заведений.
По результатам исследования автором опубликованы в российских изданиях 11 работ (3 статьи, 7 тезисов докладов, 1 методическое пособие) общим объемом 5,6 п.л. (авторский вклад 5,6 п.л.).
Организация исследования: исследование проводилось с 2000 по 2004гг. и включало несколько этапов.
2000 - 2001гг. — изучение современного состояния проблемы, анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, определение предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка концепции профессионального контекста математической подготовки будущих учителей математики в педвузе, разработка программы педагогического эксперимента.
2001 - 2003гг. - уточнение концепции профессионального контекста математической подготовки будущих учителей математики в педвузе, разработка методики реализация профессионального контекста в процессе
изучения курса «Элементарная математика», проведение опытно-экспериментальной работы.
2003 - 2004гг. - анализ результатов эксперимента, уточнение концепции профессионального контекста математической подготовки будущих учителей математики в педвузе, разработка методики реализация профессионального контекста в процессе изучения курса «Элементарная математика», систематизация и обобщение материалов диссертационного исследования, оформление диссертации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Психолого-педагогические основания профессионального контекста в подготовке будущего учителя математики в педвузе
Все предметы и явления окружающего мира «даны» субъекту не сами по себе, а в том или ином предметном и социальном контексте. «Контекст» -лингвистический термин, согласно которому значение слова, речевого высказывания определяется тем, в какую смысловую структуру оно включено. Вместе с тем, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, контекст играет большую роль в познании человеком окружающего мира. В психологии под контекстом понимается «система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [30. С. 40].
В психологической литературе можно найти множество доказательств влияния разного рода контекстов на психические процессы (от восприятия до творческого мышления), сознание и деятельность. Как писал Дж. Брунер: «Объяснение любого явления - будь то восприятие или что-нибудь другое -требует как пристального изучения контекста, в котором это явление происходит, так и изучения внутренней природы самого явления» [24. С. 127]. Л. Клинберг отмечал: «Дидактические процессы можно постигнуть в их внутренней закономерности лишь тогда, когда они поставлены в контекст широких процессов образования» [56. С. 95]. По мысли С.Л. Рубинштейна: «Жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности» [127. С. 15]. Подобную мысль высказывает Б.Ф. Ломов: «Самые законы развития индивида могут быть понятны только в контексте законов развития общества» [74. С. 233].
И в процессах переработки информации большую роль также отводят контексту. Так, П. Линдсей и Д. Норман считают, что способность использовать контекст делает систему восприятия человека гораздо более совершенной, чем любая электронная система распознавания образов. «Контекст дает правила, в соответствии с которыми строится наш перцептивный мир; благодаря контексту мы знаем, чего нам следует ожидать, и можем осмысленно интерпретировать наши восприятия» [73. С. 148]. Для того чтобы информация получила статус знания (а это одна из задач обучения), она должна с самого начала «примериваться» к действию, усваиваться в его контексте. Особенно это важно для той информации, которую студенты -будущие учителя математики - получают в процессе изучения дисциплин предметного цикла, поскольку эта информация наиболее абстрагирована от реальной жизни, от будущей профессиональной деятельности. Поэтому нужно, чтобы через каждое вводимое преподавателем новое понятие или положение просматривались бы связи с ситуациями будущего профессионального использования [29].
Несмотря на всю важность влияния контекста на усвоение прошлого опыта, опредмеченного в знаковых системах, и формирование нового, оно не должно переоцениваться. Между тем в некоторых исследованиях переоценка имеет место. Так, в американской педагогике появилось целое направление исследований и разработок, представители которого - контекстуалисты -считают излишним и вообще бессмысленным опираться на какие-то общие закономерности обучения. По их мнению, для каждого учащегося нужно создавать свой контекст, обучение должно быть предельно индивидуализировано, адекватность отражения и формирование знаний учащегося обусловлены главным фактором - контекстом [178]. Подобное «обучение в контексте» характерно для туземных народов [24] и в чистом виде не может использоваться при подготовке будущих специалистов.
Отвергая перегибы контекстуалистов, мы считаем, что для того чтобы знания, которые приобретают студенты математического факультета в процессе подготовки в педвузе, стали профессиональными знаниями учителя математики, нужно с первых дней обучения студента в педвузе рассматривать их в контексте будущей профессиональной деятельности, т.е. учитывать особенности их использования в профессиональной деятельности учителя математики.
Вопросы подготовки будущих специалистов в вузе, в частности специалистов в области образования, с учетом особенностей и требований будущей профессиональной деятельности рассматривались многими исследователями (3. Абасов, О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, А. Киселев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, B.C. Леднев, К.Г. Марквардт, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, А.И. Щербаков и др.).
Так, З.А. Решетова отмечает, что для достижения высокой профессиональной компетентности выпускников вуза нужна тесная взаимосвязь приобретаемых ими фундаментальных и профессиональных знаний [125].
Такой же точки зрения придерживается B.C. Леднев. В своей теории содержания образования он указывает на преемственность содержания теоретической, профессиональной и практической подготовки будущего специалиста [70. С. 300 - 301].
В работах К.Г. Марквардта обосновывается положение об обучении как непрерывном, целенаправленном, ориентированном на будущую специальность процессе активной познавательной деятельности студентов. В таком развивающем обучении «вся информация общенаучных и общетехнических дисциплин должна «навиваться» на стержень специальности [80. С. 30].
Концепция профессионального контекста в математической подготовке будущего учителя математики в педвузе
Концепция - это совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления [139. С. 345]. В соответствии с этим в данном параграфе опишем основные положения профессионального контекста математической подготовки будущих учителей математики в педвузе. Основные положения разработаны нами на основе анализа проблемы целей математической подготовки студентов математических факультетов педвузов.
Проблема целей образования была и остается актуальной не только для методики обучения конкретным дисциплинам, но и для философии, политики, экономики. Цель - определяющий, пронизывающий весь учебный процесс стержень. Она оказывает ориентирующее влияние на содержание подготовки будущих специалистов, на выбор форм, методов и средств обучения и является решающим критерием для измерения эффективности педагогических действий.
Цель образования изменяется, корректируется с развитием общества, уточняется в соответствии с новыми общественными условиями. Следовательно, цели образования формируются вне системы образования, обусловлены потребностями общества на данном этапе развития, представляют собой «социальный заказ» как на профессионала — специалиста, так и на личность, отвечающую современным нормам и требованиям общества.
С точки зрения общей теории управления учебным процессом, цели образования определяют общую направленность всей системы подготовки специалиста, удовлетворяющего современным требованиям [17; 35; 43; 86 и др.]. Нормативно цели образования определены государственными документами и, прежде всего, Законом РФ «Об образовании», в котором перспективные цели образования проектируют его качество как соответствующую компетентность. Но анализ программ по математическим дисциплинам, в частности «Примерной программы по дисциплине: «Элементарная математика», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации для специальностей 032100 Математика», показал, что цели изучения дисциплин математического цикла сформулированы в терминах «студент должен знать» и «студент должен уметь» и относятся только к математическим знаниям и умениям выполнять математические действия. Между тем, анализ современной психолого-педагогической литературы [59; 67; 133; 147; 162 и др.] показывает, что одной из важнейших характеристик специалиста, в том числе и учителя математики, является профессиональная компетентность.
Согласно словарю СИ. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как осведомленный, авторитетный в какой-либо области специалист [107. С. 288].
В педагогической литературе компетентность определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. При этом компетенция рассматривается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [48. С. 101].
Особое значение в профессиональном образовании европейского сообщества придается пяти компетенциям: социальная компетенция как способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями организации и общества; коммуникативная компетенция как владение технологиями общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, общение через Интернет; социально-информационная компетенция, характеризуемая владением информационными технологиями и критическим отношением к социальной информации, распространенной в СМИ; когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию; специальная компетенция -подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда [75. С. 132].
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в настоящее время нет единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность».
Н.В. Кузьмина профессиональную компетентность учителя определяет по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. В профессиональную компетентность учителя она включает специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую составляющие [64].
А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением в реальном труде его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств - с другой [82].
Содержание курса «Элементарная математика», обеспечивающее реализацию профессионального контекста
Содержание обучения — один из основных компонентов рассматриваемой системы дидактических условий. В качестве содержания выступают теоретический материал и комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающих в совокупности усвоение определенной системы знаний, овладение определенной системой умений и навыков, формирование определенных мировоззренческих, гражданственных и профессионально значимых качеств личности. В свернутом виде содержание обучения представлено в Государственном образовательном стандарте, более развернуто- в учебных программах, полнее оно раскрывается в содержании учебников, учебных пособий, дидактических материалах, в сообщаемой преподавателем учебной информации. В Государственном образовательном стандарте специальности отдельно сформулированы требования к уровню общей образованности, знаниям, умениям и навыкам выпускника и указаны наименования учебных дисциплин, их разделов и тем. В совокупности представленные в стандарте учебные дисциплины полностью охватывают учебно-воспитательный процесс в школе, однако в сознании студентов они остаются разрозненными предметами. По каждому из них складывается своя, отдельная система знаний. Такая разрозненность систем знаний и умений сохраняется и в разработанных учебных программах. Например, как показывает анализ существующих учебных программ по математическим дисциплинам в педагогическом вузе, в частности «Примерной программы по дисциплине «Элементарная математика», рекомендованной Министерством образования Российской Федерации для специальностей 032100 Математика», содержание учебных пособий, рекомендуемых для изучения курса «Элементарная математика», содержание обучения будущих учителей математики раскрывается в них односторонне: представлена лишь система фундаментальных математических знаний, умений и навыков вне связи с будущей профессиональной деятельностью. В то же время повышение уровня профессиональной компетентности предполагает подготовку студентов к использованию предметных знаний, умений, навыков в ситуациях, как в стандартных, так и в нетипичных, профессионального будущего. Кроме того, как показывают беседы с преподавателями дисциплин предметного цикла, анализ результатов контрольных работ по математическим дисциплинам, высокий уровень усвоения математических знаний и умений достигается по тем темам, связь которых с ситуациями профессиональной деятельности учителя математики для студентов очевидна. Таким образом, уровень подготовки студентов по дисциплинам предметного цикла напрямую зависит от того, насколько явно за знаниями, которые им необходимо усвоить, «просвечивают» контуры будущей профессиональной реальности.
Содержание курса «Элементарная математика», в сравнении с другими математическими дисциплинами, изучаемыми студентами в педвузе, наиболее близко к содержанию школьного курса математики: основные содержательные линии курса «Элементарная математика» совпадают с содержательными линиями школьного курса математики. Многие вопросы курса изучались студентами еще на уроках математики в школе, исключение составляют вопросы теории делимости, с которыми знакомы лишь студенты, учившиеся в классах с углубленным изучением математики. Как следствие, необходимость изучения данного курса для овладения профессией учителя математики для студентов не вызывает сомнения, но понимается ими крайне узко: курс служит для формирования умений выполнять математические задания различного уровня сложности. В результате такой установки при изучении курса «Элементарная математика» студенты мотивированы на овладение на достаточно высоком уровне математическими знаниями, умениями и навыками и считают, что этого достаточно для овладения профессией учителя математики. Но, как показывают результаты педагогической практики, беседы с молодыми специалистами, это не обеспечивает необходимого уровня профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза: владея определенными математическими знаниями, умениями и навыками, начинающие учителя испытывают большие трудности при формировании их у своих учеников. Основная причина этого состоит в том, что комплекс задач и упражнений, с которыми работают студенты на занятиях, не содержит заданий, позволяющих студенту приобрести навыки применения математических знаний, умений, навыков в ситуациях, в которых им предстоит действовать в качестве учителя математики современной школы.
