Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПОСТРОЕНИЙ 14
1.1. Психолого-физиологические закономерности восприятия пространства 14
1.2.История развития пространственных построений в изобразительном искусстве 30
1.3. Критерии оценки и модель развития перспективной грамотности у студентов начальных курсов в процессе обучения перспективе ...55
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРСПЕКТИВНОЙ ГРАМОТНОСТИ У СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ 72
2.1. Определение уровня перспективной грамотности у студентов к началу обучения (констатирующий этап экспериментальной работы) 72
2.2. Научно-методические основы формирования перспективной грамотности у студентов на занятиях перспективой 94
2.3. Формирование перспективной грамотности у студентов начальных курсов на художественно-графических факультетах (формирующий этап экспериментальной работы) 109
Заключение 139
Список литературы 144
Приложение 161
- Психолого-физиологические закономерности восприятия пространства
- История развития пространственных построений в изобразительном искусстве
- Определение уровня перспективной грамотности у студентов к началу обучения (констатирующий этап экспериментальной работы)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена инновационными процессами, происходящими в современной системе образования. В связи с переходом образования на новый уровень развития во главу угла ставятся не узкодисциплинарные, а широкообразовательные цели обучения, меняются требования и к подготовке специалистов.
Важность повышения требований к общему уровню образованности выпускников, стремление к достижению высшего результата профессиональной подготовки студента - педагогической компетентности - в своих работах отмечают А.В. Адольф, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков и др.
В научных исследованиях художественного творчества акцентируется проблема развития пространственных представлений обучающихся у Н.Н. Ани-симова, Т.Ф. Беляева, О.И. Галкиной, Е.И. Игнатьева, Н.А. Кириченко, B.C. Кузина, Н.Ф. Ярышевой - на занятиях рисованием; у Г.Ф. Быковой, Г.А. Владимирского, Е.Н. Власовой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.Ф. Катхановой, М.С. Коноп-левой, B.C. Космина, B.C. Кузнецова, В.Б. Нечаевой, Н.Ф. Четверухина, В.Л. Соосар, В.И. Струкова, З.Р. Федосеевой - в графической деятельности.
В педагогической литературе и диссертационных работах исследуются различные аспекты проблемы методики развития пространственных представлений на занятиях геометрией, литературой, черчением, музыкой, географией и т. д. (А.Д. Ботвинников, Л.М. Государский, В.И. Зыкова, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова, Б.М. Теплое, Ф.Н. Шемякин и др.).
Отдельные стороны проблемы развития пространственных представлений у студентов при обучении рисунку на художественно-графическом факультете рассматривали А.Е. Галич, В.К. Лебедко, В.М. Непомнящий, В.Е. Нестеренко, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, А.И. Хубиев и др.
В психологических исследованиях изобразительной деятельности Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,
В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина освещаются некоторые аспекты
i| проблемы формирования композиционно-пространственного восприятия.
Вопросами, связанными с развитием пространственного мышления, занимались А.Д. Ботвинников, Г.Г. Ивашина, Н.Э. Изергина, Е.Н. Кабанова-Меллер, О.П. Кауфман, Н.П. Линьков, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Четверухин, И.С. Якиманская и др.
Необходимость включения рисования по памяти и представлению в учебном процессе на художественно-графическом факультете доказана в работах В.А. Гаврилко, В.К. Лебедко, В.Е. Нестеренко, А.Е. Терентьева.
Важнейшие проблемы обучения изобразительной грамоте и художественного восприятия в изобразительной деятельности студентов достаточно основательно исследовали Г.В. Беда, В.П. Зинченко, Л.А. Ивахнова, B.C. Кузин, В.К. Лебедко, Л.Г. Медведев, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Е.В. Шорохов и др.
Отдельные вопросы закономерностей и особенностей зрительного вос
приятия рассматривал М.В. Федоров; проводили исследования в области
физиологии зрения И.П. Сеченов, М.С. Шехтер, А.Л. Ярбус; Р. Арнхейм,
Б.Г. Ананьев, Р. Грегори, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко,
Ш А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе и др. - в области психологии зри-
тельного восприятия и изобразительных способностей.
Философские и искусствоведческие исследования, посвященные применению перспективных построений в искусстве различных эпох, позволяют проследить динамику перспективной грамотности (А.П. Барышников, А.Ю. Кудрявцев, И.П. Никитина, А.Л. Расторгуев).
Проводились и диссертационные исследования, связанные непосредствен-но с методикой обучения построению перспективных изображений (А.П. Барышников, Е.Н. Бауман, В.В. Колокольников, Н.М. Макарова, С.А. Соловьев, В.М. Ратничин и др.). Например, С.А. Соловьев исследовал некоторые вопросы совершенствования содержания учебно-методический пособий по линейной перспективе для студентов. Дидактические основы изучения перспективы в средних художественных учебных заведениях достаточно убедительно изложены в диссертации В.М. Ратничина. Оптимизации процесса обучения ли-
нейной и воздушной перспективе на начальном этапе обучения рисунку в дет-
I ских художественныхшколах посвящено исследование Е.Н. Бауман.
На междисциплинарную разобщенность как на недостаток существующей практики учебной графической деятельности (по начертательной геометрии) указывает в своем диссертационном исследовании Ю.Ф. Катханова.
Таким образом, в указанных теоретических и методических работах представлен достаточный материал, позволяющий исследовать проблему повышения уровня грамотности студентов в области пространственных построе-ний в методике обучения перспективе - одному из важнейших разделов и геометрии, и теории изобразительного искусства. В исследовании акцентируются вопросы творческого применения знаний систем перспектив главным образом при работе над построением композиционных эскизов к тематическим произведениям. Формирование у студентов современных научных представлений и понятий о пространстве - одна из важнейших задач их ин-теллектуального развития.
Актуальность проблемы продиктована необходимостью разрешения про-
%> тиворечий между разработанностью теории пространственных построений и
недостаточным уровнем использования ее студентами в процессе работы над тематическими рисунками (в композициях) на занятиях по дисциплине «Перспектива»; между потребностью обновления содержания обучения студентов пространственным построениям и недостаточным уровнем разработки методики обучения перспективе и методического обеспечения этого процесса; между интегрированным характером теории и практики перспективы и пре-подаванием ее специалистами-математиками без учета этой специфики (без связи с практикой предметов художественно-изобразительного цикла).
Названные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске наиболее эффективных приемов и методов обучения студентов пространственным построениям с целью формирования перспек-тивной грамотности.
Цель исследования: научно-теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику обучения гфрстранственным построениям студентов 1-го курса факультета искусств, которая способствовала бы эффективному решению проблемы в рамках художественно-педагогического образования (повышению перспективной грамотности).
Объектом исследования является процесс обучения пространственным построениям на занятиях перспективой.
Предмет исследования: методы обучения, способствующие формированию перспективной грамотности студентов начальных курсов на занятиях по «Перспективе».
В своем исследовании мы исходили из следующей гипотезы:
Перспективная грамотность студентов начальных курсов формируется значительно эффективнее, если:
- формирование умений построения пространства будет осуществляться
прежде всего через вариативные задания тематического характера, являю
щиеся основой для креативности;
- диагностика будет проводиться по критериям, входящим в состав мотива-
ционного, когнитивного, технологического, вариативного и рефлексивного
блоков.
Проблема, цель, гипотеза, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:
Раскрыть сущность понятий «перспективная грамотность», «перспективная компетентность».
Выявить психологические закономерности восприятия пространства и особенности формирования пространственного образа у студентов.
Выявить оптимальные методы обучения пространственным построениям.
Разработать критерии и показатели оценки уровня перспективной грамотности студентов.
Разработать методические рекомендации по перспективе для студентов 1-го курса факультета искусств, дополняющие систему комплексного воздействия средств изобразительной и графической грамоты.
Экспериментально проверить разработанную методику обучения пространственным построениям.
Методологию исследования составили:
теория учебной деятельности как основного способа самореализации личности в учении Д.В. Эльконина и В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева; И.Я. Лерне-ра, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, Б.П. Беспалько;
теория психологии и физиологии восприятия (пространства, предметов окружающего мира и изобразительного искусства), изложенная в трудах Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, Л.С. Выготского, Р. Грегори, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, О.П. Лановенко, Б.В. Раушенбаха, И.П. Сеченова, М.С. Шех-тера, А.Л. Ярбуса;
исследования условий развития образного, абстрактного и логического мышления, пространственных представлений и воображения в графической деятельности, выполненные Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.Ф. Катхановой, Б.Ф. Ломовым, И.С. Якиманской и др.;
концепция проектирования содержания учебных дисциплин (И.С. Батракова, М.Н. Берулава, Е.С. Заир-Бек, Л.А. Ивахнова, B.C. Лазарев, Т.В. Наумова, А.К. Орешкина, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева);
методика обучения графической деятельности, изложенная А.Д. Ботвин-никовым, В.А. Гервером, Ю.Ф. Катхановой, Н.И. Линьковой, Б.Ф. Ломовым, М.Н. Макаровой, Н.П. Сакулиной, И.С. Якиманской и др.;
методика обучения изобразительной грамоте и изобразительному творчеству B.C. Кузина, В.К. Лебедко, Н.Н. Ростовцева, Н.К. Шабанова, Е.В. Шо-рохова и др.;
- методика межпредметных связей (в исследованиях В.Н. Келбакиани, Х.Р. Кураловой, Ю.А. Самарина и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
теоретический анализ научной литературы по философии, эстетике, педагогике, физиологии, психологии художественного творчества, методике обучения изобразительному искусству; литературы, посвященной теоретическим и практическим вопросам художественного образования, стандартов образования и учебных программ по предметам художественно-изобразительного цикла;
изучение, анализ и обобщение опыта обучения пространственным построениям (в тематических рисунках);
анкетирование, тестирование, включенное педагогическое наблюдение за изобразительной и графической деятельностью студентов на практических занятиях по перспективе;
опрос, беседы со студентами и преподавателями предметов художественно-изобразительного цикла;
педагогический эксперимент, состоящий: а) из анализа продуктов деятельности (учебных и самостоятельных работ студентов); б) из диагностико-формирующего эксперимента (количественного и качественного анализа полученного экспериментального материала).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Факультет искусств Омі НУ, на котором в 2000-2003 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами дневного, заочного и вечернего отделений. Омский педагогический колледж № 3 (отделения художественно-графическое, дизайн, реклама).
Достоверность и обоснованность положений исследования обеспечивается:
использованием системы методов педагогического исследования, адекватных предмету и задачам исследования, и современных подходов к процессу обучения студентов;
сравнительным анализом статистических данных по различным аспектам
% исследуемой проблемы; т
анализом современных достижений психолого-педагогической науки; повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах исследования;
результативностью использования методических материалов. Научная новизна исследования заключена:
в обосновании и проверке прогностической модели развития перспектив-ной грамотности студентов 1-го курса;
в выявлении возможностей применения различных систем перспективы для развития перспективной грамотности у студентов;
в выделении уровней освоения студентами перспективной грамотности и в определении критериев и показателей оценивания уровня перспективной грамотности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключена:
во введении понятий «перспективная грамотность», «перспективная ком-
4 петентность»;
в обобщении определений различных видов перспективы, создании более полной, по сравнению с существующими, классификации;
в изменении логики изложения учебного материала по пространственным построениям в учебной дисциплине «Перспектива».
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке методики обучения студентов факультета искусств простран-ственным построениям, направленной на реализацию возможностей использования знаний различных научных систем перспективы и умений применять эти знания в построениях пространства в тематическом рисовании;
в разработке методического обеспечения реализации методики обучения студентов пространственным построениям (программы, методических рекомендаций, рабочих тетрадей с печатной основой, тестов, вариативных заданий и др.). Задания по перспективе могут использоваться в системе повыше-
ния квалификации преподавателей художественных вузов, художественных
щ отделений педагогических вузов, средних художественных учебных заведе-
ний, преподавателей детских художественных школ, учителей специализированных и общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись 1) при обучении студентов:
курсам «Перспектива» и «Художественное оформление в школе» на фа-культете искусств в Омі 11У (очное, заочное и вечернее отделения);
курсам «Основы изобразительного искусства», «Художественное прикладное проектирование и техническая графика» на факультете начальных классов ОмГПУ;
- курсам «Перспектива» на художественно-графическом отделении, а также
отделениях «Дизайн» и «Реклама» Омского педагогического колледжа № 3;
А 2) при подготовке методического обеспечения учебного процесса по обуче-
нию студентов пространственным построениям, а именно:
публикаций в межвузовских сборниках;
# - экспериментальной программы по курсу «Перспектива»;
методических рекомендаций для студентов факультета искусств по курсу «Перспектива»;
составлении действующих программ по дисциплине «Перспектива»;
выпуске рабочих тетрадей с печатной основой, тестов, методических указаний и вариативных заданий для студентов по перспективе;
выступлении на научно-практических конференциях в Новосибирске, Магнитогорске; научно-практической конференции, посвященной 90-летию А.Н. Либерова (Омск, 2001 г.);
- проведении курсов повышения квалификации работников образования:
семинаров-практикумов для учителей школ «Творческие задачи в курсе чер-
f чения» (Новый Уренгой, 2001 г, Ноябрьск, 2001 г.), в выступлениях на се-
минарах на темы: «Роль перспективных построений в развитии пространственных представлений», «Перспектива - одно из средств построения про-
странства в изобразительном искусстве»; а также курсов повышения квалификации работников образования «Обновление содержания и методики художественного образования школьников» (Надым, 2003 г.), в сообщении на семинаре на тему: «Применение различных систем перспективы для построения пространства в тематическом рисовании».
Основные результаты проведенного исследования используются в работе Омі НУ на факультетах искусств и начальных классов. Разработанные программы спецкурсов и семинаров внедрены в учебный процесс Ом! НУ, Омского педагогического колледжа № 3, Омского художественно-промышленного колледжа.
Положения, выносимые на защиту:
Научно-обоснованная методика обучения студентов 1-го курса факультета искусств пространственным построениям, ориентированная на развитие перспективной грамотности.
Тематические зарисовки могут стать основным видом вариативных заданий по дисциплине «Перспектива».
Оценка графических работ студентов по дисциплине «Перспектива» может проводиться по критериям, составляющим мотивационный, когнитивный, технологический, вариативный и рефлексивный блоки.
Этапы проведения исследования.
Первый этап - поисково-эмпирический (1995-1997 гг.) - связан с работой исследователя в качестве преподавателя ОмГПУ. В этот период определена общая идея исследования, разработаны гипотеза и понятийный аппарат исследования, изучен опыт обучения и состояние обучения пространственным построениям студентов факультета искусств, определены приоритетные проблемы обучения студентов и компоненты методики обучения студентов пространственным построениям.
Второй этап - поисково-преобразующий (1998-2000 гг.) - связан с работой исследователя в качестве аспиранта кафедры изобразительного искусства и методики его преподавания ОмГПУ и был посвящен изучению философской, пси-
холого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы по теме исследования. В этот период разработаны основные направления исследования, проведен констатирующий эксперимент, начата работа по созданию методики обучения студентов и проведению формирующего эксперимента.
Третий этап - обобщающий (2000-2003 гг.) - включал проверку и уточнение гипотетических положений исследования в ходе эксперимента, анализ полученных результатов, формулировку выводов, оформление результатов в диссертации. На этом этапе завершалось создание методики обучения студентов факультета искусств пространственным построениям, разрабатывался комплекс вариативных заданий, выбирались формы контроля и критерии оценки уровня перспективной грамотности у студентов, а также осуществлялось внедрение результатов в практику.
Объем, структура и содержание работы соответствуют логике диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В первой главе «Психолого-педагогические основы восприятия пространственных построений» рассматриваются психо-физиологические закономерности восприятия пространства (формирования пространственного образа) у студентов, представлен исторический обзор возникновения и развития способов изображения пространства (перспективных и неперспективных), описаны методы обучения изобразительному искусству в области пространственных построений, дано современное определение термина «перспектива»; выявлены особенности процесса обучения студентов пространственным построениям, на основании которых создана модель развития перспективной грамотности и определены критерии оценки студенческих работ по дисциплине «Перспектива». Дана характеристика уровням перспективной грамотности студентов (перспективная репродуктивная грамотность, перспективная функциональная грамотность, перспективная компетентность).
Во второй главе «Формирование перспективной грамотности у студентов начальных курсов» при помощи разработанных критериев и показателей опре-
делялся уровень перспективной грамотности студентов, научно-методические основы сформирования перспективной грамотности на занятиях перспективой; намечались пути для создания методики обучения студентов пространственным построениям главным образом в тематическом рисовании. В данной главе описана экспериментальная проверка компонентов методики, а также оценена ее результативность (формирующий эксперимент).
В заключении формулируются выводы по исследованию.
Список литературы содержит 230 источников.
Приложение составляют: учебные задания для студентов 1-го курса факультета искусств по дисциплине «Перспектива», выполненные в период экспериментальной работы.
Психолого-физиологические закономерности восприятия пространства
В психологической литературе восприятие определяется как процесс от ражения предметов и явлений действительности в разнообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на органы чувств. Физиологическую основу восприятия составляет взаимодействие отдельных частей одного и того же анализатора или различных анализаторных систем. Восприятие является совокупностью ощущений и прошлого опыта, который выражается в виде знаний, представлений; оно тесным образом связано с мышлением, так как «образы, формирующиеся в процессе восприятия, осмысливаются, конкрети зируются и обобщаются посредством понятий, мыслительных операций, суждений и умозаключений», - отмечает B.C. Кузин [107].
В психологии различают восприятия непреднамеренные и преднамеренные. Непреднамеренное означает отражение предмета или явления без специально поставленной цели. Преднамеренное характеризуется постановкой конкретной цели, задачи перед восприятием - человек не просто смотрит, а внимательно разглядывает. Преднамеренное восприятие, как правило, обусловливается целями, задачами, спецификой определенной деятельности, а также интересами, потребностями человека, мыслительными процессами: умением наблюдать и сравнивать, выполнять глазомерные операции [107].
Окружающие нас предметы трехмерны, поэтому при рассмотрении предмета, перенося взгляд, например, слева направо, сверху вниз, от ближних к нам точек - к удаленным, мы не только «ощупываем» взглядом предмет, но и измеряем его, оцениваем его положение в пространстве.
Доказано, что при наблюдении оба глаза работают синхронно, то есть одновременно переносят внимание с одной точки предмета на другую и настраиваются на необходимую четкость зрительного восприятия благодаря изменению кривизны хрусталика. «Процесс наводки глаза на фокус называ-ется аккомодацией» [107. С. 144]. Обычно при взгляде вдаль оптические оси параллельны, однако при рассматривании достаточно близкого предмета соответствующие мышцы сводят оптические оси глаз так, чтобы они пересеклись в определенном участке - настроились на нужный угол сходимости. При этом мышечные усилия сигнализируют о степени близости или отдаленности предмета (процесс конвергенции). С помощью аккомодации и конвер генции мы обнаруживаем третье измерение. Каждый глаз имеет свое поле зрения, но при наблюдении двумя глазами эти зрительные поля как бы накладываются одно на другое. Зрительные раздражения от наблюдаемого предмета, получаемые зрительными нервами правого и левого глаза, несколько различны, так как у них различны точки зрения. У большинства взрослых людей расстояние между центрами зрачков глаз равно 60-65 мм. В сознании человека два отдельных зрительных раздражения обоих глаз объединяются в один бинокулярный образ (объемный, стереоскопический).
Зрение человека позволяет охватывать воспринимаемое зрительное поле качественно неодинаково. Это зависит прежде всего от того, что поверхность глаза носит шарообразный характер и изображение распределяется на участке ясного и периферийного зрения не равномерно, а с учетом «растяжения» и «сжатия».
Существует понятие угла зрения. Угол зрения определяется отношением
размеров воспринимаемого объекта к дистанции зрителя. Понятие наибольшего угла зрения характеризуется широтой охвата максимального поля воспринимаемой предметной среды. Его называют полем зрения. Это понятие является функцией бинокулярности зрения.
История развития пространственных построений в изобразительном
Картинное пространство способно выражать коренные представления времени и культуры, и для его изображения художник вправе применять раз личные типы пространственных решений. В разные эпохи нелегкую задачу изображения трехмерного пространства на двумерной плоскости картины решали по-разному. При этом протокольно точной передачи геометрических особенностей объемных предметов от художников, конечно, не требовалось. Способов видеть и передавать видимое на плоскости существует множе ство. Вместе с тем Б.В. Раушенбах пишет, что история искусств знает всего четыре основных метода пространственных построений на плоскости: - чертежный метод (изображение объективного пространства, свойствен ное искусству Древнего Египта); метод локальных аксонометрий и их трансформаций, характерный для античного и средневекового искусства; центральная линейная перспектива в искусстве эпохи Возрождения; центральная криволинейная перспектива, появившаяся на рубеже XIX и XX столетий.
Рассмотрим концепции пространственных форм в историческом аспекте.
Метод ортогональных проекций является одним из принципиальных геометрических методов отображения трехмерного пространства на двумерную плоскость картины. Этот метод построения пространства составил геометрическую основу живописи Древнего Египта.
Геометрическими особенностями древнеегипетской живописи являются:
1) использование метода ортогональных проекций и наглядных изображений;
2) условно-чертежные приемы, среди которых: условные повороты плоскостей изображения, разрезы, разномасштабность, сдвиги, развертки;
3) знаковый характер изображения [ 161,163 ].
Изображаемый объект занимал вполне определенное положение относительно плоскости изображения. Художники Древнего Египта для различных предметов давали не все проекции, а какую-либо одну, в наиболее выгодном ракурсе, наиболее информативно передающую характерные геометрические особенности объекта. Например, при изображении животных выбиралось профильное изображение. Человеческая фигура рисовалась в несколько странном ракурсе: голова и ноги давались в профиль (что позволяло легко передавать движение), а грудь и плечи рисовались в фас, повернутыми к зрителю.
В то же время убитые враги, лежащие на земле, показывались сверху, также с наиболее информативной точки зрения. При необходимости показа глубокого пространства древнеегипетский художник обращался к плану [46. С. 299].
Для размещения фигур художники Древнего Египта использовали так называемую «опорную линию» («линию стояния» - Г. Шеффер). Это четкая, обычно прямая горизонтальная линия, которая, по сути, является боковой проекцией земли. Единственным изобразительным признаком глубины было перекрытие - заслонение дальнего предмета ближним.
Разрезы имеют целью увеличение информативности изображения. Древнеегипетский художник мог показать корзину, наполненную плодами, в разрезе, чтобы было ясно, чем именно она наполнена. Найдены изображения трехэтажного дома в разрезе с показанными лестничными маршами, перекрытиями и многими другими конструктивными элементами.
Условные сдвиги изображений также позволяют показывать то, что при обычных способах изображения скрыто от зрителя. Можно встретить изображения каких-либо емкостей (корзин, ваз, горшков) с как бы витающим в воздухе над ними содержимым.
Разверткой в черчении называют фигуру, полученную при совмещении поверхности предмета с плоскостью, из которой путем сгибания или сворачивания можно изготовить объемный предмет. Это свойство разверток привлекло внимание художников, опиравшихся на чертежные методы. Например, при изображении осла, на спине которого укреплены две сумки, висящие по бокам, древнеегипетский художник использовал способ развертки, мысленно сгибая изображение сумок, при этом «верхний» груз оказывался висящим со стороны невидимого бока осла.
Разномасштабность оказалась очень удобной для того, чтобы увеличить информативность, а также для улучшения композиции и передачи иерархических представлений. К примеру, в связи с задачами изображения художник изображал воинов непомерно большими по сравнению с крепостью, около которой идет сражение. Целью введения разномасштабности могло быть желание составить такую композицию, при которой ничто не мешало бы прочтению сюжета: например изображение торжественного шествия.
При изображении воинов, идущих в шеренге, художник для показа глубинного расположения людей использовал повторение силуэта первого воина с одинаковым сдвигом вправо и чуть вверх. Изображение соответствует аксонометрическим проекциям [119. С. 454].
Определение уровня перспективной грамотности у студентов к началу обучения (констатирующий этап экспериментальной работы)
Для определения эффективности методики обучения студентов 1 -го курса I пространственным построениям на занятиях перспективой необходимо прежде всего выявить исходный уровень перспективной грамотности. С этой целью на базе факультета искусств Омского государственного педагогического университета был проведен констатирующий эксперимент. Его задача заключалась в определении затруднений в пространственной организации изображения и выявлении причин их возникновения. Для определения исходного уровня перспективной грамотности использовались следующие виды изобразительной деятельности: рисование с натуры (наброски, зарисовки), тематическое рисование, а также методы диагностики: анкетирование, опрос, беседа, наблюдение над выполнением заданий и анализ продуктов практиче ской деятельности (работ студентов).
На этом этапе экспериментальной работы необходимо было выявить:
1) степень развития целеполагания и мотивации занятий перспективой у студентов; 2) знания определений и видов перспективы; 3) уровень выполнения практического задания на построение пространства и пространственных объектов средствами перспективы; 4) степень осмысления собственной изобра зительной деятельности.
В эксперименте участвовало три учебных группы (всего 40 человек).
Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса. Обучение проводилось по традиционной программе.
Для получения наиболее объективных данных использовалась как ауди торная, так и внеаудиторная (самостоятельная) форма организации обучения.
Оценка выполненных студентами заданий осуществлялась по следующим блокам: 1) мотивационному, 2) когнитивному, 3) технологическому, 4) вариативному, 5) рефлексивному.
В задании № 1 требовалось определить степень целеполагания и мотивации занятий перспективой.
Описание задания. А) Написать ответы «да» или «нет» на приведенные в анкете высказывания (утверждения).
1. Понимаю, что знания перспективы нужны для будущей профессии.
2. Нравится узнавать новое, развивать кругозор.
3. Занимаюсь перспективой для сдачи экзамена (зачета). Нужна хорошая отметка в дипломе.
4. Знания перспективы помогают правильно выполнять построения в рисунке.
5. Написать другие мотивы и цели занятия перспективой.
6. Выбрать ведущий мотив из перечисленных. Объяснить почему.
Время выполнения. 10 минут.
Для оценивания ответов студентов использовались критерии мотиваци-онного блока.
