Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема доступности обучения в психологической, дидактической и методической литературе . 9
1. Из истории изучения дидактических принципов.
2. Дидактические принципы обучения, их классификация. 12
3. Изучение проблемы доступности как дидактического принципа обучения в педагогике и возрастной психологии . 23
4. Проблема доступности как дидактического принципа обучения в исследованиях дидактов, методистов . 46
5. Анализ диссертационных исследований.
6. Изучение практического опыта учителей химии. 56
ГЛАВА II. Реализация дидактического принципа доступности в образовательном процессе .
7. О дидактических принципах обучения и взглядах на их классификацию. 67
8. Анализ описательных тем неорганической химии VIII класса с позиций дидактического принципа доступности . 83
9. Анализ теоретических тем неорганической химии VIII класса. 94
ГЛАВА III. Экспериментальное изучение принципа доступности . 107
10. Исследование оценки учащимися сложности учебного предмета химии и мотивация его изучения . 107
11. Изучение доступности учебного материала. 111
Заключение 137
Библиография (имеется) 140
- Изучение проблемы доступности как дидактического принципа обучения в педагогике и возрастной психологии
- Проблема доступности как дидактического принципа обучения в исследованиях дидактов, методистов
- Анализ описательных тем неорганической химии VIII класса с позиций дидактического принципа доступности
- Исследование оценки учащимися сложности учебного предмета химии и мотивация его изучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Принцип доступности обучения на всех этапах развития школы был одним из важнейших. Доступности обучения большое внимание уделяли многие ведущие педагоги и ученые (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский. М.А. Данилов, Л.В.Занков, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.) Принцип доступности обучения понимается как необходимость соответствия содержания и приемов преподавания возрастным особенностям учащихся, в силу чего они способны овладеть знаниями и умениями при определенном напряжении своих сил.
Изучение практики преподавания предмета, а также дидактической литературы позволило выявить противоречия реализации дидактического принципа в обучении школьников. К ним относятся противоречия:
– между постоянно увеличивающимся теоретическим уровнем содержания и возможностями учащихся его осознания и усвоения;
– между стремлением к дедуктивному изучению естественнонаучных дисциплин и недостаточных знаний школьников для осознания общих теоретических положений в начале курса;
– увеличивающимся разнообразием требований стандарта к усвоению того или иного материала и неразработанностью критериев, раскрывающих возможности освоения материала школьниками на том или ином уровне;
– стремлением учителей реализовывать в преподавании принцип доступности и отсутствием специальной методической обработки содержания, позволяющей осуществить слежение за доступностью формируемых знаний.
Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования.
Цель исследования заключается в повышении доступности изучаемого химического материала и, как следствие, лучшей его осознанности и освоения школьниками на уровнях, требуемых программой.
Объект исследования: процесс обучения химии в основной школе.
Предмет исследования: содержание курса химии основной школы.
Гипотеза исследования.
Повышения осознанности знаний при реализации в процессе обучения дидактического принципа доступности можно добиться, если:
сам принцип как важное качество каждого этапа формирования знания – создание образа изучаемого объекта; перевода образа в теоретическое знание и далее перевода теоретического знания в инструмент познания;
доступность обучения рассматривать, как некую возможность использовать это знание или формируемое практическое умение на том или ином этапе обучения;
разработать конкретные приемы обеспечения доступности формируемых знаний и умений и контроля этой доступности.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:
– определить сущность понятия «доступность»;
– определить уровни и критерии уровней доступности (на основе изучения педагогической и психологической литературы);
– на основе действующего образовательного стандарта и обоснованных требований к содержанию курса химии, а также уровней и критериев доступности подготовить методические рекомендации для проведения конкретных уроков по химии в 8 классе.
– разработать задания для мониторинга доступности изучаемого материала.
В процессе выполнения работы использовались следующие методы исследования:
теоретические (анализ, обобщение и систематизация литературных источников по психологии, дидактике, педагогике, методике преподавания химии по проблеме исследования, изучение нормативных документов и изучаемой дисциплине);
эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдения за учебным процессом, анкетирование, письменный опрос);
математические (математическая обработка результатов педагогического эксперимента)
Этапы исследования:
Первый этап (2006 – 2008 г.г.), поисково-теоретический, включал изучение, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение понятийного аппарата, сбор эмпирических данных по теме исследования, осмысление изучаемой проблемы и выявление существующих противоречий, составление обобщающих таблиц, классификация взглядов по проблеме, выдвижение гипотез и постановка задач.
Второй этап (2007 – 2010 г.г.), опытно – экспериментальный, включал обоснование требований к методической обработке содержания; методическую обработку содержания фактологической и теоретической тем химии 8 класса, написание поурочной методической разработки, в рамках выдвинутой концепции; проверка доступности предложенных заданий для учащихся; издание методической разработки.
Третий этап (2008 – 2011 г.г.), аналитико – обобщающий, включал: исследование возможностей использования поэтапного обеспечения дидактической доступности, в условиях методически отобранного содержания в достижении требований образовательного стандарта и повышении осознанности знаний; обработку результатов исследования, написание диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены уровни доступности материала, которые определяются сложностью действий учащихся с изучаемым материалом. К ним относятся: 1 уровень доступности – восприятие учащимися внешнего образа изучаемого материала; 2 уровень доступности – уровень воспроизведения, способность охватить логические взаимосвязи между изучаемыми понятиями и явлениями; 3 уровень доступности характеризуется такой подачей материала, в результате чего школьники оказываются способными применить полученные знания в известной учащимся методической ситуации. Она предполагает глубокое осмысление полученного знания, осознание связей и количественных отношений между изучаемыми величинами и умение применить знание.
- сформулированы теоретически и проверены в ходе эксперимента критерии доступности объяснения учебного материала. Можно считать, что объяснение было проведено на первом уровне доступности, если после него школьники могут выделить данный объект из ряда подобных, рассказать о внешних сторонах данного объекта, а также соотнести его с уже изученными подобными объектами. Об объяснении материала на втором уровне доступности можно судить, если ученики способны ориентироваться в полученной информации и воспроизводить ее как целиком, так и по отдельным смысловым частям. Критерием сформированности знания на третьем уровне доступности является способность применить полученные знания в известной методической ситуации;
- разработаны педагогические приёмы обеспечивающие контроль усвоения учебного материала, в рамках требуемого программой уровня усвоения в 8 классе.
Теоретическая значимость исследования
— Показано, что понимание дидактического принцип доступности материала учащимся с учетом разных уровней его усвоения более продуктивен, чем традиционное понимание доступности, так как при этом открываются возможности определять доступность не только курса в целом, но и отдельных его тем и фрагментов.
— Впервые показаны критерии доступности учебного материала учащимся, которые могут служить основой для анализа содержания различных тем программ.
Учёт уровней усвоения материала показывает необходимость изучения факторов доступности, к которым относятся время изучения материала и интенсивность обучения.
Практическая значимость:
— разработана, опробована и опубликована методика уроков по химии для 8 класса основной школы, учитывающая требования доступности обучения;
— разработан комплекс заданий для мониторинга уровней доступности в соответствии с разработанными критериями;
— предложенная система реализации дидактического принципа доступности способствует повышению эффективности учебного процесса.
— разработаны задания, позволяющие осуществить мониторинг понимания
учащимися нового материала на определенном уровне доступности, которые одновременно обеспечивают переход учащихся с одного уровня на другой
Достоверность и обоснованность:
обеспечивается использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задача и логике; соответствием выводов, полученным в ходе исследования, результатам педагогического эксперимента; воспроизводимостью результатов эксперимента в массовой практике.
Проверка результатов исследования
проводилась непрерывно по мере их получения. Направления исследования и отдельные его результаты обсуждались на педагогических чтениях (г. Коломна 2008 - 2009г.); ежегодных конференциях, посвященных Дню науки в МГОУ (2007 -2011 г.г.); научно-практической конференции преподавателей естественнонаучных предметов учреждений профессионального образования Московской области (2010г.); конференции посвященной 175-летию со дня рождения Д.И.Менделеева в МГОГИ (2009 г.).
По теме диссертации опубликовано 6 публикаций
Базой исследования явились:
на втором этапе исследования: ГОУ СПО Павлово – Посадский промышленно – экономический техникум №111 г. Павловского Посада, школы Павлово – Посадского района, количество участников эксперимента на данном этапе составило 658 человек;
на третьем этапе исследования: МОУ СОШ №2, МОУ СОШ №5, МОУ СОШ №9 г. Павловский Посад; количество участников эксперимента на данном этапе 221 человек.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Доступность учебного материала складывается из трех компонентов 1) образа изучаемого объекта, 2) мыслительных операций, которые он совершил при осмыслении нового знания; 3) практического умения применять полученное знание в ходе решения задач.
2. Для формирования каждого компонента необходимо время. Поэтому время формирования знания или умения является важным фактором, определяющим доступность материала
3. Доступность обучения может быть проверена по результатам, определяемым уровнем применения изученного материала. И чем более доступным оказывается обучение, тем больше возможностей применения знаний реализует ученик.
Изучение проблемы доступности как дидактического принципа обучения в педагогике и возрастной психологии
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учитель мог бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Это в полной мере относится к принципу доступности.
Понимание принципа доступности основано на проявляющихся в процессе обучения психологических закономерностях, которые касаются особенностей психического развития учащихся, а также их индивидуального возрастного развития. Психологи исследуют разнообразные фазы развития, развития интеллекта. П.К.Анохин[1] предложил модель организации и регуляции поведенческого акта, в которой можно найти место для всех психических функций и процессов. Эта модель получила название функциональной системы. П.К.Анохин приходит к выводу, что прежде чем вызвать реакцию на изучаемый материал, должен быть воспринят "пусковой стимул". Это восприятие характеризуется как субъективное отражение учеником в виде ощущений, взаимодействие их с прошлым опытом и памятью. Так происходит формирование образа. Образ становится "рабочим", если он соотносится с актуальной мотивацией и с тем, что хранится в памяти человека.
Р.С.Немов [37]считает, что соотнесение образа с памятью и мотивацией приводит к возникновению в сознании нескольких вариантов возможных действий, которые при наличии заданного пускового стимула могут привести к удовлетворению имеющихся у человека потребностей и интересов. Роль мышления заключается в выборе определенного плана действий, этот этап является завершающим как итог многих физических и психических явлений и состояний, имевших место до него.
Психологи считают, что на основе принятого решения вырабатывается план действий, с самого начала выполнения действия информация о нем передается в центральную нервную систему (ЦНС). Туда же через некоторое время попадает информация о параметрах выполненного действия, его результаты. А воля человека выступает основополагающим фактором уже в самом начале изучения.
Р.С.Немов [37] отмечает, что если параметры выполненного действия не соответствуют акцептору действия, то есть изначально поставленной цели, то возникает отрицательное эмоциональное состояние. При этом если не создается нежелание воспринимать информацию вообще, отторжение всяческого воздействия по предмету, то создается дополнительная мотивация по коррекции плана действий, пока полученный результат не совпадет с поставленной целью. Если же это совпадение произошло, то возникает понимание как положительная эмоция, включение нового материала в предыдущий опыт. Теория П.К.Анохина [1] расставляет акценты в решении вопроса о взаимодействии физиологических и психологических процессов и явлений. Она интересна нам тем, что объясняет то как происходит процесс понимания, восприятия. П.Н.Анохин утверждает, что для восприятия материала необходимо совершить какую - либо работу внешнюю или внутреннюю, направленную на исследование объекта изучения с целью формирования образа. То есть восприятие и понимание - связанны со словом, мышлением, они предполагают синтез разнообразных ощущений, получающихся от предмета, явления или понятия. Предметность, целостность и категориальность, то есть осмысленность - это основные свойства образа, складывающегося в процессе и результате восприятия. Долгое время восприятие и понимание сводили к как принятию и переработке информации. Но складывающийся образ является результатом сложного мыслительного процесса, это интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском необходимых и достаточных для формирования признаков и принятия решений. Р.С.Немов[37] предлагает последовательность процессов, составляющих процесс восприятия. 1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации. 2. Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить об их связи, т.е. включение данного объекта в уже имеющийся опыт. 3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения. 4. Окончательный вывод об объекте, приписывание ему общих свойств. По Л.С.Выготскому[37], ученик приходит, только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, а так же улучшению понимания учащимися, и развитию интеллекта у каждого индивидуума. Это согласуются с теорией Ж.Пиаже, который тоже связывает с подростковым возрастом умение оперировать понятиями. Ж.Пиаже выделил стадии интеллектуального развития ребенка: 1 стадия - стадия развития сенсорно-моторной деятельности, сенсорного интеллекта, возраст детей - до 2 лет, она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы; 2 стадия - стадия развития дооперационного мышления детей в возрасте от 2 до 7 лет, на этой стадии складывается речь, формируются наглядные представления; 3 стадия - стадия развития конкретных операций с предметами , возраст детей от 7-8 до 11 лет; Однако во время прохождения ребенком этих стадий развития химия не изучается, поэтому обратимся к следующей стадии. 4 стадия - стадия формирования формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое в сознании. Этот процесс протекает постепенно и, углубляясь, продолжается ещё в течении достаточно долгого времени в течение 10 лет[37]. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий затрачиваются на усвоение человеком важнейшей для развития, как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом, такой категории как понятие. Разберёмся, почему именно усвоению понятий уделяется большое внимание при развитии высших психических функций человека. Понятия позволяют человеку обобщать и углублять знания об объектах, выступает как важный объект развития восприятия, памяти, мышления, речи. Из множества качеств и свойств, заключенных в понятиях, человек сначала воспринимает те, которые непосредственно связаны с его операционными действиями.
Проблема доступности как дидактического принципа обучения в исследованиях дидактов, методистов
Анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования показал, что существуют глубокие проблемы, связанные с пониманием учащихся. Сама проблема понимания достаточно широкая, и не имеет однозначного определения термина «понимание».
Под пониманием мы будем в своем исследовании подразумевать выявление содержательных взаимосвязей между компонентами знаний для получения личностного знания. Понимание возникает на основе последовательного изменения структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещения мысленного центра от одного элемента к другому, а само понимание возникает тогда, когда в сознании определяется иерархия понятий и их взаимосвязь, а так же выведение новых понятий. Таким образом, резюмируя все сказанное выше, приходим к выводу о том, что в основе объяснения должен лежать содержательный анализ. Но, если учесть специфику химии как предмета в большей степени абстрактного, при изучении которого изучаемое понятие зачастую бывает очень отделено от реальной жизни, то для доступного преподавания необходимо пересмотреть изучаемый материал на предмет изменения способа и манеры объяснения. Для рассмотрения инноваций, которые принимаются в преподавании смежных с химией дисциплин, а так же в ходе преподавания химии, рассмотрим инновации, предложенные аспирантами и кандидатами наук. Итак, рассмотрим и проанализируем диссертационные исследования, связанные с проблемой доступности преподавания, управления пониманием учащихся.
Сначала обратимся к теоретическому исследованию понимания, которому посвящена диссертация «Понимание, его роль в процессе познания и формирования научного мировоззрения» К.В. Малиновской[34]. Понимание рассматривается с психолого-педагогической точки зрения как особая гносеологическая процедура, обеспечивающая усвоение нового знания и введение его в систему уже имеющихся. Таким образом, понимание является важным условием для введения нового знания в уже сформированную структуру. Понимание предполагает специфически активное отношение субъекта к объекту, то есть активная деятельность является основополагающей. Понимание возможно при особом объяснении, то есть интерпретации знания, для этого исследователь предлагает применять диалоговые формы и методы обучения. Так как формирование понимания возникает на основе приобретенных знаний и субъективного практического опыта.
Преподавателю бывает очень сложно дать самооценку своему объяснению, для того, чтобы поправить его или изменить. Ведь определение степени и глубины понимания - дело далеко не субъективное. Ведь зачастую у преподавателя складываются иллюзия понимания учащимися, в то время как налицо лишь формальное, поверхностное усвоение знаний. О действительной глубине понимания можно судить лишь по объективным результатам деятельности ученика в какой-то конкретной ситуации.
Для того чтобы рассмотреть критерии понимания К.В. Малиновская[34] обращается к двум уровням мышления репродуктивному и продуктивному. Так как репродуктивное мышление - это формальное воспроизведение материала. При этом акцентирует автор, возможно усвоение задач, условия которых содержат явное указание на необходимость применения строго определенного знания. Автор исследования приходит к выводу о том, что репродуктивное мышление возможно лишь при отсутствии понимания.
Продуктивное мышление подразумевает не только само знание, но и его понимание. Мышление на продуктивном уровне предполагает не только воспроизведение знания, но и его применение в новых условиях. Резюмируя результаты данного диссертационного исследования, приходим к следующим выводам: 1. Процесс обучения должен носить творческий характер. При этом творческое обучение возможно лишь при творческом подходе к объяснению, причем лучшие результаты дает такое объяснение, когда объясняющий выступает в роли соавтора. 2. О глубине усвоения, а, следовательно, и понимания знания свидетельствует умение его активно использовать. Такое использование знания учеником возможно лишь при его активном восприятии. 3. Если материал понят как значение, но не как смысл, то возникает, лишь иллюзия понимания информации учениками, ценность понимания заключается в его эвристической функции. Итак, объяснение напрямую влияет на качество восприятия информации. Задавшись вопросом как сделать объяснение доступным для понимания школьников, мы обратились к исследованиям в области совершенствования объяснения. Оказалось, что проблеме доступности преподавания посвящено не так много исследований, особенно мало исследований, посвященных исследованиям доступности преподавания химии. Одним из исследований, связанных с изучением доступности обучения является диссертационное исследование А.С.Ишалина[27], в котором он рассмотрел диагностико - технологическое управление доступностью с целью повышения качества обучения школьников. Автор считает, что качество обучения влияет на эмоциональное здоровье учеников.
А.С.Ишалин[27] в своем исследовании изучал качество обучения в элитарных и общеобразовательных школах. В первом случае он отмечает высокий уровень обучения и объясняет это индивидуализацией процесса обучения. В массовых школах уровень обучения очень низкий, это объясняется отсутствием понимания у школьников. Автор исследования считает, что повышение качества обучения в массовых школах связано с дидактической доступностью, которая во многом зависит от условий обучения, общеучебных умений учеников, а так же от доступности самого объяснения. С целью реализации дидактической доступности необходимо, по мнению автора, выбирать оптимальные технологии обучения. А.С.Ишалин приводит разноуровневые оценки показателя качества обучения:
Анализ описательных тем неорганической химии VIII класса с позиций дидактического принципа доступности
Объяснение соответствует первому уровню доступности, если у учащихся сформирован образ изучаемого объекта или явления; ученик способен воспроизводить в сознании, а по требованию учителя и в речи полученную идеальную, заданную абстракциями и терминами информацию целиком. При этом ориентируется в полученной информации ученик слабо и не способен воспроизводить ее отдельные составляющие и логические взаимосвязи между составляющими темы. Таким образом, молено считать, что объяснение было проведено на первом уровне доступности, если после него школьники могут воспроизводить полученную информацию целиком, выделять данный объект из ряда подобных, рассказывать о внешних сторонах данного объекта. Этого молено достичь, если сформирован образ изучаемого объекта. На втором он способен воспроизвести материал, а также соотнести его с уже изученными подобными объектами.
Сформированное знание на втором уровне доступности предполагает способность ученика в процессе объяснения учителем материала проделывать вслед за ним те же логические операции, что и сам учитель. Для этого сами учащиеся должны быть достаточно развиты и уметь проводить такие умственные операции как сравнение, классификация систематизация, формулирование выводов и др. Реализованное объяснение на втором уровне доступности позволит ученику ориентироваться в полученной информации и воспроизводить ее как целиком, так и по отдельным смысловым частям, то есть формируется осмысленное понимание. Поэтому во время проверки усвоенного учащимися объяснения, учителю важно не спрашивать "вызубренный" материал целиком, а целесообразно строить вопросы таким образом, чтобы они касались отдельных частей целого, а так же их взаимосвязи. Это задания на сравнение, обобщение, анализ, синтез и т.д. Именно благодаря этим операциям выстраивается абстрактная конструкция теоретического знания, оторванная от образа, но связанная с действительностью. На этом этапе понимания ученик может повторять познавательные операции, а также применять знание в знакомой ситуации. При такой проверке учитель может судить о том насколько учащиеся могут выстраивать логические цепочки, осуществлять между ними взаимосвязи, анализировать полученную информацию, устанавливать генетические, функциональные и структурные взаимосвязи между объектами, сравнивать полученную информацию с уже имеющимся опытом, способен решать задачи в стандартной методической ситуации. Таким образом, реализованное объяснение на втором уровне доступности позволяет ученику ориентироваться в полученной информации и воспроизводить ее как целиком, так и по отдельным смысловым частям. Объяснение соответствует третьему уровню доступности, учащиеся способны участвовать в объяснении материала мысленно или в процессе диалогового общения с преподавателем. Понимание изучаемого материала на третьем уровне доступности предполагает способность ученика на основании имеющихся в сознании логических взаимосвязей между составными частями нового материала уметь решать задачи, в которых эти связи могут и должны быть установлены. Уметь решать задачи - это значит владеть знанием и использовать его как в знакомой, так и в новой ситуации. При этом ученик не просто воспроизводит полученную информацию, но способен прогнозировать существование определенных смежных явлений, решать задачи, связанные с применением полученного знания методически в новой ситуации. Таким образом, доступность третьего уровня предполагает глубокое осмысление полученного знания, осознание связей и количественных отношений между изучаемыми величинами. Глубокое осмысление полученного знания позволяет школьнику использовать его как источник нового знания. Предложенные критерии доступности могут быть соотнесены с конкретным химическим материалом теоретического и описательского характера, этому будут посвящены второй и третий параграфы второй главы нашего исследования. Однако доступность разного уровня предполагает не только разный уровень развития учащихся, но и разное время освоения ими материала. Поэтому время изучения выступает важным фактором доступности материала. Сокращение время на изучение материала предмета оказывает влияние на достижение в обучении того или иного уровня доступности на освоение его школьниками. Формирование нового знания происходит поэтапно. При этом на одном этапе обучения материал может быть доступен школьникам, а на другом недоступен. В зависимости от требуемого уровня освоения материала доступность его должна быть разной. Сложный в идейном и структурном отношении материал для школьников может быть доступен лишь на первом или втором уровне доступности. Школьники не смогут самостоятельно решать задачи на этот материал в знакомой или рем более в новой для них учебной ситуации. Чтобы материал был хорошо усвоен школьниками, то все три уровня доступности должны быть реализованы в процессе обучения. А для этого необходимо выделить достаточное время на его изучение. Итак, резюмируя сказанное, приходим к выводам о роли и месте дидактического принципа доступности в процессе обучения: 1. Доступность обучения можно рассматривать как некую практическую возможность формирования в процессе обучения знаний и умений на определенном уровне. Доступность нельзя рассматривать как одномоментный акт, это процесс, связанный с развитием ученика. Таким образом, чем более развит ученик, тем больший материал ему доступен. 2. Понимание учебного материала складывается постепенно через формирование у учащихся образа изучаемого объекта, осмысление ими мыслительных операций, которые совершал преподаватель при формировании теоретического знания и, наконец, из практического умения применять полученные знания. 3. Понимание является начальным этапом доступности, оно складывается постепенно через осмысление учебного материала по средствам воспроизведения образа изучаемого объекта, выяснение логических взаимосвязей между изучаемыми понятиями, развитие умений применять полученные знания, решая задачи, связанные с логическим осмыслением изученного материала. 4. Понимание конкретизирует принцип доступности, оно ограничено возрастными особенностями и сложностью самого материала. 5. С точки зрения возможности формирования знаний об изучаемом объекте предложены уровни обеспечения дидактического принципа доступности. 6. С целью управления и мониторинга полученного учащимися знания, определения уровня понимания изучаемого материала нами разработаны критерии для определения сформированности соответствующего уровня доступности.
Исследование оценки учащимися сложности учебного предмета химии и мотивация его изучения
Нами так же была предложена методика преподавания химии с учетом постепенного развития уровней дидактической доступности (теоретические данные представлены во 2 главе диссертационного исследования, конкретные уроки представлены в приложении). Данная методика была опробована нами в ходе сравнительного педагогического эксперимента. Основной эксперимент проводился в СОШ №2 города Павловский Посад в параллели 8 классов. Всего в данной параллели было задействовано 77 учащихся. Параллель имеет три класса: 1. 8 «А» - класс, в состав которого входят как сильные учащиеся, с высокой мотивацией к общеобразовательным наукам, так и учащиеся, имеющие низкую мотивацию (таких учащихся 37,5 %). По программе в данном классе количество часов химии 2 часа в неделю. 2. 8 «Б» - класс, в состав которого входят учащиеся в основном (78,5%) с высоким уровнем мотивации к обучению. По программе в данном классе количество часов химии 3 часа в неделю. 3. 8 «В» - класс, в котором обучаются учащиеся в основном с низким уровнем мотивации к обучению (87,6 %). По программе в данном классе количество часов химии 2 часа в неделю. Мы проводили сравнительный эксперимент с целью проверки и апробации предложенной нами методики, выбора наиболее оптимальных условий педагогической деятельности в ходе сравнительного эксперимента. Он был установлен таким образом, что 8 класс «Б» являлся контрольной группой, химия в ней преподавалась традиционным способом, причем предмету было отведено большее количество часов. Традиционная методика по содержанию не отличалась от экспериментальной, отличие заключалось в контроле и отслеживании понимания учащимися изучаемого материала на каждом этапе урока. При непонимании учениками изучаемого блока информации осуществлялся возврат к предыдущему блоку информации. Экспериментальных групп было две: 8 класс «А» и 8 класс «В», в этих классах преподаванию химии отводилось два часа в неделю, поэтому условия обучения худшие по сравнению с контрольной группой. Экспериментальный класс 8 «В», состоит из учеников, которые по всем предметам имеют низкий уровень обучения, поэтому все полученные результаты можно отнести к данным отличиям.
С целью сравнения контрольной и экспериментальной групп учащихся приведем уровень обученности и уровень усвоения материала при изучении темы №1 «Важнейшие химические понятия» (тема, предшествующая фактологической теме «Классы неорганических веществ. Типы химических реакций»), данные представим в виде таблицы. Уровень обученности определяем отношением количества учащихся, получивших положительные оценки к общему количеству учащихся. количество учащихся, имеющих положительные оценки Уровень усвоения = общее количество учащихся
Как видно из данных, приведенных в таблице при изучении темы «Важнейшие химические понятия», показатели в 8 «А» и контрольном 8 «Б» классе довольно высокие и примерно одинаковые, однако данные в контрольном классе немного выше. Указанные показатели в 8 «В» классе довольно низкие, поэтому какое - либо их изменение в ходе эксперимента будет наиболее заметно, так как учащиеся в данном классе обладают низким уровнем мотивации к учению.
Таким образом, время, затрачиваемое на обучение больше в контрольной группе учащихся (большее количество часов отводится на изучение химии в неделю), а так же выше уровень мотивации учащихся (7% учащихся так или иначе хотели бы связать свою будущую жизнь с химией). В контрольной группе лучше результаты, ранее достигнутые при изучении предыдущей темы. Поэтому разница в результатах обучения в условиях эксперимента может быть отнесена именно на счет предложенной методики. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор - воздействие личности педагога, однако в случае нашего эксперимента один и тот же учитель преподает во всех трех классах. Таким образом, личностный фактор деятельности учителя максимально нивелирован.
Эксперимент проводился при изучении двух тем: фактологической темы «Классы неорганических веществ. Типы химических реакций» и теоретической темы «Периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева». В ходе эксперимента мы проводили уроки строго по предложенной методике в экспериментальных классах и по традиционной методике в контрольном классе. При этом экспериментальных классах мы проводили контроль осуществления понимания на каждом уровне доступности.
С целью определения сформированности у учащихся понимания при объяснении на первом уровне доступности мы проводили мониторинг усвоенного. О наличии представления об образе изучаемого материала у учащихся можно судить, если после объяснения школьники могут выделить данный объект из ряда подобных, рассказать о внешних сторонах данного объекта, а также соотнести его с уже изученными подобными объектами. Мы изучали наличие первичного образа изучаемого фактологического и теоретического материала у учащихся контрольных групп. Проанализировав результаты соответствующих заданий (представленных в Приложении): заполнения таблиц, игровых заданий, схем учащимися контрольных групп мы составили сравнительную таблицу.
