Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические аспекты проблемы рефлексии. 11
1.1. Понятие рефлексии в свете различных наук. Виды рефлексии 11
1.2. Дидактическая роль рефлексии и рефлексивных умений в образовательном процессе по химии; 28
1.3. Методики формирования и развития учебных умений в обучении химии. 57
Выводы по главе I. 72
ГЛАВА II. Дидактика и практика развития рефлексивных умений при изучении химии 75
2.1. Формы, методы и приемы развития рефлексивных умений учащихся в обучении химии 75
2.2. Развитие рефлексивных умений в процессе решения задач по химии. 107
23: Школьный ученический эксперимент и методика его организации с целью развития рефлексивных умении учащихся. 126'
Выводы по главе II 137
ГЛАВА III Проверка эффективности предлагаемых способов развития рефлексивных умений 139
311. Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента 139
3.2. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 150
Выводы по главе III. 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 161
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Понятие рефлексии в свете различных наук. Виды рефлексии
- Формы, методы и приемы развития рефлексивных умений учащихся в обучении химии
- Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента
Введение к работе
Модернизация? общего образования; предполагает «достижение оптимального? сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний; но и на развитие способностей мышления». Новый социальный заказ, предъявляемый системе образования; требует человека с развитыми: способностями к самореализации;, к быстрой адаптацииf к изменяющимся условиям, к творческому преобразованию действительности.
Это означает, что задача современного образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема: знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволяют ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи, действуя в различных нестандартных ситуациях.
Резерв: возможностей в реализации: этой- задачи содержится в развитии рефлексивных умений учащихся. Проблема формирования; и развития; рефлексивных умений? имеет большое практическое значение, так как данные умения являются средством развития самостоятельности учащихся, сознательного отношения к учению, активизации; учащихся в учебно-познавательном процессе, саморегуляции, то есть во многом отвечает самообразовательной деятельности школьников. Рефлексия особенно важна в учебно-познавательной деятельности в виду ее динамичности, многоситуативности, необходимости постоянною самооценки, это процесс: актуализации глубинных структур личности, ведущий к переводу личности в режим саморазвития.
Изучение рефлексии имеет научную и практическую актуальность в силу того, что многие ученые отмечают влияние этого феномена на становление личности человека, на развитие его творческой индивидуальности.
Проблема рефлексии является далеко не: новой, различные ее аспекты рассматривали еще древнегреческие философы: і Аристотель, Платон,. Сократ.
Философская» мысль по вопросам рефлексии; развивалась, благодаря работам Декарта, Г. Гегеля; И. Канта, Дж. Локка и др., из современных ученых философов можно назвать А.И; Введенского, ВіА. Лефевра, А.Ф. Филиппова, Ю.А. Шрейдера и: др. За последние десятилетия границы применимости категории «рефлексия» значительно расширились. В настоящее время мы находим вопросы рефлексии в работах психологов, педагогов: ученых дидактов; методистов; а также учителей - практиков; Теоретические основы изучения рефлексивных процессов человека представлены в исследованиях психологов: Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Ладенко, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Семенова;. СЮ. Степанова и др. В педагогической психологии внимание преимущественно отводится интеллектуальному аспекту рефлексии:: В.В. Давыдов, А.З; Зак, В: И; Слободчиков, F.A. Цукерман и др.
Учеными раскрывается значение рефлексии в процессе научного познания, в структуре научного знания, в различных формах индивидуальной и коллективной деятельности, ими показана важная роль рефлексивных процессов в обучении, активное изучение которых и перенесение полученных результатов в учебно-познавательный процесс объясняется тем, что рефлексия является одним; из средств саморазвития, одним из базовых механизмов реализации творческой активности человека.
Реализация рефлексивного образования как взаимообусловленного единства содержания; и технологии для развития рефлексивных умений предполагает качественно новое содержание образовательного пространства. Актуальные вопросы формирования и развития рефлексивных умений учащихся, их место в образовательном процессе рассмотрены в научных исследованиях: В:В. Давыдова; Е.В:, Ильиной;. ШЯ. Лернера, П.И. Третьякова, А.В. Хуторского, Т.П. Щедровицкого и др. В развитии исследуемой? проблемы накоплен некоторый- опыт и в методике обучения химии: в; последнее время і часто говорится о месте рефлексии и рефлексивных умений в; повышении эффективности преподавания, рассматриваются! различные аспекты: этого явления . в работах И.Ю. Алексашиной, A.F. Бесчастнова, Н.В. Богомоловой, В.Я. Вивюрского, Е.О. Емельяновой, С.В; Кривых, HiE. Кузнецовой, А.А. Макарени; T.G. Назаровой, Н:Д. Наумова, П.А. Оржековского, M.G. Пак, JI.ML Перминовой; Н.Н. Суртаевой, И.М: Титовой, F.M: Чернобельской, Т. И1 Шамовой и др.
В то же время следует отметить, что несмотря на большое количество публикаций по проблеме рефлексии, в; большей степени они носят теоретический, а не практико - ориентированный характер; то есть в разрабатываемых системах и технологиях обучения химии в, недостаточной мере: присутствуют конкретные методики формирования; и развития рефлексивных умений в системе различных уроков химии; не разработаны механизмы реализации: дидактических возможностей? курса химии, что объясняет причину слабой реализации гносеологических возможностей рефлексивных умений в учебной деятельности в образовательном процессе по химии.
В ходе изучения проблемы: были выявлены противоречия, возникшие; между имеющимся большим резервом; дидактических возможностей рефлексивных умений и слабой реализацией: этих возможностей в образовательном: процессе по химии і в современной? школе; а также большой значимостью развития рефлексивных умений для усвоения стандарта химического знания и почти полным отсутствием опоры на механизмы развития этих умений при изучении химии.
Это и определило актуальность нашего исследования.
Цель исследования — разработка научно обоснованных методических подходов к организации учебной? деятельности» учащихся при- изучении химии, направленных на развитие рефлексивных умений;
Объект исследования - образовательно — воспитательный процесс по химии, направленный на развитие рефлексивных умений І учащихся.
Предмет исследования способы развития рефлексивных умений учащихся и включение их в образовательныйшроцесс по химию
В ходе исследования была;; выдвинута гипотеза: если использовать проблемный подход: к обучению химии; в основною школе: для; развития рефлексивных: умений? учащихся,, ю на- основании его реализации строить образовательный процесс, используя при этом - особые приемы, методы и формы организации учебной деятельности, актуализирующие проблему саморазвития;
- способы организации школьного химического эксперимента; соответствующие химические задачи,, обеспечивающие: достижение? поставленных целей;
то можно ожидать повышения уровня сформированное™:этих умений;, что позитивно скажется на результатах учебной успешности.
Для- достижения поставленной; цели» и подтверждения; выдвинутой гипотезы были поставлены и-решены следующие задачи .
выявить, содержание понятий? «рефлексия» и «рефлексивные умения» на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической;, педагогической; и методической; литературы с. целью выявления условий, влияющих на их развитие;
выявить дидактические возможности «различных приемов, методов, форм организации учебной деятельности на основе проблемного подхода в аспекте развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии;
ІІ разработать методику использования проблемного подхода к организации учебной і деятельности с целью развития рефлексивных: умений в образовательном процессе по химии;
: — апробировать предложенные способы развития рефлексивных умений учащихся в образовательном процессе по химии в практике школы.
Теоретической основой исследования явились: теория рефлексивной деятельности (В.В. Давыдов; П.Р. Щедровицкий и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В; Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Макареня, И.М. Титова F.A. Цукерман и др.); теория проблемного обучения; (В.П.Гаркунов, Н.Е.Кузнецова, Н. А.Кузнецова, И.Я: Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); технологии проблемного обучения химии (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, Т.С. Назарова, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, Л.А. Цветков, С.Г. Шаповаленко, М.А. Шаталов, и др.); теоретические аспекты химического-эксперимента (В.П. Гаркунов, И:Л. Дрижун, Э.Г. Злотников, Т.С. Назарова; М.С. Пак, BlC. Полосин, С.Г. Шаповаленко и др.)
Методологической) основой исследования явились личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, И.А; Зимняя; А.НІ Леонтьев,. Д.Б. Эльконин,. И.С. Якиманская и др.), интегративный подход (А.А. Макареня,, В;Н. Максимова, М.С. Пак и; др.), гуманистический подход (В.В: Сериков,. К. Роджерс, А.П. Тряпицина, И.МГТитова и др.).
Для решения поставленных задач» использовались следующие методы исследования:
изучение и теоретический? анализ философской, психолого-педагогической; научной и учебно-методической литературы; по исследуемой проблеме;
наблюдение и анализ процесса преподавания, химии в современной школе;
беседы и анкетирование учителей и учащихся;
- педагогический эксперимент по проверке основных теоретических положений диссертационного исследования;
- проведение диагностических работ, предметных тестов; и их статистическая обработка;:
- качественный и количественный анализ результатов эксперимента. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) с целью выявления состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения химии проанализированы психолого-педагогические и учебно-методические исследования; опыт учителейj определен уровень интеллектуального развития учащихся. В?результате были определены проблемы,.цель,.задачи, рабочая гипотеза,.направления дальнейшего исследования; проведен: отбор контрольной и экспериментальной групп.
На втором этапе (2000-2002 гг.) выявлялись дидактические возможности проблемного подхода в плане развития рефлексивных умений,, осуществлялся! поиск методов, способовфазвития;рефлексивных умений и внедрение в практику.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведена проверка;эффективности предлагаемых способов развития рефлексивных умений школьников в системе уроков химии; обобщены результаты, сделаны выводы.
Научная новизна выполненного исследования заключается «в том, что выстроена структура учебной деятельности в образовательном процессе по химии, в которой определено место рефлексии;
предложены способы, развития рефлексивных умений І учащихся в системе различных уроков химии;
выделена; значимость проблемного подхода к организации учебно-познавательной деятельности с целью развития рефлексивных умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована дидактическая и развивающая роль рефлексивных умений в обучении химии и доказана необходимость дальнейшего их развития у учащихся в подростковом возрасте; показаны возможности предмета химии для осуществления данного процесса; раскрыто значение химических задач и школьного эксперимента как средств развития рефлексивных умений.
Практическая! значимость заключается в разработке методического инструментария - предложена совокупность приемов и методов по развитию рефлексивных умений учащихся в системе различных уроков химии; разработано содержание контрольных срезов; направленных на проверку уровня І сформированности рефлексивных умений по различным темам курса неорганической химии. Методические рекомендации, разработанные в исследовании, могут быть использованы в практике работы учителей химии.
Основные положения, выносимые на защиту:
Химия как учебный предмет имеет обширные дидактические возможности для организации деятельности по развитию рефлексивных умений школьников, успешному осуществлению; которого помогают психологические особенности подросткового возраста;
Модель учебного процесса по химии, направленного на развитие рефлексивных умений, может быть основана на теоретических положениях проблемного обучения, суть которого состоит в постановке и разрешении проблемных ситуаций разного уровня сложности;
Приемы, методы, формы организации учебной деятельности в образовательном процессе по химии, основанные на проблемном подходе, способствуют развитию рефлексивных умений учащихся.
Достоверность полученных результатов и! обоснованность выводов и рекомендаций обеспечивается: методологической основой фундаментальных психолого-педагогических и методических исследований; использованием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы, статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно — экспериментальной работы в гимназии им. Н.Д. Лицмана г.Тобольска. Основные теоретические положения; и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003 г.), «Новые технологии в образовании (Воронеж, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004 г.), межрегиональных межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы;
педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб, 2000 • 2005 г.), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2004 г.), межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1999, 2000, 2001гг.), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2004 г.), а также на заседаниях кафедры химии и методики обучения химии ТГПИ им. Д.И., Менделеева, кафедры естественных дисциплин гимназии им. Н.Д. Лицмана.
Структура и содержание диссертации соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений: Объем диссертации составляет 182 страницы, библиографический список содержит 226 наименований.
Понятие рефлексии в свете различных наук. Виды рефлексии
В философии И. Канта рефлексия выступает основным источником получения нового знания, «внутренним действием, благодаря которому становится: возможным понятие (мысль), ...рефлексия имеет делоь с самими предметами, чтобы получить понятие прямо от них...». Таким образом, Кант трактовал подлинную рефлексию как отнесение знаний и представлений к: соответствующим познавательным способностям: определение источников познания (рассудок или чувственное созерцание), которые формируют понятия или представления.
У Гегеля рефлексия мирового духа - движущая сила его развития; внутренняя форма исторического самосознания и саморазвития культуры.
Для зарубежной; философии XX века характерны, с одной- стороны, абсолютизация рефлексии как универсального способа анализа: сознания (феноменология), а с другой - негативное толкование рефлексии как источника неадекватного самопознания; человека (экзистенциализм). В 50 - 60-е годы философами недооценивалась роль.рефлексивных механизмов в деятельности мышления, в механизмах принятия и осуществления решений, формирования и развития личности, распространилось мнение, что функция рефлексии заключается лишь в коррекции познания, отрицалась ее возможность, быть методом получения знания об объективном»мире. В 80-е годы положение дел существенно изменилось. Рефлексивные процессы стали предметом всестороннего философского, гносеологического и специально - научного анализа [132, С.13-19]. В современной философии существует, целый спектр значений понятия «рефлексия». Чаще всего под рефлексией понимают обращение познания; на самое себя, мышление о мышлении. В! философском? энциклопедическом словаре это понятие трактуется как «принцип:; человеческого мышления, направленный; на осмысление и: осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания; критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [189,; С.579-580];
В другой формулировке рефлексия есть осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения. В узком смысле - «новый поворот» духа после совершения познавательного акта к Я. (как центру акта), благодаря? чему становится возможным присвоение познанного [190, С. 394].
Єпецифика философии, ее предмета в конечном; счете сводится к тому, что рефлексия и рефлексирование становится для нее основным содержанием и целью. Здесь, философия выступает как рефлексия; направленная і на раскрытие, всеобщих «сущностных сил» человека и человечества.. Исходным пунктом рефлексии выступает внутренний опыт - законы и формы мышления, т.е..в актах рефлексии сознание встречается непосредственно с сознанием.
Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30-40-х годах IX века. Связано это было с распространением идей классиков немецкой- философии. Первые же попытки» введения слова имели место в. середине XVIII века, однако, в общий обиход этот термин не вошел,, оставшись понятием, используемым только в специальных философских исследованиях.
Центральное место в содержательном развитии данной тематики заняло методологическое движение, развитое и инициированное Московским методологическим кружком. В его рамках уже в конце 50-х годов начались, а в 60-х годах XX века заняли существенное место, разработки по рефлексии на различных тематических семинарах, специально посвященных рефлексии. К разработке рефлексивной г тематики оказались подключенными педагоги и психологи, математики и физики, дизайнеры и историки науки, культурологи и т. д.
ВtА. Лефевр [106] вывел структуру многоуровневой рефлексии, в рамках которой; возникает образ действительности, образ этого образа, образ образа образа и т.д., более того, если субъект создает образ другого субъекта, то он способен создать и образ, возникающий у этого субъекта. Было показано, что структуру рефлексии; подразумевающую акты осознания; различного уровня, можно адекватно описывать, формальной математической структурой, т.е. рефлексия, что необычно для традиций: рассмотрения? ее в нашей отечественнойлитературе, рассматривается не как особая функция психики или компонента мыслительных процессов, а как определенная структура или «биологический компьютер», лежащий в основе человеческой психики. Таким образом, В;А. Лефевр внес вклад в развитие проблемы «искусственного интеллекта». Исходная1 идея сделать предметом изучения- математические: структуры рефлексии перспективна и имеет фундаментальную значимость для следующих поколений систем искусственного интеллекта, основанных на ценностно-ориентированных стратегиях [213].
Формы, методы и приемы развития рефлексивных умений учащихся в обучении химии
На основании изученной методической литературы можно сделать вывод, что в ней описано много разнообразных методов обучения химии, приемов формирования различных умений, однако недостаточное внимание уделяется рефлексивной составляющей. Учащиеся слабо владеют рефлексивными умениями. Все это приводит к снижению качества знаний по химии.
Развитие рефлексивных умений - это не только ценность и цель, но и проблема для массовой школы. Практическим умениям и навыкам ребенка можно научить методом объяснения, показа и повторения, рефлексии же так научить нельзя. Можно предоставить возможность ей научиться. Невысокая результативность формирования у школьников рефлексивных умений может иметь следующие причины:
- недостаточное внимание учителей химии при организации учебной деятельности к осуществлению учащимися рефлексии;
- отсутствие в ряде случаев целенаправленной и систематической работы по развитию у учащихся рефлексивных умений;
- несоблюдение основных психолого-педагогических условий успешной реализации процесса формирования и развития рефлексивных умений;
- слабая разработка проблемы в методике обучения химии, небольшое количество методических систем по развитию рефлексивных умений учащихся.
Как показывает анализ практики преподавания, учитель часто активизирует рефлексию учащихся лишь на завершающих этапах урока, осуществляя итоговый контроль, и рефлексивные суждения не носят прямого оценочного характера. Проинициировать, простимулировать ученика к высказыванию опосредованных оценок можно с помощью вопросов типа:
- что ты запомнил в ходе урока? Какие темы из данного раздела ты запомнил? (Такие вопросы помогают ученику отслеживать, какая учебная информация перешла в его пассивное оперативное запоминание);
- что ты понял в процессе урока? В чем разобрался? Что для тебя было на уроке сложно делать, вызывало наибольшие трудности? (Такие вопросы позволяют обратить внимание учителя и ученика на то, какая учебная информация активизировала мыслительные процессы обучаемого);
- для чего решались учебные задания? Что ты научился делать? Насколько успешно удалось выполнить учебные задания? Что необходимо в дальнейшем научиться делать лучше? (Такие вопросы помогают ученику понять, насколько он овладел теми или иными умениями, наметить перспективы их дальнейшего развития);
- что тебе больше всего понравилось в ходе урока? Какие обсуждаемые на уроке вопросы вызвали у тебя наибольший интерес? (С помощью таких вопросов ученик осознает, какая информация затронула эмоционально-познавательную сферу его личности).
Достоинством этих вопросов является то, что они стимулируют внутреннюю саморегуляцию учащихся, самостоятельное получение ими информации о характере усвоения содержания урока, формируют навыки самоконтроля и самооценки успешности учебной деятельности. Такой организацией взаимодействия на уроке учитель учит учеников самоанализу отдельных сторон образовательного процесса, помогает акцентировать внимание на значимых для ребенка аспектах и осознавать возможные причины возникающих в обучении трудностей. Все эти характеристики можно отнести к результатам развивающего обучения. Развивающее обучение химии - один из актуальных вопросов в современной методике. Средствами развития учащихся при обучении химии являются система содержания и активный характер учебного процесса, который может быть обеспечен различными путями, в том числе и проблемным обучением. Проблемное обучение - это дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся. Сущность проблемного обучения и необходимость внедрения его в современный учебный процесс по химии раскрывают в своих работах В.П. Гаркунов [36, 37,38], Л.С. Зазнобина [61],. JLA. Цветков [207], Н.Е. Кузнецова [28], Г.М. Чернобельская [202], Т.Н. Ромашина [156], М.А. Шаталов [208] и другие. Анализ проблемной ситуации (состояния интеллектуального затруднения ученика) есть первый этап самостоятельной познавательной деятельности и рефлексии. Осмысливание ситуации приводит ученика к пониманию того, что является причиной возникшего интеллектуального затруднения. Рефлексия и рефлексивные умения являются важными компонентами организации проблемного обучения.
Результаты исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента
После рефлексии, по мнению А.В. Хуторского [195], совокупность полученных образовательных продуктов с помощью отыскания их сходства и различия, взаимосвязей и соподчиненности достраивается до целостной системы. В результате ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней, так как происходит усвоение способов деятельности, понимание смысла изучаемого и самоопределение относительно его. Таким образом, общее знание ученика включает в себя совокупность следующих компонентов:
- «знаю что» (информация о содержании своего знания); - «знаю как» (информация и усвоенные действия о способах рождения, развития, преобразования знания);
- «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);
- «знаю я» (самоопределение себя: относительно данного? знания и соответствующей информации).
Знания, обретаемые учащимися через способы, в основе которых лежит рефлексия, могут быть определены как личностные, живые, одухотворенные, аутентичные, добытые посредством актуализации опыта, общения, наблюдения, диалектики.
Таким образом, каждый из структурных элементов учебно-познавательной деятельности, каждая часть учебного материала становятся объектом рефлексивного отношения І школьника. Это значит, что в структуру учебного процесса должна быть включена, рефлексия, которая «вплетаясь в ткань предметных действий», осуществляет функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.
Рефлексивная деятельность предполагает наличие рефлексии как способности для осуществления этой деятельности, но вместе с тем и развивает эту способность. Способность — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие, от умений и навыков, способность - результат закрепления не способов«действия, а психических процессов (в данном случае, рефлексивных операций) посредством» которых действия и деятельность осуществляются. Усилия учителя должны быть направлены на развитие рефлексии как способности, которая- наилучшим образом может регулировать действия? индивида и быть основой: многих деятельностей [64].
Имеются основания полагать, что от степени развития способности к рефлексии (рефлексивности) зависит и интеллектуальное развитие личности. Рефлексия приобретает особое значение в процессе перестройки сложившихся у школьников стереотипов мышления. Так, в исследовании
Н.В. Богомоловой [23] отмечается, что одной из причин возникновения недостаточно осознанных представлений по разным разделам курса химии являются недостаточно развитая рефлексивность. Многие ученики зачастую не проводят анализа условия, или делают это только один раз, в самом начале процесса решения проблемы, не соотносят свои действия с требованиями задачи и эксперимента, не пытаются выйти за рамки привычных схем и знакомых алгоритмов. В результате знания учащихся приобретают формальный характер, не становятся их «внутренним достоянием», следовательно, не могут быть активно использованы, ученики неправильно доосмысливают даже верную информацию (слова учителя или материал учебника).
Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям собственным и чужим, нежелание что - либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса, способность ставить вопросы о целесообразности применения того или иного действия -вот поведенческие проявления рефлексивного развития, говорящие о наличии рефлексивной основы действий у школьников как субъектов учебной деятельности, которые выделяет Г.А. Цукерман [200].
В работах П.И. Третьякова [181], Г.А. Цукерман [197] выделены уровни рефлексивного развития школьников.
