Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Процессы педагогической трансмиссии и преемственности в теории и практике преподавания музыки.
1. Закономерности эволюционного развития в музыкальной педагогике 11
2. А. Б. Гольденвейзер и тенденции российской музыкальной педагогики XX века 27
3. Современная музыкальная педагогика как исторически детерминированная, сложно структурированная система 75
Глава II. Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование.
1. Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе 91
2. Опытно-экспериментальное исследование 99
Выводы 149
Библиография 151
- Закономерности эволюционного развития в музыкальной педагогике
- Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе
- Опытно-экспериментальное исследование
Введение к работе
Известно, преподавание музыки в современной России переживает нелёгкие времена. Со стороны широкой музыкально-педагогической общественности слышатся сетования: мы, представители академического искусства, попали в полосу жестокого кризиса. Утеряно многое из того, чем по праву гордилась отечественная музыкальная культура еще несколько десятилетий назад. Размываются идейно-художественные устои и критерии, утверждавшиеся в прошлом столетии выдающимися мастерами, в частности, А.Б.Гольденвейзером и лучшими представителями его школы (Т.П.Николаева, Г.Р.Гинзбург, Д.Д.Благой и др.).
Налицо противоречие между представлениями значительной части современного музыкального учительства о том, какой следует быть системе музыкального воспитания и образования в стране - и реалиями сегодняшнего дня.
Отсюда цель исследования: проанализировать процессы, происходящие в наши дни в теории и практике преподавания музыки; выявить закономерности и логику ' этих процессов; очертить корреляционные связи и зависимости между настоящим и прошлым отечественной музыкальной педагогики.
Объект исследования: теория и практика преподавания музыки (конкретно - музыкально-исполнительских дисциплин) в современных условиях, на современном этапе развития отечественной музыкальной культуры.
Предмет исследования: корреляционные связи и зависимости между лучшими образцами российской музыкальной педагогики середины XX в.,
к которым с полным основанием относят' школу А.Б.Гольденвейзера, и современной практикой обучения музыке (конец XX — начало XXI вв.).
Задачи исследования:
= Выявить внутреннюю логику и смысл эволюционных процессов, происходящих в российской музыкальной педагогике последних десятилетий;
= Определить атрибутивные черты и свойства отечественной музыкальной педагогики середины прошлого столетия, охарактеризовать их на примере школы А.Б.Гольденвейзера, являвшейся на протяжении ряда десятилетий одной из ведущих, лидирующих в российской музыкально-педагогической культуре;
= Осмыслить преемственные связи между вчерашней и сегодняшней ситуациями в системе музыкального воспитания и образования;
= Выявить и охарактеризовать основные детерминанты современной концепции музыкального воспитания и образования; указать на её возможные практические воплощения и модификации; очертить и прокомментировать стратегические направления в деятельности преподавателя-музыканта на современном этапе;
= Предложить и обосновать методику работы в музыкально-исполнительских классах, опирающуюся, с одной стороны, на художественно-эстетические принципы А.Б.Гольденвейзера и его творческих единомышленников, с другой стороны, на инновационные подходы, характерные для современной музыкальной педагогики.
Гипотеза исследования:
1. Педагогическая парадигма в области музыкальной культуры и образования (как и в большинстве других областей) оправдывает себя лишь в том случае, если она аккумулирует позитивные, жизнеспособные элементы предшествующего профессионального опыта и, одновременно, вбирает в себя элементы, актуальные для современной (отчасти и для
опережающей) практики преподавания.
В настоящее время, в контексте задач, стоящих перед музыкальной педагогикой (прежде всего в педагогических ВУЗах, в институтах культуры и искусств) может принести реальную пользу внедрение так называемого модульного принципа обучения, согласного которому музыкальные дисциплины трактуются не как самодостаточные, ведущие автономное существование, а как дисциплины, образующие в своей совокупности единое, синергетическое целое, единый, интегративный музыкально-образовательный комплекс.
Учебно-образовательный модуль может быть как межпредметным, так и монодисциплинарным, когда многообразная и разнохарактерная информация, сжатая в единый концептуальный блок, предоставляется учащемуся в русле одной учебной дисциплины.
Учащийся должен быть сориентирован на то, что приоритетная роль в современной концепции образования принадлежит пролонгированному, постоянно функционирующему процессу образования (точнее, самообразования), к чему учащемуся следует быть подготовленным как в профессиональном, так и (что не менее важно!) психологическом отношении.
Методологическую основу исследования составили:
= Философские идеи о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании, диффундировании различных социокультурных систем и процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего;
= Культурологические концепции о трансмиссии форм культуры, их интеграции и диверсификации, их смене и варьировании на исторической дистанции (Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, М.С.Каган, Н.И.Киященко и др.);
= Базовые, системообразующие теории отечественных дидактов и психологов, определявших стратегические цели и содержание, формы и
методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий места и времени (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Л.В.Занков, Б.С.Гершунский, Д.И.Фельдштейн, И.П.Смирнов и др.);
= Концептуальные положения ведущих российских музыкантов (педагогов, исполнителей, музыковедов), излагавших свои позиции по вопросам эстетики музыкально-исполнительского искусства, а также музыкальной педагогики, её профессионально-техническим аспектам (А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз и др.).
Методы исследования:
= Теоретический анализ научной литературы (педагогика, философия, музыкознание, социология, психология);
= Изучение архивных материалов, связанных с деятельностью ведущих российских музыкантов XX столетия; ретроспективный анализ их художественно-эстетических воззрений и педагогических принципов;
= Различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, формирующий эксперимент);
= Мониторинг эволюционных процессов в теории и практике отечественной музыкальной педагогики XX - начала XXI вв.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Логика эволюционных процессов в области музыкальной
педагогики обнаруживается в том, что каждая очередная ступень (стадия,
фаза) вбирает в себя наиболее жизнеспособные, устойчивые компоненты,
выработанные в прошлом и прочно закрепившиеся в коллективной памяти
музыкантов-профессионалов, — и сплавляет их с теми или иными
новообразованиями («сдвигами», инновациями), которые возникают как
реакция на различные изменения в окружающей действительности.
2. Есть достаточные основания говорить о тенденциях, которые в
недалёком будущем станут определять стратегические направления в
развитии отечественной художественно-творческой (музыкальной)
педагогике, находя своё выражение в: а) усилении роли индивидуального стиля деятельности учащегося, большей свободе его творческого самопроявления; б) возрастания значения диалога в учебном процессе, в интерактивных контактах тех, кто учится, и тех, кто учит; в) углублении внимания к самообучению (самодвижению), опирающемуся на современные информационные технологии ( аудио-видеозаписи и др.); г) отказу от гипертрофированного педагогического авторитаризма, от узко «цеховых», локальных подходов к работе с обучающимися, и т.д.
3. Анализ ситуации, складывающейся на сегодняшний день в
российской социокультурной жизни, в практической деятельности
музыкантов различных специальностей свидетельствует, что принцип
«образование на всю жизнь» уступает первенство принципу «образование
через всю жизнь». Всё очевиднее становится генезис и отличительные
особенности современной педагогической парадигмы - не обучить, а
научить учиться, что означает способность будущего специалиста
самостоятельно определять стратегию и тактику своего личностно-
профессионального роста; очертить индивидуальную траекторию
самодвижения; выработать креативный подход к решению разного рода
задач, развить вкус к нестандартным, «неалгоритмизируемым» действиям и
др.
4. Профессиональная карьера в области музыки (как и в большинстве
других сфер деятельности современного человека) требует от выпускника
музыкального учебного заведения особой жизненной стратегии,
характеризующейся, в частности, установкой на пролонгированное
самообразование. Последнее становится сегодня в силу необходимости
своего рода модусом существования специалиста (возраст в данном случае
принципиальной роли не играет), сообщая смысл и личностную значимость
этому существованию.
Новизна исследования:
1. Проанализированы закономерности вариативности и
преемственности в историческом самодвижении отечественной
музыкальной педагогики (на материале преподавания музыкально-
исполнительских дисциплин); рассмотрена в историческом ракурсе
эволюция форм и методов работы в музыкально-исполнительских классах.
2. Раскрыты внутренние связи и зависимости между приоритетами
отечественной музыкальной педагогики минувшего столетия (школа
А.Б.Гольденвейзера) - и современными подходами к воспитанию и
образованию учащихся-музыкантов.
3. Рассмотрена сложившаяся на сегодняшний день ситуация в
российском профессиональном музыкальном образовании,
характеризующаяся диверсификацией специальностей (консерватории,
музыкальные факультеты педвузов, институты культуры и искусств и др.)
и, соответственно, разнообразием целевых ориентиров, направлений
деятельности, форм и методов учебно-воспитательной работы.
Одновременно подчеркнута актуальность курса на универсализм
обучения, способный обеспечить выпускникам различных музыкальных
учебных заведений относительно благоприятные условия при
трудоустройстве, а также при возможных сменах видов профессиональной
деятельности.
4. Указано на возрастание значения и роли учебно-образовательных
модулей в преподавании музыкальных дисциплин; дана трактовка модуля
как унифицированного блока информационно-знаниевых комплексов,
образующих в совокупности нечто целое, внутренне взаимосвязанное,
функционирующее по принципу синергизма. Доказано, что модули могут
успешно применяться не только в междисциплинарном аспекте, но и в
русле одной музыкальной дисциплины.
5. Обосновано понятие самотрансценденции применительно к
музыкальной деятельности, раскрыты природа и сущность этого феномена.
Подчеркнуто, что на практике, при нередкой смене видов и форм труда, изменении личностно-профессиональных требований к работнику, имеют место подчас выходы индивидуума за свои как бы генетически предопределённые границы, пределы, потенциальные возможности.
Теоретическое значение исследования в том, что очерчены основные параметры интегративной методики обучения, сочетающей традиции недавнего исторического прошлого и новые подходы, релевантные требованиям времени и задачам, стоящим сегодня перед учебными заведениями типа педвузов и институтов культуры. Выявлены критерии, принципы и методологические подходы, как сближающие, так и отличающие работу музыкально-исполнительских классов в профессиональных учебных заведениях различных видов и типов (с учётом их специфики).
Систематизированы художественно-эстетические и педагогические принципы школы А.Б.Гольденвейзера, представлявшей собой один из наиболее ярких и значительных феноменов российской музыкальной педагогики XX в. Определены основные, смыслообразующие компоненты этой школы, которые, сохранив свою актуальность, свою идейно-художественную и профессиональную ценность органично вошли в современные структуры музыкального воспитания и образования.
Практическое значение исследования в том, что его материалы могут быть использованы в целях оптимизации учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах, а также при разработке перспективных направлений этой работы на будущее. Обоснованы и рекомендованы к практическому использованию информационно-когнитивный, модульный и творчески-поисковый методы работы с учащимися-музыкантами. Технологии обучения, получившие освещение в диссертации, могут быть экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики. Данные, полученные в ходе
работы, её методологические установки и рекомендации найдут применение в лекционных курсах «Обучение игре на музыкальных инструментах», «История и теория музыкального исполнительства», а также в процессе индивидуальных музыкальных занятий.
Апробация и внедрение результатов работы происходили: Посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях; в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе музыкального факультета МПГУ и Брянского областного музыкального колледжа; в ходе обсуждения работы на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета МПГУ.
Достоверность исследования обеспечена: а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов-музыкантов, философов, музыковедов; б) адекватностью методологии исследования его проблематике; в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального аспектов работы; г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического уровня.
Закономерности эволюционного развития в музыкальной педагогике
Музыкальная педагогика сравнительно редко осознаётся как единый, слитный, многоступенчатый процесс, пронизанный внутренними связями и зависимостями. С точки зрения неспециалиста (да и некоторых из тех, кто причисляет себя к специалистам) история музыкальной педагогики - это нечто вроде совокупности деяний выдающихся мастеров - таких как А. Г. Рубинштейн, Т. Лешетицкий, В. И. Сафонов, А. Н. Есипова, позднее А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов и др. (То, что перечисляются лишь пианисты, отнюдь не говорит, разумеется, что не было равновеликих фигур в других отраслях педагогики). Под термином «музыкально-педагогические принципы» часто подразумевается комплекс определённых приёмов обучения конкретного педагога-музыканта. Но при ближайшем рассмотрении становится очевидным, что некоторые из этих принципов вполне можно отнести не только к конкретной авторской методике обучения, а к области теории музыкального обучения в целом.
Одна стадия (фаза) исторического самодвижения сменяет другую. Чётких границ и демаркационных линий между ними, естественно, не существует. Те же педагогические парадигмы, если взять их в качестве примера, меняясь, время от времени, почти незаметно сливаются друг с другом. Однако, присмотревшись к музыкально-исторической ретроспективе повнимательнее, отличия между ними заметить всё же можно.
Как правило, индивидуальные педагогические убеждения, формы и методы работы каждого, отдельно взятого преподавателя, вместе создают единое пространство, которое принято называть музыкально-педагогической школой. Как пишет Г. М Цыпин: «...Деятельность любого крупного мастера всегда отражает в индивидуальной форме глубинные закономерности и детерминанты его профессии, отражает объективное сквозь призму субъективного, — даже, если сам мастер далек от осмысления этого факта». [145, с. 48].
Подходя с философски-исторических позиций, музыкальная педагогика, как и любая другая отрасль педагогики, как и все общественные явления, процессы, социокультурные сдвиги и метаморфозы, развивается по неким общим, универсальным законам. Закономерности обучения, как «объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» выявляются эмпирическим путем. [144, с. 70] Только овладев этими закономерностями и устройством педагогического процесса, учитель может стать мастером своего дела. Эти знания представляют собой значительные потенциальные возможности для творческой самореализации педагога-исследователя; позволяют правильно диагностировать педагогические явления, делать выводы и находить собственные пути решения возникающих задач. Закономерности педагогической деятельности, обобщенные и выраженные в теоретическом виде, реализуются в деятельности учителя, значительно облегчают его труд и позволяют избежать лишних затрат. Закономерность, являясь более широким понятием, чем "закон", показывает результат совокупного действия множества законов, поэтому обнаруживает многие связи и отношения (например, между условиями обучения и результатом). Законы обучения выявляются путем анализа связей между обучением и общественными процессами, а также между различными элементами самого образовательного процесса. Исследователь, изучающий закономерности педагогического процесса, должен одинаково внимательно анализировать как устойчивые, повторяемые факторы, так и со временем изменяющиеся.
В работе педагога-практика совмещаются устоявшиеся, общепринятые позиции и закономерности и новые тенденции, характерные для данного периода времени. Эта педагогическая реальность, в свою очередь, тоже подвергается тщательному изучению, результатом чего становятся новые закономерности, принципы, программы.
Представления о том, что изменения в мире происходят в определенном направлении и подчинены определенным законам, возникли еще в древности. Впервые принцип историзма («подхода к действительности как изменяющейся во времени, развивающейся») был выдвинут в трудах Дж. Вико, Вольтера, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро, Г. Фихте, Г. Гегеля. (БСЭ, т. 10) Просветители XVIII века считали человеческое общество естественной частью природы, на основе понятия причинности, выдвинули идею «естественных законов» (Гердер), разработали теорию прогресса как движения от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному (французские материалисты). Представители немецкого классического идеализма развивали взгляд на историю общества как на внутренний закономерный, необходимый процесс. Эта концепция была наиболее полно отражена и получила свое высшее развитие в философии Гегеля. Он понимал исторический, естественный и духовный мир как процесс, находящийся в непрерывном развитии, в котором старое служит необходимым фундаментом для нового: «изменение бытия суть не только переход одной величины в другую, но и переход качественного в количественное и наоборот, становление иным, представляющее собой перерыв постепенности, и качественно другое по сравнению с предшествующим состояние». [41, с. 434]
Иное понимание проблемы характерно для философско-исторических концепций неокантианства (Г.Риккерт, В.Вйндельбанд), экзистенциализма (КЯсперс), прагматизма, неопозитивизма (К.Поппер), неогегельянства. Представители этих философских течений отрицали возможность подхода к объективной действительности с точки зрения раскрытия закономерного процесса её развития, принцип историзма заменяли релятивизмом. Односторонне понимание этой проблемы характерно для представителей тех концепций, которые сводят процесс развития к чередованию одних и тех же «циклов» (А.Тойнби), к серии, не связанных друг с другом, стадий роста (У. Ростоу и др.).
В последние десятилетия проблеме закономерного и случайного (стохастического) посвящены труды Данилова, И. Я. Лернера, В. В. Краевского. В современных философских и педагогических концепциях большинство специалистов высказывает идеи, что именно закономерности определяют главный курс развития педагогики.
Универсальный закон, о котором идёт речь - это закон изменений и преобразований, действующий во всех сферах природной и общественной жизни. Всё в этом мире находится в постоянном движении, изменении, развитии, становлении и отмирании. Г.Гегель писал об «огромной картине изменений и деяний бесконечно разнообразных формирований народов, государств, индивидуумов, которые непрерывно появляются один за другим... Общей мыслью, категорией, прежде всего представляющейся при этой непрерывной смене индивидуумов и народов, которые существуют некоторое время, а затем исчезают, является изменение вообще». [42, с. 69]
Итак, единственное, что неизменно, это постоянные изменения в нас и вокруг нас. Диалектика (Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс) учит в то же время, что сами изменения тоже подчиняются, в конечном счёте, определённым закономерностям, подпадают под воздействие имманентной логики, управляющей ими. Не входя в эту исключительно сложную философскую проблематику, заметим, что применительно к музыкальной педагогике логика эволюционного развития обнаруживается в том, что каждая очередная стадия её исторического самодвижения демонстрирует сосуществование и одновременно противостояние современного и несовременного, актуального и ставшего неактуальным; каждая стадия вбирает в себя наиболее устойчивые, жизнеспособные компоненты из недавнего прошлого, - с одной стороны, и с другой стороны, те новообразования, педагогические инновации, которые являются атрибутивными свойствами нового времени, возникая как своего рода реакции на меняющуюся ситуацию в обществе, в педагогике, в самом музыкально-педагогическом сообществе. Постепенное накопление новых научных фактов, экспериментальных данных обусловливает активный процесс эволюционного развития музыкальной педагогики .
Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе
Термин «компетенция» в его педагогическом ракурсе сравнительно недавно получил широкое распространение в педагогическом обиходе. Его употребляют во многом как эквивалент традиционным ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам). В то же время, если исходить из его утвердившейся ныне семантики, он шире, объемнее, нежели привычные ЗУНы. Ряд зарубежных учёных, а также некоторые отечественные специалисты понимают под теми или иными компетенциями как профессионально-личностные установки, так и способности (имеются в виду развитые, сформировавшиеся способности), целевые ориентиры, мотивационную направленность, операционно-техническую умелость, многие другие качества и свойства человека.
Поскольку компетенции в их мозаичном, диверсифицированном варианте фактически признаны современной педагогикой, автор диссертации считает возможным использовать соответствующую терминологию в настоящем исследовании.
Какими же «компетенциями» должен обладать выпускник современного музыкального учебного заведения? Прежде всего, теми, разумеется, которые непосредственно связаны с его основной специальностью - той, что была получена им в годы учения.
Вместе с тем, в современных условиях, когда узкопрофильная подготовка зачастую оказывается недостаточной для будущей деятельности, когда реалии времени требуют от человека, стремящегося самоутвердиться в социуме, целого спектра разнообразных «компетенций», существенно актуализируются качества и свойства, имеющие прямое отношение к жизненным позициям и установкам этого человека, его мотивационной сфере, аксиологическим приоритетам, мировосприятию, его ментальности как своего рода общему знаменателю всего перечисленного выше.
Специальные опросы, проведённые автором настоящего исследования как в студенческой среде, так и среди преподавателей, показали, что в реестре личностно-профессиональных качеств и свойств наибольшее значение сегодня придаётся:
Способности молодого специалиста к самодвижению, саморазвитию как непременному условию продуктивности труда, стабильности и надёжности его показателей (78 % опрошенных);
Установке на достижение успеха в избранной сфере профессиональной деятельности (82 %). Такая установка, понятно, не является атрибутивным свойством нынешнего дня, существовала она и прежде, однако никогда ранее она не декларировалась столь открыто и громко как сегодня.
Готовности человека к смене курса в его работе, к изменениям профессиональных маршрутов, обусловленных теми или иными ситуативными факторами и жизненными обстоятельствами (62 %);
Способности находить и чётко реализовать творческие решения в любых нестандартных ситуациях; склонности к инновационным подходам в различных видах деятельности ( 73%);
Установке на сохранение связей с традиционными ценностями, выработанными в прошлом, связей с художественно-эстетическими и этическими нормами и принципами, относящимися к эпохе Гольденвейзера и его выдающихся коллег-музыкантов (77 %).1
Характерный момент: большинство респондентов полагает, что «веяния времени», его ценности и приоритеты не должны оставаться вне поля зрения преподавателей. Более того, эти аксиологические приоритеты должны в известной мере определять основные, стратегические направления и методику работы в музыкальных классах.
Настоящее исследование выявило целесообразность и эффективность следующих методов:
Информационно-когнитивный метод. На шкале различных приемов и способов работы ему принадлежит первостепенная по важности роль. Основанный на достаточно традиционных видах и формах взаимодействия учителей и учеников - беседа, диалог, дискуссия, - он имеет в данном случае далеко не традиционное содержание. Универсальный по своему учебно-воспитательному статусу, он фактически сориентирован на формирование всего комплекса личностно-профессиональных качеств и свойств («компетенций»), о которых шла речь выше и которые действительно необходимы сегодня молодому специалисту. Апеллируя к сознанию учащегося, к рационально-логическому и, главное, реалистическому осмыслению стоящих перед ним проблем, информационно-когнитивный метод вбирает в себя такие элементы, как рассуждение, анализирование, убеждение, разъяснение,, доказательство тех или иных положений и проч. При умелом использовании этот метод формирует у молодого человека адекватные представления о его возможных перспективах в профессиональной жизнедеятельности, о задачах, которые ему предстоит решать в будущем. Главное же, данный
Эта позиция практически единодушно поддерживается представителями старшего поколения отечественных музыкантов. Придерживается её и значительная часть творческой молодёжи. метод призван предупредить, смягчить психологическую травму, которую - как показывает опыт - нередко получает учащийся, если его однозначно и прямолинейно готовили в годы учения к некоему определённому виду профессиональной деятельности, а ему в силу обстоятельств приходится заниматься другим видом деятельности.
Следует учесть, что у молодых людей, приближающихся к финальной стадии обучения, к той черте, за которой начинается самостоятельная трудовая деятельность, нередко можно наблюдать так называемый когнитивный диссонанс. Последний ощущается как противоречие между тем, чему их обучали, на что ориентировали в ходе занятий - и теми реальными проблемами, которые (молодёжь это предчувствует) ждут их впереди. Именно в это время информационные запросы и потребности у значительной части выпускников учебных заведений существенно возрастают, как возрастает и беспокойство в отношении завтрашнего дня. Поэтому общение со старшими, опытными коллегами, способными что-то подсказать, прояснить, сориентировать, становится особенно желательным. Педагог должен быть готов к этому, готов подняться над привычными, утилитарно-прагматичными диспозициями в работе и перейти на более высокий и содержательный уровень межличностного общения.
Информационно-когнитивный метод может применяться как в групповом варианте, так и в ходе индивидуальных занятий. В этой связи немаловажен факт, что обучение музыке, в частности, музыкальному исполнительству, предполагает, как правило, парное, диадическое (один на один) общение педагога и учащегося. Их совместная деятельность, сама специфика диадической формы учебной работы определяют, как правило, весьма благоприятные условия для установления интерактивных связей и отношений. И чем лучше налажено субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика, чем глубже их взаимопонимание, тем более действенным оказывается информационно-когнитивный метод.
Опытно-экспериментальное исследование
Опытно-экспериментальная работа проводилась автором настоящего исследования на протяжении 4 лет, охватывая период с 2005 года до настоящего времени, и включала в себя широкий спектр методов исследования: педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование, педагогические беседы и опросы, изучение музыкально-педагогического опыта, обучающий эксперимент. Автором было задействовано около 100 испытуемых — среди них студенты и преподаватели высших и средних специальных учебных заведений, а также педагоги дополнительного образования. Базой опытно-экспериментальной работы послужил Брянский областной музыкальный колледж (отделение специального фортепиано), Московский Педагогический Государственный Университет (музыкальный факультет, кафедра музыкальных инструментов), Московский Городской Педагогический Университет (музыкально-педагогический факультет), Дом Детского Творчества «На Таганке».
Целью опытно-экспериментальной работы был поиск наиболее целесообразных и эффективных методов обучения, отражающих основные, стратегические направления отечественной музыкальной педагогики на современном этапе, а также обоснование базовых положений исследования.
Объектом исследования стал учебно-образовательный процесс в музыкальных учебных заведениях среднего и высшего звена (на материале работы музыкально-исполнительских классов).
В задачи исследования входило:
а) выявить наиболее оптимальные методические подходы к решению актуальных проблем современной музыкальной педагогики,
б) определить место и роль традиций российской музыкально педагогической школы, в частности, школы А. Б. Гольденвейзера, в современной педагогической и исполнительской практике,
в) определить методы учебно-образовательной работы, сочетающие в себе наиболее жизнеспособные традиции отечественной музыкально-педагогической школы и тенденции современной музыкальной педагогики.
Проводя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из гипотетических предположений, что:
1) Изменения, происходящие в процессе эволюции музыкальной педагогики, не могут не воздействовать на содержание, методы и формы работы в музыкальных учебных заведениях.
2) Эффективность профессиональной подготовки педагога-музыканта на современном этапе может быть обеспечена использованием информационно-когнитивного, модульного и творчески-поискового метода работы.
Важный материал был получен автором исследования в ходе педагогических наблюдений, проводившихся в 2005-2006 годах в классах ведущих преподавателей Брянского областного музыкального колледжа и на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета. Наблюдения носили целенаправленный характер, проводились по определённому плану; анализ данных, полученных в ходе наблюдений, проводился регулярно и получал соответствующую интерпретацию в ходе исследования. Автором исследования составлялись программы наблюдательных действий, отрабатывались соответствующие планы и схемы, велись дневниковые записи, протоколы различных мероприятий. Обработка и анализ результатов этой деятельности велись как по качественным, так и по количественным показателям.
Объектом наблюдения были студенты Брянского областного музыкального колледжа и Московского Педагогического Государственного университета (музыкальный факультет).
Специальной целью автора было формирование у студентов способности находить и чётко реализовывать творческие решения в любых нестандартных ситуациях; усиление познавательной активности учащихся, склонности к инновационным подходам в различных видах деятельности.
Для достижения этой цели использовался информационно-когнитивный метод, суть которого состояла:
а) в активном использовании педагогом таких способов общения, как беседа, диалог, дискуссия, а также совместное обсуждение, рассуждение, анализирование;
б) выполнение студентами творческих заданий, создание «проблемных ситуаций» на уроке, требующих от учащегося поиска собственного интерпретаторского решения.
Педагог инициировал такие формы мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, стремился пробудить интуицию учащихся, научить их расшифровывать музыкальный замысел автора, самостоятельно находить пути решения исполнительских проблем.
Одним из важных, но далеко не единственных аспектов наблюдений
было определение отношения студентов к информационно-когнитивному
методу, применявшемуся педагогом, выявление уровней
заинтересованности в этой форме общения с педагогом. Кроме того, педагогические наблюдения включали в себя анализ содержания учебных планов, программ; анализ уровня профессиональной подготовки студентов. В ходе экспериментальной работы, автором исследования было организовано две группы по 4 человека в каждой. В одну из них вошли студенты Брянского областного музыкального колледжа, в другую -студенты Московского Педагогического Государственного Университета.
Степень выраженности познавательной активности и творческой инициативы отражалась в баллах, которые выставлялись автором после каждых двух месяцев занятий. Таким образом, за учебный год состоялось четыре контрольных среза. Использовалась восьми-бальная шкала оценок.
В ходе наблюдательной практики автором анализировалось поведение учащихся на занятиях, их реакция на те или иные изменения в методике преподавания, в связи с этим использовалась следующая шкала баллирования:
1)Учащийся не заинтересован в учебной работе, апатичен, не вступает в диалог с учителем -1-2 балла;
2) Учащийся проявляет слабый интерес, в особых, нестандартныхситуациях теряется, не знает, как поступить -3-4 балла;
3) Учащийся проявляет видимый интерес на уроке. Свободно общается, вступает в дискуссию - 5-6 баллов;
4) Учащийся живо реагирует на методические нововведения преподавателя, успешно выполняет творческие задания, с увлечением овладевает различными видами музыкальной деятельности — 7-8 баллов.
