Введение к работе
Актуальность исследования. Деятельность музыканта-исполнителя –это творческий труд, требующий развитого мышления, художественного воображения, значительного объёма памяти, внимания, технической оснащённости и эмоционального напряжения. Особенности ансамблевой игры налагают на музыканта дополнительные трудности в виде коммуникаций с другими участниками ансамбля. Перед концертмейстерами, исполнителями дуэтов, трио и более крупных составов, стоят задачи добиться равновесия в технике исполнения, умения в равной мере концентрироваться, психологической совместимости, владения навыками совместного музицирования и прочее. Решению этих задач помогает самоконтроль, который способствует устойчивой выработке умения выверять собственные действия, корректировать их при необходимости, направляя пристальное внимание на партнёров по ансамблю.
Вопрос о потребности и необходимости использования самоконтроля как регулятора успешности в учёбе считают основополагающим в психолого-педагогической литературе по проблемам профессионального совершенствования и успешной жизнедеятельности человека (Л. П. Гримак, Г. С. Никифоров и др.). От того, как человек научился контролировать внешние обстоятельства и внутренние состояния, зависит, насколько адекватно он сможет адаптироваться к любой среде, применять полученные знания, вырабатывать социально-нормативное поведение, добиваться целей на пути творческого самосовершенствования.
Проблеме развития самоконтроля музыкантов-исполнителей посвящены темы диссертационных исследований последних лет. Так, М. А. Павлова изучала пути формирования вокально-слухового самоконтроля на занятиях по постановке голоса, С. В. Протасова предложила рассматривать самоконтроль как средство управления качеством музыкальной подготовки студентов в педвузе. Анализ этих и многих других исследований по изучаемой проблеме показал, что данный вопрос пока ещё не стал предметом глубокого изучения в области вузовского преподавания ансамблевых дисциплин. В музыкально-педагогической литературе отсутствуют работы, научно обосновывающие педагогические условия процесса развития самоконтроля студентов в ансамблевых классах консерваторий.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется, во-первых, повышением требований к уровню профессиональной оснащённости студентов-музыкантов (необходимостью совершенствовать навыки самоконтроля, позволяющие добиваться более значимых успехов в учебной деятельности с наименьшими психофизическими затратами); во-вторых, отсутствием развития системы такого самоконтроля, который наиболее значим именно в ансамблевом музицировании.
Степень научной разработанности проблемы исследования. К вопросам самоконтроля в деятельности человека научная мысль обращалась на протяжении всей истории познания человека и общества. Так, ещё Сократ (V в. до н. э.) и Аристотель (IV в. до н. э.) призывали людей контролировать свои дела и поступки. Теоретическая разработка аспектов самоконтроля, начавшаяся в конце ХIX века (К. Бернар, И. М. Сеченов и др.), была продолжена в отечественной и западной науке ХХ столетия (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Дж. Роттер, Г. С. Никифоров и др.).
Значению самоконтроля в учебной деятельности уделяли внимание такие учёные-педагоги, как Ю. К. Бабанский, Н. В. Бордовская, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин. Формирование соответствующих навыков на занятиях в начальной и средней школе рассматривали А. Я. Арет, Л. Н. Габеева, Т. И. Гавакова, Т. И. Газеева, В. В. Давыдов, Л. Я. Жогло, О. Б. Епишева, Л. А. Запорожец, А. С. Лында, А. К. Сердюк, Г. А. Собиева, В. А. Сухомлинский, Н. Ф. Талызина, В. Ф. Шаталов, А. П. Тряпицына, Д. Б. Эльконин и др.
Самоконтролю в профессиональной деятельности посвящены труды психологов: Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, Л. П. Гримака, В. Джемса, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищева, Г. С. Никифорова, К. К. Платонова, В. М. Нестерова, В. И. Николаева, С. В. Никишовой, К. Прибрама, Б. Скиннера, Х. Хекхаузена, Т. Шибутани и др.
Самоконтроль как важную составляющую обучения выделяют и в трудах по педагогике музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, А. Д. Алексеев, Ю. Б. Алиев, Л. А. Баренбойм, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин). Существенные суждения о необходимости контроля исполнительской деятельности музыканта высказаны выдающимися педагогами-методистами и музыкантами-исполнителями (Ф. Бузони, Й. Гат, И. Гофман, В. Ю. Григорьев, Г. Г. Нейгауз, Д. Ф. Ойстрах и др.). А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман внесли значительный вклад в разработку проблем технической и художественной подготовки музыканта-солиста. Перечисленные работы, при всей их теоретической, методической и художественной ценности, не затрагивают вопросов ансамблевого исполнительства.
Большинство исследований в области камерной ансамблевой музыки освещает историю создания, вопросы интерпретации тех или иных произведений (приведем в пример монографии Т. А. Гайдамович, А. З. Бондурянского, Е. Г. Сорокиной, Я. Л. Сорокера, Л. Н. Раабена, статьи Д. Д. Благого, К. Х. Аджемова). Принципы ансамблевой педагогики систематизируют А. Д. Готлиб, Р. Р. Давидян, Т. Т. Кухтина и др. Эти авторы подробно раскрывают основные принципы ансамблевого исполнительства. Хотя их методические рекомендации имеют весомую теоретическую значимость, отражают ценный практический опыт и, несомненно, повышают компетентность студентов и педагогов, проблема самоконтроля ансамблистов в названных работах не являлась предметом специального исследования.
Отсутствие в музыкально-педагогической литературе трудов, специально посвящённых развитию самоконтроля в области камерной музыки, определило проблему исследования. Мы видим её в противоречии между потребностью в развитом самоконтроле студентов и отсутствием педагогических условий развития данного феномена. Данная проблема определила тему нашего исследования: «Развитие самоконтроля исполнительской деятельности студентов в классах камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки».
Объект исследования – педагогический процесс обучения студентов классов камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки в вузе.
Предмет исследования – педагогические условия развития самоконтроля исполнительской деятельности при обучении студентов в классах камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки.
Цель исследования – определить сущность и разработать теоретико-методические основы развития самоконтроля исполнительской деятельности студентов-ансамблистов.
Задачи исследования:
– осуществить теоретический анализ проблемы самоконтроля в научной литературе;
– определить сущность и структуру самоконтроля исполнительской деятельности студентов-ансамблистов;
– выявить виды и функции самоконтроля в контексте данного исследования;
– обосновать педагогические условия развития самоконтроля исполнительской деятельности студентов в классах камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки;
– разработать критерии оценки уровней сформированности компонентов самоконтроля студентов-ансамблистов;
– экспериментально проверить и оценить эффективность разработанных педагогических условий развития самоконтроля студентов.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что эффективность развития самоконтроля студентов, обучающихся в классах камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки, может быть существенно повышена в результате:
– разработки теоретико-методических основ развития самоконтроля, исходя из позиций системного и личностно-деятельностного подходов;
– выявления особенностей функционирования самоконтроля в исполнительской деятельности музыкантов-ансамблистов и включения данных знаний в содержание учебного процесса;
– использования художественно-педагогических принципов и методов развития самоконтроля в учебной деятельности студентов-ансамблистов.
Методологической и теоретической основой исследования стали общенаучные подходы: системно-синергетический (Б. Ф. Ломов, Т. И. Ильина и др.); субъектно-деятельностный (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Сластёнин и др.); личностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Теоретическим фундаментом послужили идеи о функционировании и сущности контроля, самоконтроля и саморегуляции, высказанные учёными школы Б. М. Бехтерева, а также П. К. Анохиным, П. П. Блонским, А. Р. Лурия, Г. С. Никифоровым и др.
Рассматриваемые в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, В. В. Краевского, Н. Б. Крившенко, Б. Т Лихачева, И. П. Подласова, М. М. Поташника, А. А. Реана, В. А Сластёнина основы повышения качества образования и концепции профессиональной подготовки в высшей школе обеспечили стратегию и тактику исследования.
В плане связи теории с практикой мы ориентировались на положения о профессиональной подготовке в области педагогики музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Б. В. Асафьев, Б. М. Теплов, Н. Р. Туравец, Б. М. Целковников, Г. М. Цыпин и др.), на работы по вопросам инструментального исполнительства (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Й. Гат, В. Ю. Григорьев, Г. Г. Нейгауз, Д. Ф. Ойстрах) и музыкальной психологии (Д. К. Кирнарская, Е. В. Назайкинский, В. И. Петрушин, Ю. А. Цагарелли).
Методы исследования. В ходе работы над диссертацией наряду с теоретическими (изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, аудио- и видеозаписей выдающихся исполнителей) применялись эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностика, контент-анализ, моделирование концертных ситуаций, педагогический эксперимент) и математическая обработка результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2003 по 2010 гг. в три этапа. На первом (2003–2005 гг.) осмысливались проблема, тема, цель объект и предмет исследования. Определению его задач и гипотезы способствовал анализ широкого круга философских, психолого-педагогических и музыкально-педагогических источников, обобщение педагогического опыта.
На втором этапе (2005–2008 гг.) в ходе уточнения методологической основы был проведён отбор средств (принципов, методов и приёмов), способствующих решению поставленной проблемы, согласованию констатирующей и формирующей частей эксперимента и проверке выдвинутой гипотезы. Были определены уровни самоконтроля, критерии оценки его развития, проведены диагностические процедуры с участниками эксперимента.
Третий, завершающий этап (2008–2010 гг.) состоял в апробации, проверке эффективности предлагаемых нами педагогических условий развития самоконтроля. Комплексно обобщались результаты эксперимента, оформлялись материалы исследования.
Базой исследования явилась консерватория Краснодарского государственного университета культуры и искусств. В педагогическом эксперименте приняли участие 60 студентов-пианистов I-V курсов кафедры камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки: 30 в экспериментальной группе и 30 в контрольной.
Научная новизна исследования:
– систематизированы научные представления о развитии самоконтроля в учебно-исполнительской деятельности музыканта-ансамблиста, выделены когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой и рефлексивно-операциональный базовые компоненты;
– уточнено понятие «самоконтроль исполнительской деятельности музыканта-ансамблиста» в теории и методике профессионального музыкального образования, научно обоснованы его сущность и содержание;
– разработаны и комплексно обоснованы критерии оценки уровней сформированности самоконтроля в исполнительской деятельности музыкантов-ансамблистов;
– выявлены педагогические условия развития самоконтроля исполнительской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории и методики обучения и воспитания музыканта:
– выявлена специфика функционирования самоконтроля в ансамблевой исполнительской деятельности;
– осуществлён теоретико-методологический анализ проблемы развития самоконтроля в классах камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки;
– теоретически и экспериментально доказана целесообразность и эффективность разработанных художественно-педагогических принципов развития исследуемого феномена: компетентностной направленности (самоконтроль нацелен на совершенствование профессиональных навыков будущего специалиста); личностно-ориентированной направленности (развитие самоконтроля учитывает индивидуальные особенности каждого студента); непрерывности, целостности и системности процесса развития самоконтроля; позитивной установки (совокупность факторов, способствующих активному и концентрированному воздействию процесса самоконтроля на исполнительскую деятельность студентов-ансамблистов и на жизнедеятельность в целом); взаимоконтроля (самоконтроль осуществляется не только индивидуально, но и в партнёрстве ансамблистов).
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития самоконтроля музыкантов-исполнителей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
– предложены методы развития самоконтроля исполнительской деятельности студентов: мысленного присоединения, развивающего коммуникативные качества студентов-ансамблистов; контролируемого показа, формирующего такие фазы самоконтроля, как выработка эталонного исполнения, сличение и коррекция; управляемого монолога, помогающего самостоятельно прийти к верному выводу; образных ассоциаций в фазах целеполагания и планирования; свёрнутых информационных кодов произведения, позволяющего мгновенно погрузиться в информативное поле исполняемого сочинения.
– адаптировано и осмыслено системное использование в предконцертной и предэкзаменационной подготовке приёмов (временного замещения, эмоционально-волевой коррекции), упражнений («Сцена», «Зеркало», «Внимательный партнёр») и тренингов, способствующих сценической находчивости и успешности выступлений, даны рекомендации по их применению.
Материалы исследования используются в практике профессиональной подготовки музыкантов-ансамблистов и повышения квалификации педагогов.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Указанная область исследования соответствует паспорту специальности 13.00.02 – «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)», а именно: пункту 1 – «вопросы взаимодействия теории, методики и практики обучения и воспитания с отраслями науки, культуры, производства»; пункту 2 –«развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин» и пункту 3 – «методы, средства, формы и технологии предметного обучения, воспитания и самообразования».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической аргументированностью исходных теоретических положений и комплексных результатов анализа проблемы; логической структурой теоретико-экспериментального исследования; многоаспектным качественным и количественным обобщением полученных данных, опорой на практическую педагогическую работу автора в вузе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самоконтроль исполнительской деятельности музыканта-ансамблиста – интегративное качество личности, позволяющее выполнять контролирующие операции в процессе исполнения музыкального произведения и при необходимости корректировать действия, концентрируя внимание на партнёрах по ансамблю.
2. Самоконтроль исполнительской деятельности ансамблистов включает следующие базовые компоненты: когнитивный (способствующий созданию концепции, определению художественного образа и средств выразительности играемого сочинения); коммуникативный (обеспечивающий слаженное взаимодействие всех исполнителей произведения); эмоционально-волевой (содействующий волевому регулированию эмоций студентов и выработке чувства меры в эмоциональной окраске интерпретации музыкального текста); рефлексивно-операциональный (позволяющий выработать как адекватную самооценку, так и комплекс индивидуальных мер осуществления исполнительской концепции произведения).
3. Развитию самоконтроля исполнительской деятельности способствуют разработанные педагогические условия, включающие множество взаимосвязанных структурных элементов: осознание студентами роли самоконтроля в профессиональном становлении; приобретение знаний о его видах, компонентах, сущности, функциях в ансамблевой деятельности; применение системы принципов (компетентностной направленности, личностно-ориентированной направленности, непрерывности, целостности и системности процесса развития самоконтроля, позитивной установки, взаимоконтроля), методов (мысленного присоединения, контролируемого показа, управляемого монолога, образных ассоциаций, свёрнутых информационных кодов произведения), приёмов (временного замещения, эмоционально-волевой коррекции), упражнений («Сцена», «Зеркало», «Внимательный партнёр») и тренингов, способствующих сценической находчивости и успешности выступлений в предконцертной и предэкзаменационной подготовке.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки и кафедры музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств. Результаты апробированы в учебном процессе со студентами очной и заочной форм обучения консерватории Краснодарского государственного университета культуры и искусств, учащимися Муниципального образовательного учреждения среднего профессионального образования «Новороссийское музыкальное училище им. Д. Д. Шостаковича», а также на международной (Орёл, 2010 г.) и восьми региональных ежегодных научно-практических конференциях (Краснодар, 2003–2010 гг.). Основные положения диссертационного исследования отражены в семи публикациях.
Из 30 участников экспериментальной группы награждены: дипломами лауреата Международного фестиваля-конкурса камерной музыки (2009 г.) – четверо; званием дипломанта Международного конкурса (2007г.) – один; дипломами и грамотами «Лучшему концертмейстеру» на Международных, Всероссийских и региональных конкурсах (2004, 2007, 2008 гг.) – пятеро.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
