Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингеометодические основы совершенствования системы обучения филологов-русистов в Польше. 18
Лингвистические основания
1.1. Сравнительно-типологический анализ русского и польского языков . 20
1.2. Новые явления в лексике современного русского языка в лингвометодическом аспекте, 36
1.3. Психолингяистическая компетенция поляков в русском языке. 46
Методические основания.
1.4. Состояние и перспективы развития системы обучения на факультетах русской филологии в Польше - сравнительный анализ. 50
1.5. Корреляция профилирующих предметов - принцип единой. Учебник и учебное пособие. 67
1.6. Материал для занятий - методический комментарий, 61
1.7. Текст как единица обучения. 85
1.8. Умения чтения. 11
1.9. Умения письма, 133
1.10.Умения перевода навык сопоставления и конфронтации, 137
1.11. Выводы главы 146
Глава II Основные направления изменений системы обучения филологов-русистов в Польше
2.1. Специализация как форма профессионализации обучения на отделениях русской филологии в Польше. 147
2,2. Анализ системы специализаций. 152
2.3. Сравнительный анализ. 156
2.4. Предлагаемая общая программа, содержание и основные. Формы работы на практических занятиях по русскому языку 160
2.5. Первый курс русской филологии в Польше. 160
2.6. Второй курс русской филологии в Польше
2.7. Третий курс русской филологии а Польше. 194
2.6. Четвертый курс русской филологии в Польше. 209
2. 9 Пятый курс русской филологии в Польше. 211
Глава III Специфические способы и формы организации обучения русскому языку филологов-русистов
3.1. Обучение фонетике и интонации 216
3.2. Видеоматериалы и видеозаписи на практических занятиях по русскому языку. 2*2
3.3.Способы и формы организации занятий с использованием компьютера. 256
3.4. Включенное обучение как форма "включения" в языковую среду в процессе обучения русскому языку им. Пушкина 260
3.5. Роль тьютора как организатора процесса обучения и обратной связи с выпускниками вуза. 264
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 269
Библиография. 276
- Сравнительно-типологический анализ русского и польского языков
- Специализация как форма профессионализации обучения на отделениях русской филологии в Польше.
- Обучение фонетике и интонации
Введение к работе
Преподавание русского языка в Польше переживает важный іернод, связанный с изменением статуса русского языка как иностранного в топом социально-политическом, экономическом и культурном контексте.
Предпринятый нами в работе анализ системы обучения на этделениях русской филологии в Польше свидетельствует о поиске педагогическими коллективами различных путей модернизации процесса эбучения, который должен отвечать политическим и экономическим требованиям времени. Сами исследование, явившееся своего рода реакцией на "злобу дня", вбирает в себя более чем тридцатилетний опыт научной и практической работы автора на отделении русской филологии в Гданьском университете, а также в средней школе. Теоретическое осмысление сложившейся ситуации и накопленный им опыт позволили автору предложить свою методическую концепцию и систему обучения русскому языку поляков-русистов, предложить пути изменения системы обучения студентов на отделениях русской филологии в Польше, прежде всего в рамках курса "Практические занятия но русскому языку".
Предлагаемая в работе система обучения филологов-русистов в Польше обусловлена минимум двумя объективными факторами, которые можно определить как внешний и внутренний. Первый фактор - внешний по отношению, к объекту обучения и к системе преподавания - это условия современной общественной жизни, под влиянием которых существенно изменяется статус русского языка как иностранного, требования к русистам и к качеству полученного ими в вузе образования.
Второй фактор - внутренний - предполагает последовательный и системный учет при организации обучения русскому языку поляков лингводидактической категории близкородственное. Она обусловливает наличие у поляков определенного психолингвистического потенциала, позволяющего им воспринимать оригинальные речевые произведения на русском языке после сравнительно небольшой начальной подготовки.
Оба фактора - социально-политический и лингводидактический -являются основополагающими для предлагаемых в нашей диссертации форм и способов обучения польских филологов-русистов, определяющими как общую
4 программу обучения, так и методику построения системы практических
занятий по русскому языку и занятий но профилирующим дисциплинам.
Условия современной общественной жизни и рыночной экономики диктуют свой спрос на профессии, на уровень и качество образования, на формы учения. В польской действительности этот процесс отразился в уменьшении спроса на преподавателей русского языка в школах, где русский язык перестал быть обязательным, и как следствие уменьшился спрос на преподавателей-русистов. Традиционно на отделениях русской и славянской филологии в Польше готовились специалисты-филологи, преподаватели русского языка для школ и вузов. В истории польского образования, науки и культуры образ классического филолога-русиста, безусловно, занимает весьма достойное место.
Однако развивающаяся общественно-политическая и социально-экономическая ситуация потребовала модернизации польской русистики, которая выразилась в количественной редукции русистов-педагогов, и заставила организаторов вузовского образования учесть запросы этой повой ситуации и видоизменить педагогическое направление в филологической подготовке.
Выход видится нам в том, чтобы, во-первых, ввести в систему обучения в факультативном порядке ряд необходимых для настоящего времени специализаций; во-вторых, учитывая изменение роли и функции русского языка в современной Польше и опираясь на новейшие лингводидактические тенденции в осмыслении феномена близкородственности, переориентировать саму направленность обучения, придав ему более коммуникативный, интеллектуально-познавательный и прагматический характер. Последнее во многом связано с освобождением русского языка от выполнения им ранее определенных идеологических функций.
Создание новой системы подготовки филологов-русистов и пересмотр прежней необходимы также и по другой, не менее важной причине, а именно но причине феномена категории близкородственности, которую мы квалифицируем как внутренний фактор.
Как известно, современная методическая мысль в качестве основополагающих категорий и принципов методики преподавания русского языка как иностранного (как и других иностранных языков) выдвигает, наряду
5 с коммуникативностью, учет родного языка и родной культуры учащихся. Данные категории достаточно универсальны, поэтому они в полном объеме учитываются в нашей работе и получают должную для поставленных целей интерпретацию. Однако особую роль мы намеренно отводим учету родного языка и родной культуры польских учащихся, поскольку в данном случае речь идет о близкородственном языке и близкой по ментальности культуре. Под этим углом зрения уточняется и конкретизируется сам принцип учета родного языка, тем более, что в методике преподавания русского языка полякам категория близкородственности мало использовалась в качестве методического основания отдельных форм обучения, не говоря уже о том, что близкородстпенность как лингвометодическая категория практически не исследовалась, не определялось ее влияние на реализацию методических принципов, лингвистических и психолого-педагогических основ обучения поляков русскому языку.
Как показывают наблюдения, факт близкородствености, мера и уровень близкородственности фактически никогда полностью не использовался и не доводился в практическом преподавании до сознания учащихся. А между тем его осознание имеет очень важное значение для психологического восприятия русского языка, создания у обучаемых достаточного "комфорта". Именно факт близкородственности может стать доминирующим фактором, организующим процесс обучения русскому языку поляков, определяющим модификацию самих вышеуказанных методических принципов и конкретных приемов обучения практическому русскому языку, а также способов подачи учебного материала по другим профилирующим предметам.
Рассмотрению идеи близкородственности в методическом аспекте посвящена значительная часть нашей работы. Методический потенциал близкородственности выявляется на примере лексического уровня языковой системы, точнее, на выявлении теоретико-экспериментальным путем объема возможного потенциального и пассивного русского словаря у поляков и на достаточно полном описании изоглосс, объединяющих лингвистические явления русского и польского языков.
Рецептивный (пассивный и потенциальный) словарь русского языка поляков и выявленные лингвистические изоглоссы, обусловливающие близость этих языков, позволяют предполагать, что у поляков наличествует
большой психолингистический потенциал возможностей к усвоению русского языка и реализации коммуникативной способности на этом языке.
Сказанное переводит фокус внимания педагогов и методистов с интерференции, которая неоправданно стойко находилась в центре исследовательского и педагогического внимания и предопределяла возможные методические решения, на явления переноса и коррекции, находившиеся очень долго на периферии этого внимания.
Гипертрофия "контрастивного подхода", преимущественное внимание к "интерференции", однажды зародившееся и доныне господствующее, чрезмерная роль, приписываемая этим проблемам, породило методическое направление, соответствующее этому одностороннему представлению обучения русскому языку поляков, но совершенно не соответствующее языковому соотношению польского и русского языков. Подобные представления провоцируют постоянную нацеленность на языковую структуру, а не на речевые реализации, не на их функционально-коммуникативное использование.
Транспозиция, т.е. перенос языковых навыков и умений с родного языка на изучаемый иностранный (в нашем случае с родного польского на русский), как психолингвистическое явление не было предметом достаточно внимательного теоретического и экспериментального изучения и потому она не стала существенной частью специальной, осознанной преподавателями и учащимися, технологии обучения. Всестороннее изучение вопросов, связанных с транспозицией, составляет основное содержание первой части нашей работы.
Близкородственность русского и польского языков издавна являлась объектом теоретичских языковедческих сопоставительных исследований. В этой области языкознания накоплен большой фактический материал, свидетельствующий о поразительной близости этих двух славянских языков, но пока недостаточно отраженный в практике преподавания. Проиллюстрируем сказанное на примере активно разрабатываемой идеи структурных изоглосс, объединяющей многие славянские языки. Изоглоссы представляют собой общие языковые явления изучаемых языков, устанавливаемые па основе синхронного сопоставительно-типологического анализа. Описание и анализ изоглосс, объединяющих русский и польский языки, предпринятые нами в методических целях, являются объективным
7 свидетельством необычайной типологически-генетической близости этих языков с прочным общим языковым каркасом, таящим, на наш взгляд, широкие возможности при обучении русскому языку поляков и позволяющим понимать полякам русский язык в степени, не имеющей места ни в каких других языковых группах. Они оказываются достаточным основанием для осознанного использования близкородственности как фактора, активизирующего механизмы транспозиции.
Другим важным фактором обоснования плодотворности идеи близкородственности русского и польского языков для использования ее в практическом преподавании является теоретико-экспериментальный анализ потенциального словаря поляков. Его цель - выявить в лексическом составе русского языка те словарные единицы, которые поляк понимает без специальному обучению русскому языку. Основой нашего исследования были четырехтомный Малый академический словарь под редакцией С.Г.Бархударова, МП.Алексеева... (общее количество - 80 тысяч слов) и словарь "4000 наиболее употребительных слов русского языка".
Выбор столь разных словарей диктовался, во-первых, требованием репрезентативной полноты, т.е. представительным объемом слов, адресованных носителям языка (MAC), и, во-вторых, требованием подвергнуть анализу наиболее употребительные лексические единицы русского языка ("4000 наиболее употребительных слов русского языка).
В теоретико-экспериментальном исследовании на протяжении восьми лет приняли участие студенты одиннадцати групп с первого по четвертый курсы. Эксперимент заключался в отборе слов, которые своим звуковым обликом и значением соответствуют польским словам и которые не нуждаются в дополнительной ссмантизации. Выбранные слова распределялись по следующим группам: 1) слова славянского происхождения, одинаковые по звучанию и значению (брат, слово, битва, загадка, граница, далеко, душно, правда, бегать, называть, укрываться и т.д.);
2) слова славянского происхождения, сходные по звучанию,
одинаковые по значенню (учитель - nauczycel, рука - гека, морс - morze,
кричать - krzycec, присяга - prysiaga, вручить - wrcczyc, и т.д.);
3) слова иностранного происхождения, совпадающие по звучанию и
значению, в обоих языках (автор, балет, балкон, вагон, гараж, конституция,
механизм, механизация и др.).
8 Общее количество таких слов, выписанных студентами из
четырехтомного словаря, составляло от 15235 до 18672, что составляет от 20
до 25% всех слов, зафиксированных в Малом академическом словаре. Общее
количество слов, понимаемых поляками из 4000 наиболее употребительных
слов русского языка, составляло от 2212 до 2231, что составляет от 55,3 до
55,8% отдельных словарных единиц без контекста (подробно об этом в Гл. 1).
Количество и качество этого общего русско-польского словарного состава
определяют границы и характер потенциального словаря, т.е. "неизвестную
реципиенту иноязычную лексику, которую он может самостоятельно понять,
опираясь на ее формально-языковые свойства, основанные на иноязычном
опыте реципиента со сформированными умениями семантизировать
неизученные слова" (М.Грабска, 22, с.660. Этому потенциальному словарю,
следовательно, можно не учить, а пользоваться им как данностью.
Иначе говоря, русский язык в этой (и не только в этой) части дан полякам в общей славянской формуле-сети a priori. Вместе с родным языком они получают общую славянскую "матрицу", состоящую из системы словообразования, морфологической парадигматики, фонации, синтаксиса, функционирующих однотипно в русском и польском языках; общее, весьма большое, количество общеславянских корневых слов и неменьшее количество иностранных слов, вводимых этими двумя славянскими языками в свой активный словарный запас по достаточно одинаковым принципам ассимиляции.
Выявление, осознание и методическая интерпретация указанных фактов - наличие общего русско-польского разноуровневого славянского каркаса, большого количества общих лингвистических изоглосс, дающих огромные возможности ссмантизации незнакомых слов, и другие общие языковые процессы - имеют большое значение для разработки более эффективной методики обучения поляков практическому владению русским языком.
Осознанное использование идеи близкородствешюсти, способы и приемы работы по закреплению и практическому использованию элементов транспозиции при обучении русскому языку поляков является ведущим компонентом методической части нашей работы.
Содержание рассмотренных выше факторов, как внутренних, так и внешних, взаимосвязь различных их аспектов в процессе преподавания, а
У также их влияние на изменение системы подготовки филологов-русистов в современной Польше отражены нами в приводимой в работе схеме.
Актуальность данной работы заключается в том, что в ней впервые представлено системное решение проблемы обучения русскому языку поляков-русистов в новом социально-политическом, экономическом и культурном контексте с учетом их национальной специфики - родного языка, национальной культуры, культурно-психологического менталитета.
Близкородственность, выдвигаемая нами п качестве основополагающей категории методики преподавания русского языка полякам, являясь лингвометодической доминантой, позволяет изменить подход к обучению русскому языку поляков, увидеть этот процесс в совершенно другом ракурсе и в другом измерении. Опора на близкородственность как лингно-психолого-иедагогическую доминанту заставляет изменить многие методические приемы, систему оценки и иерархию ценностей в отношении как к языковому материалу, так и к формируемым умениям и навыкам, а также к общей постановке целей обучения, и позволяет интенсифицировать учебный процесс, обогащая его общегуманитарным содержанием и познавательными ценностями на русском языке. Любые изменения в методике преподавания русского языка полякам без учета этой лингвометодической доминанты не давали и не дадут результатов, адекватных современным требованиям коммуникативно и личностно ориентированного обучения, насыщенного страноведческими и фоновыми знаниями.
Психолого-псдагогически и методически интерпретированная категория близкородственное в качестве организующего начала позволяет интенсифицировать и оптимизировать этот процесс, она расширяет его возможности в разных аспектах: в плане лингвистическом - введение уже на начальных этапах большого объема языкового материала и текстов повышенной языковой трудности; в плане ннтеллектулыго-познавателыюм -выдвижение и реализация в процессе обучения как широких общеобразовательных задач, так и задач, способствующих удовлетворению индивидуальных интеллектуальных запросов обучающихся; в плане методическом - возможность применять более интенсивные методы обучения и такие способы учения, которые дают возможность формировать широкий спектр общеобразовательных умений и навыков. Отметим и то, что
10 оптимизация учебного процесса происходит не за счет дополнительных часов на формирование этих умений, а за счет интенсификации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Анализ методики обучения другим иностранным языкам в Польше на нефилологических отделениях подтверждает несостоятельность традиционной методической системы обучения русскому языку поляков II несоответствие ее потребностям времени.
Целью исследования является представление возможностей модернизации системы обучения филологов-русистов в Полыпе в новых общественных условиях (реформы обучения): обоснование статуса курса "практический русский язык" в современных условиях (содержание, специфические приемы обучения, место среди других дисциплин), разработка принципов отбора материала для обучения филологов-русистов и представление программы обучения, отвечающих принципам близкородственности в рамках курса практических занятий по русскому языку; обеспечение поиска внутренних объективных лингвометодических стимулов, способствующих оптимизации и интенсификации процесса обучения в предлагаемой системе, прежде всего включение и акцентирование широко понятых познавательных целей обучения.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что методическая категория близкородственности рассматривается как специфическая в ситуации обучения русскому языку поляков-русистов, организующая весь процесс обучения и способствующая его оптимизации и интенсификации.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой решаются следующие основные задачи:
рассмотреть внешние и внутренние причины, вызывающие необходимость модернизации обучения филологов-русистов;
обосновать статус лингводидактической категории близкородственности как ведущей в обучении русскому языку поляков;
выявить и описать лингвистические явления, свидетельствующие о родстве русского и польского языков и максимально отражающие близкородственность: общего славянского каркаса, общего русско-польского славянского фонда, лингвистических изоглосс и др.;
определить психолингвистическис основания близкородственности:
экспериментальное исследование пассивного русскоязычного словаря поляков;
описать практические методики формирования навыков и умений, лингвистический и общеобразовательных знаний п курсе "практический русский язык" применительно к условиям блнзкородственности в рамках конкретной системы обучения;
охарактеризовать методические формы и приемы обучения, реализующие познавательные цели обучения филологов-русистов.
Реализация поставленных задач заставила нас рассмотреть текст как базовую лингвометодическую единицу обучения русскому языку и обсудить критерші для отбора текста для занятий по курсу "практический русский язык"; с учетом русско-польской блнзкородственности обосновать методическую систему работы с польскими студентами-русистами, центром которой является приоритетное использование рецептивных и репродуктивных форм деятельности на начальном этапе изучения близкородственного русского языка, предупреждающих сильно действующую в этот период интерференцию и интенсифицирующих процессы транспозиции;
представить программу "практического курса русского языка" для 1-5 курсов русского отделения филологических вузов в Польше.
Поставленные цели и общие и частные исследовательские задачи дополняются в решении формулированием и описанием способов реализации принципа "единой цели" в обучении поляков-русистов (корреляция профилирующих дисциплин, обязательность выполнения магистерской диссертации на русском языке), а также методическим обоснованием и описанием специфических форм работы со студентами на отделениях русской филологии в Польше (специализация, компьютерная и видеотехника в обучении, роль тьютора, включенное обучения).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дан достаточно полный анализ современного состояния системы образования филологов-русистов в Польше и выдвинуты теоретические принципы изменения этой системы на основании внутренних и внешних детерминантов, приведены практические примеры способов их реализации; к анализу существующей и при разработке новой системы обучения поляков-русистов применен принцип адаптивных систем; предложены теоретически обоснованные принципы общей программы курса "практического русского
12 языка" на факультетах русской филологии в Польше, разработанные с учетом
примата лингводидактической категории близкородственности; теоретически уточнен и практически апробирован ряд общеметодических категорий и понятий применительно к ситуации обучения русскому языку поляков, связанный с применением лингводидактической категории близкородственности. Познавательный компонент трактуется в исследовании как обязательный в организации обучения русскому языку поляков; особое значение получает понятие "единой цели", предлагаемое как основополагающий элемент методики обучения русскому языку поляков-русистов, обязательное условие реализации принципа межпредметных связей; профессионализация и специализация рассматриваются в рамках действующей сетки учебных часов как вид и форма индивидуального обучения. Новое теоретическое осмысление получает понятие "формирование умений и навыков", понимаемые как "сквозные" цели, единые для всех профилирующих предметов; введена особая новая функция преподавателя-тьютора как организатора процесса обучения и координатора связи выпускника с вузом для получения "обратных информации".
Основные положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся основания, содержание, пути и формы внедрения изменений системы обучения филологов-русистов в Польше:
необходимость перестройки системы обучения филологов-русистов в Польше диктуется двумя основными факторами: изменением общественно-политического строя и связанных с этим обстоятельством требований к форме профессиональной направленности обучения;
теоретическое обоснование необходимости изменения статуса курса "практический русский язык";
- использование частной лингвометодической категории
близкородственности русского и польского языков как основы
интенсификации и оптимизации процесса обучения поляков, широкое
использование механизмов транспозиции в обучении, - и обусловленное этим
изменение целей обучения русскому языку поляков;
- акцентирование цели "язык как средство обучения", выдвижение и
реализация принципа познавательное в обучении поляков-русистов;
использование аутентичных текстов, отбираемых по критериям языковой сложности и познавательной ценности, как основной единицы
13 обучения поляков-русистов, что оптимизирует процесс овладения русским языком;
- приоритет рецептивных и репродуктивных форм языковой
деятельности на первоначальных этапах обучения полякоп-русистов как
основы профилактики воздействия интерференции и закрепления форм
языковой правильности;
реализация принципа "единой цели" как необходимого компонента организации обучения для достижения поставленных целей;
введение специализаций в систему обучения польских русистов как средства профессионализации и индивидуализации обучения.
Теоретическая и практическая ценность диссертационного исследования определяется тем, что в нем рассмотрен и решен круг актуальных проблем теории и практики преподавания русского языка в условиях близкородственности в современной Польше. В работе обсуждаются вопросы, важные как для частной методики преподавания русского языка полякам, так и для общей методики обучения иностранным языкам (прежде всего близкородственным) и дидактики в целом (пути активизации учебно-познавательной деятельности польских учащихся, способы оптимизации и интенсификации процесса обучения близкородственному русскому языку).
Предложенные в работе и апробированные в практике обучения принципы построения и основное содержание программ обучения русскому языку польских русистов в рамках курса "практический русский язык" являются оптимальными для польских условий. Они сочетают асиектное обучение (формирование лексических и грамматических навыков и умений) и формирование коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо). Предусматривают корреляцию профилирующих дисциплин за счет общей цели, "сквозных" тем, общности текстового материала, а также профилизацию и специализацию в подготовке филолога-русиста. К приемам, усиливающим мотивацию в данной системе обучения, надо отнести также специфические формы обучения: использование компьютера, широкое использование видеоматериалов, включенное обучение.
Практическая сторона исследования нашла уже достаточно полное свое воплощение в опыте преподавания русского языка в Польше (Гданьский и Лодзинский университеты). Результаті,! исследования могут быть учтены при
14 составлении программ обучения и в организации обучения в других
университетах и вузах Польши. Представленные в работе материалы для
практических занятий являются как наглядным примером форм языковой
деятельности на практических занятиях по русскому языку в филологическом
вузе, так и конкретным материалом для практического использования на
занятиях. Описанные в диссертации видео- и фономатериалы предлагаются
для обмена и создания общей базы наглядных пособий.
Методы исследования: 1) аналнтико-оиисательный метод, анализ учебного процесса, программ нефнлологических методик и приемов обучения; 2) сравнительно-сопоставительный метод, используемый при анализе языковых факторов; 3) экспериментальные и социологические методы (наблюдения, сбор и регистрация фактов, лингвометодический эксперимент, статистическая обработка данных, анкетирование, опрос).
Апробация диссертации: в течение 1983-1996 гг. результаты исследования отдельных проблем, отраженных в диссертации, и общее содержание работы докладывались на 16-ти международных конференциях в Польше и РФ, в том числе: в Москве (ИРЯП), Познани, Лодзи, Торуне, Кельцах, Гданьске и Жешувс.
Диссертация была обсуждена на заседаниях: Кафедры русской и славянской филологии Гданьского университета, Кафедры русской филологии Познаньского университета, Кафедры русской филологии Жешувской Высшей педагогической школы и Кафедры русской филологии Слупской Высшей педагогической школы.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав , заключения, библиографии и приложения.
Сравнительно-типологический анализ русского и польского языков
В структуре всех славянский языков имеется много общих элементов - слов и грамматических форм, обнаруживающих близкие или тождественные звучания и значения. Близость славянских языков между собой настолько велика, что в ряде случаев носитель одного славянского языка может понимать другой славянский язык без предварительного обучения. В этом отношении славянские языки отличаются от веек остальных групп индоевропейских языков (балтийской, германской, романской, кельтской, индийской, иранской и анатолийской), в каждой из которых языки обнаруживают более глубокие различия, чем в славянской.
Особая близость современных славянских языков обусловливается их исключительно тесным генетическим родством и объясняется тем, что "они сравнительно недавно - в течение четвертого-шестого ЙВ, н.э. выделились из единого в прооїлом праславянского языки, который был распространен на севере Европы к: западу од Днепра." /Супрун А.Е. 76. стр.20./
В общетипологическом плане славянские языки принадлежат к числу флективных языков с преобладанием синтетического строя. В них развиты системы словообразования и словоизменения - как в области именного склонения, так и в области глагольного спряжения,
По своим структурным признакам славянские языки в пределах общей группы разделяются на три подгруппы - восточную (русский, украинский, белорусский) , эападну» (польский, чешский, словацкий и серболужицкие) и южную(болгарский, македонский, сербохорватский, словенский) , внутри которых имеется больше общих признаков, нежели между языками, входящими в разные подгруппы.
"Членение славянских языков на три указанных подгруппы основино не на типологических, а на генетико-структурных признаках, аыделениых исследователями о соответствии с критерием культурно-Г еографическнх связей. Этими генетико-структуриыми признаками являются характерные для отдельных подгрупп фонетические рафликсы праслагаушских звукосочетаний типа or -, olt-, eri-, — tе 1 t — /выступающие в восточнославянских язиках в виде orot-, olot-, eret-, в западнославянских, кроме чешского и словацкого, - э гиде rot-, lot-, ret-, - j,e ;-, в южнославянских, а также в чешском и словацком - ЪгаЪ-, - ,lat-, ret-, le t- и праславянских сочетаний tjt kV, dj. Рефлексы этих сочетании в разных славянских языках достаточно широко описаны в научной литературе. /6. Бернштейн CB.j 9. Бодуэн де Куртенэ, Будовичоеа В. ; 18. Вопросы изучения русского языка в сопоставлении с другими языками; 31. Исаченко А.В», 32, Историческая типология славянских языков; 47, Лопатин В.В.; 48. Маркарьяи Н.Е, и др.
Культурно—географические связи языков в рамках отдельных подгрупп, несомненно, находит также свое проявление в степени генетической общности их лексического состава, однако это тезис до сих пор подтверждался откмдь не однозначными результатами и статистическими подсчетами.
Специализация как форма профессионализации обучения на отделениях русской филологии в Польше
Универснтетское образование и обучение, к і к следует на САМОГО названия, по сути сооей, должно быть универсальным. Факт необходимости предоствяления студентам—русистам некоторого спектра предметов для свободного выбор О ІКІСТОЯІЦ З время, являясь требованием социально-политической обстмнопки, ме нарушает, по нашему убеждению, универсальности общей целемоft линии обучения. Важной проблемой становится форма, и которой будет реализоваться эта социальная задача.
Присоединяясь к общему мнению о необходимости сохранения универсальности университетского образования, мы желаем в этом месте подчеркнуть, что; ао-переых, сама форма факультативности какого-нибудь предмета или группы предметов опровергает аргумент о профессионализации всего учебного процесса. Это сам студент, выбирая определенное направление своего об разоали ил, решает, будет ли оно единственно универсальным и общеобразовательным или, благодаря выбору других предметов, специализированным в той или иной области филологический знаний; во-вторых, универсальность образования определяется ме столько составом предметов, сколько определением общих целеп обучения, качеством видомгаемых требований и формированием универсальных умений и навыков, необходимых для исполнения разнонаправленной профессиональной деятельности (s нашей ситуации гуманитарно—филологической .
Обучение в высшей школе отличается от начальной и средней (должно отличаться), прежде всего тем, что обучение в высшей іякола сочетается {должно сочетаться) с обильной самостоятельной учебной, а затем и научной деятельность» обучающихся. Самостоятельная научная деятельность тут уже другой быть ке может по своей сути, несмотря на руководство промотора) может успешно осуществляться только в том случае, если у студентов сформированы- необходимые умения и паники, которые следовало бы охарактеризовать как универсальным (умения и навыки самостоятельной деятельности) , тик пек устю.х каждой профессснонэлыгой деятельности зависит от развитии ЭТИХ ушэмнй. Умения и навик» самостоятельной работы могут приобретаться только в результата целенаправленное деятельности, организуемой совместными усилиями избранной студентом специализации.
Как показывают научные исследования "Умения чтения и писька", проведенные по заказу OSSD (организации, объединяющей высокоразвитые страны мира) в 1994 и а 1995 годлх в Коїкідз, Польше і Германии, Голландии, Швеции, Швейцарии и США, большое количество информации э современном мире и особые формы ей! передачи оказываются труднодоступными, трудноусваеоаемыми да « для многих лиц с высшим образованием, по сравнению с друг ими перечисленными странами, в Польше, не сумевшей приспособить специальные для формирования этик умений, форми и систему организации образования.
В связи с этим, большой процент разных слоев населения, особенно тек государств, которые только внедряются ES новые общественно—экономические структуры, окаэыавмтся неспособными актуализировать с»о« знания, использовать полезную и доступную для псек ннфрмацию, по поводу их "недообразовапмости", иевладения ими соответствующими умениями.
Обучение фонетике и интонации
Ответ на первый вопрос не вызывает сомнений! правильное Проиэношениеt владение русской интонацией являются непременным условием хорошего владения русским языком, Однако известно также, что совершенное владение орфоэпическими кормами, даже близкородственного польскому, русского литературного произношения затрудняется причинами объективного и субъективного планов: первые связаны с отсутствием языковой среды и связанное с этим влияние интерференции, вторые -игнорированием значения произносительных норм русского языка по причине их небольшой значимости в условняк блнзкородственности для восприятия смысла высказывания.
Следует принять so внимание также статус русского языка как неродного, что позволяет не предъявлять жестких требование к соблюдению орфоэпических норм русского языка иностранцами. До настоящего времени нет ни в каких методиках обучения иностранным языкам общих и специфических требование к культуре речи неродного языка. Одно совершенно ясної они не могут быть такими же, как требования к носителям аэмка, применительно к которым они расцениваются как очень важный и ощутимый показатель образованности, языковой культуры, интеллигентности. Мы считаем, что именно этот принцип, несмотря на большую даже снисходительность к иностранцам, следует считать исходным принципом оценки владения изучаемым языком иностранцами.
Заметим, что и речь самих носителей русского языка нередко бывает далека от совершенства. Упомянем в этой связи хотя бы выступления по TV и радио некоторых политических, государственных деятелей и даже дикторов. Л ведь их речи подражают, принимают за эталон. Это надо принимать во внимание испольэуя видео- и фонозаписи на практических занятиях по русскому языку. Необходимо подходить к этим пеоедачам с осторожной выморочностью и иметь в виду, что занимаемая определенным лицом общественная и должностная позиция не свидетельствует о правильности и, тем более, образцовости его речи. Если есть необходимость записи и анализа выступления такого должностного лица, преподаватель должен сразу в опережающих информациях обратить внимание студентов на ошибки и отступления от литературной нормы таких ораторов. Представленная выше ситуация свидетельствует, однако, еще об одном, упоминаемом нами выше, важном явлении; необразцовое и даже оиибочное произношение и ошибки интонации не являются особо значимыми для понимания речи. Принципиальное исходное пложение преподавателя должно выражаться однако мнением, что выпускник высшего учебного заведения, закончивший филологическое отделение, непременно должен обладать высокой культурой речи изучаемого языка, соответствующей его высшему филологическому образованию» помня однако и о том, что ни один иностранец, обучаясь вне языковое среда, не я состоянии овладеть в совершенстве языковыми норками произношения и интонации чужого языка, даже такого родственного, как русский для поляка, что впрочем и сам преподаватель может это легко проверить на собственном произношении.
