Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ВЗАИМОСВЯЗАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ УСТНОЙ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ
1. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам разных видов речевой деятельности как система. Общая характеристика ее компонентов 11
2. Специфика взаимодействия лексических навыков устной речи и чтения 21
3. Характеристика лингвистического компонента системы взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения 43
ВЫВОДЫ 56
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ УСТНОЙ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1. Содержание процесса взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения и его организация 59
2. Реализация системы взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения при обучении немецкому языку в средней общеобразовательной школе 77
3. Экспериментальная проверка методики взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения 100
ВЫВОДЫ 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам разных видов речевой деятельности как система. Общая характеристика ее компонентов
- Специфика взаимодействия лексических навыков устной речи и чтения
- Содержание процесса взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения и его организация
Введение к работе
Новые геополитические, социально-экономические и культурные преобразования, произошедшие в России за последние годы, потребовали расширения функции учебного предмета "иностранный язык".
Основная цель обучения иностранному языку состоит в развитии у обучаемых способностей использовать язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира (Мильруд 1997), (Сафонова 1996). Это предполагает развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в реальной коммуникации на изучаемом языке. Такой учащийся может впоследствии самостоятельно совершенствоваться в овладении иноязычной речевой деятельностью.
Достижение поставленной цели предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами иностранного языка в целях их подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и постшкольного образования.
Коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами иностранного языка направлено в первую очередь на формирование и развитие языковой и коммуникативной компетенции, на кулыуроведческое обогащение школьников по принципу расширяющегося круга культур, развития у них языковой способности описания реалий российской жизни и страны изучаемого языка, формирование представления о диалоге культур как безальтернативной философии жизни в современном мире, на подготовку школьников к выполнению международных тестов по определению уровня владения языком, в частности, немецким.
Решение поставленных задач в условиях средней школы невозможно без усвоения школьниками системы понятий, отражающих культуру страны; устойчивых оборотов и клише, употребляемых носителями языка в типичных речевых ситуациях, без овладения ими определенным коммуникативно- значимым лексическим минимумом.
Школьный словарный запас должен находиться, по мнению Бим И.Л., всегда в состоянии "мобилизационной готовности к употреблению" (Бим 1988). А учитель, в свою очередь, должен заботиться о предотвращении его забывания. Это позволит говорящему в ходе межкультурного общения выражать свои мысли и понимать мысли своего собеседника, а также получать культурную информацию из сферы опосредованного общения с носителем языка (т.е. из текстов для аудирования и чтения).
Результаты срезов, проведенных в рамках данного исследования, результаты разведывательного проверочно-поискового эксперимента показали, что уровень владения лексическими навыками всех видов речевой деятельности у учащихся остается низким. Особые трудности представляют для них словосочетаемость, грамматическое оформление слов и словосочетаний в составе предложении. Учащиеся испытывают определенные трудности в восприятии лексических единиц (ЛЕ) на слух, в дифференциации сходных по звучанию слов, в определении их смысла в звучащем контексте.
Анализ многочисленных работ в области методики преподавания иностранных языков показывает, что работа по формированию лексических навыков часто проводится с ориентацией на какой-то один вид речевой деятельности. Так, в работах Бухбиндера В.А., Гришелевой Н.М., Догонидзе Н.Н., Кондратьевой В.А., Коростелева B.C., Стеценко А.А. исследовался вопрос формирования лексических навыков говорения. Базиной М.П. была предпринята попытка изучить проблему формирования лексических навыков аудирования. В работах Фоломкиной С.К., Рахман С.Е., Светлищевой Г .К, Черниной ЛХ., Шор P.M. исследовалась проблема формирования лексических навыков чтения.
Принимая во внимание сложность процесса формирования лексических навыков разных видов, мы пришли к убеждению в том, что этот процесс необходимо исследовать системно. Системный подход позволяет соединить все виды лексических навыков в определенную систему, а затем изучить закономерности их функционирования. Системность, с одной стороны, отражает интеграцию разных видов лексических навыков, с другой - она позволяет глубже проникнуть в природу самих навыков, выявить те факторы, которые объединяют все эти навыки, и на этой основе установить закономерности и условия их взаимодействия между собой.
Анализ работ в области психологии речи показывает, что все виды речевой деятельности тесно взаимодействуют между собой. Это непременный закон их функционирования. Лексические навыки, являясь их составными компонентами, тоже взаимодействуют друг с другом. Управление взаимодействием разных видов ЛН между собой на основе системного подхода можно одновременно рассматривать как один из способов их совершенствования.
Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения мы определяем как обучение, при котором в результате целенаправленного управления системой операций по признаку "сходные" и "разнонаправленно сходные" в структуре разных видов ЛН осуществляется взаимное влияние навыков продуктивного и рецептивного характера друг на друга и обеспечивается их включение в умения понимать иноязычную речь на слух, реализовать с их помощью коммуникативные намерения в говорении и уметь извлекать, в зависимости от поставленной цели, смысловую информацию из читаемых текстов.
Все изложенное выше подтверждает актуальность и перспективность рассматриваемой проблемы. В настоящем исследовании осуществлен новый . подход к проблеме формирования и совершенствования лексических навыков школьников. Тему диссертационного исследования можно сформулировать следующим образом: "Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы" (на материале немецкого языка).
Объектом исследования является процесс совершенствования лексических навыков разных видов речевой деятельности на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам разных видов речевой деятельности в средней школе.
Цель исследования - разработка методики обучения лексическим навыкам устной речи и чтения в их тесной взаимосвязи на основе системного подхода к содержанию и организации процесса обучения им.
В ходе исследования предстояло решить следующие задачи:
1. Провести анализ состояния обучения лексической стороне иноязычной речи в средней школе.
Определить место взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения в системе обучения иностранному языку в целом.
Дать общую характеристику системного подхода к содержанию и организации процесса работы по формированию лексических навыков разных видов РД в тесной взаимосвязи.
Разработать методику взаимосвязанного обучения лексическим навыкам разных видов как основы совершенствования устной речи и чтения.
Провести экспериментальную проверку разработанной методики совершенствования лексических навыков в школе.
Гипотеза исследования: если обучение немецкому языку в средней школе осуществляется на базе взаимодействия коррелирующих операций в структуре лексических навыков разных видов речевой деятельности (говорения, аудирования и чтения), то при этом улучшается качество лексических операций с учетом характера и сферы их функционирования, а также происходит одновременно совершенствование умений в названных выше видах РД.
В процессе работы над диссертацией использовались различные методы исследования: анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы; анализ компонентов УМК по немецкому языку для DC класса; анкетирование учителей и учащихся; беседа с учителями немецкого языка и учащимися; тестирование учащихся VHI-IX классов; разведывательный проверочно-поисковый эксперимент; основной обучающий эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.
Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые научно обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность системы взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения как средства совершенствования общеучебных умений и качеств речевых умений, обеспечивающих общение школьников на иностранном языке в его разных формах и видах.
Теоретическое значение работы заключается в том, что: на основе системного подхода к содержанию процесса взаимосвязанного обучения ЛН разных видов и его организации раскрыты наиболее важные связи и отношения между механизмами ЛН; выявлены методически значимые характеристики ЛЕ, входящих в активный минимум; определены условия формирования ЛН с помощью пошаговых программ, а также комплекса многоцелевых и одноцелевых лексически направленных уігоажнений.
Практическая значимость исследования состоит в разработке путей совершенствования лексических навыков устной речи и чтения на основе системного подхода. Пошаговые программы, система лексически направленных упражнений (многоцелевых и одноцелевых) могут найти практическое применение в деятельности учителя. Они способствуют повышению эффективности обучения лексической стороне речи и языку в целом. Экспериментальные материалы можно использовать в учебном процессе в школе. Отдельные теоретические положения работы могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранных языков (на лекционных и семинарско-практических занятиях). На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс совершенствования лексических навыков устной речи и чтения в средней общеобразовательной школе можно рассматривать как систему, которая интегрирует разные виды лексических навыков. Эта система позволяет раскрыть сущность разных видов ЛН, определить закономерности их взаимодействия между собой и выбрать наиболее эффективные пути, приемы и способы их совершенствования на уроках немецкого языка и в самостоятельной работе учащихся.
Результативность обучения лексическим навыкам на уроках немецкого языка в средней школе может быть значительно повышена за счет учета взаимосвязи и взаимодействия коррелирующих операций в структуре ЛН по признаку "сходные" - "разнонаправленно сходные", выступающих в качестве базы (основы) такого обучения.
Качественное овладение структурой лексических действий по признаку "сходные" - "разнонаправленно сходные" обеспечивает одновременно улучшение показателей по качеству функционирования видов РД, где эти лексические навыки выступают в роли составляющих компонентов.
Представленное исследование состоит из введения, двух глав и заключения, изложенных на 155 страницах машинописного текста, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, отмечается ее перспективность, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования, указываются методы, с помощью которых проводилось научное изыскание.
Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам разных видов речевой деятельности как система. Общая характеристика ее компонентов
Диалектика развития научной мысли на современном этапе обусловливает рассмотрение объектов исследования как сложных системных образований определенного уровня.
Системный подход выступает как одна из форм конкретизации диалектико-материалистического учения о всеобщей связи и всеобщем движении, развитии материальной действительности и форм ее отражения в сознании человека.
Системный подход является мощным орудием познания действительности. Он же является и методологическим средством решения практически значимых задач.
Сущность системного подхода состоит в познании объекта с разных сторон (ШадрикоБ 1982). Он позволяет "точнее анализировать процессы и явления объективного мира, лучше синтезировать научное знание" (Кузьмин 1983:11). Блауберг ИЗ. и Юдин Э.Г. указывают, что системный подход предполагает использование методов научного анализа и синтеза Б их диалектическом единстве. Познание целого и частей при этом "происходит одновременно: выделяя части, мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектическое расчленение, состоящее из частей" (Блауберг, Юдин 1973:170).
Системный подход как метод научного познания нашел широкое применение и распространение в философии (Гвшниани 1979), (Кузьмин 1983), (Филюков 1970), (Урманцев 1978), (Юдин 1979), (Швырев 1984).
Данный метод научного познания широко используется в исследованиях по педагогике и психологии. Это нашло свое отражение в работах целого ряда исследователей (Ананьев 1960), (Лернер 1981), (Ломов 1975), (Рубинштейн 1946), (Шадриков 1982).
Системный подход используется и для познания закономерностей, сложившихся при усвоении иностранного языка. Этот, метод брали на вооружение многие методисты (Алексеев 1998), (Бердичевский 1986), (Бим 1977), (Бухбиндер 1971), (Гурвич 1974), (Харлов 1991). Так, В.А. Бухбиндер неоднократно отмечал в своих работах, что методика как наука ощущает потребность в системном анализе учебного процесса;, в использовании комплекса согласованных и взаимосвязанных способов обучения (Бухбиндер 1971). По его мнению, системный подход может быть осуществлен в отношении разных аспектов учебного процесса, в т.ч. в обучении лексическому аспекту иноязычной речи.
Таким образом, системный подход выступает как направление методологического познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как системы.
Систему следует рассматривать как единство трех сторон. Эти стороны следующие: а) множество элементов; б) определенная структура; в) полезно планируемая функция (назначение) системы.
С учетом понимания сторон системы существуют разные определения понятия "система". Так, в энциклопедическом словаре можно найти следующее определение: "Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство" (БСЭ 1985:1225).
А.И. Филюков определяет систему как "множество элементов плюс организация" (Филюков 1974:140). А.Л. Бердичевский видит в системе "множество предметов, явлений, объектов, связанных некоторым образом и благодаря этой взаимосвязи образующих определенное целое" (Бердичевский 1986:7). Аналогичное определение системы мы находим в работе А.Г. Харлова: "Систему можно определить как совокупность категорий, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целую систему" (Харлов 1991:13).
Специфика взаимодействия лексических навыков устной речи и чтения
Особый интерес в этом плане представляют экспериментальные данные, полученные Е.И. Исениной. Проведя ряд опытов по формированию образов бессмысленных и осмысленных слов, автор пришел к заключению, что в памяти слухового анализатора хранятся образы осмысленных слов которые проговаривались и формировались в памяти речедвигательного анализатора" (Исенина 1967:58).
В процессе создания лексических навыков разных видов РД важное значение придается овладению зрительным образом слова. Зрительный анализатор - это то место, где такой образ формируется, интегрируется и преобразовывается в сигналы других модальностей (Ананьев 1960), (Жинкин 1958), (Лурия 1979). Создание зрительного образа слова должно вестись постоянно, начиная с момента объяснения его значения и заканчивая созданием прочного навыка употребления слова в речи. Положительную роль при этом могут играть специальные транспаранты. На них образ нового слова фиксируется зрительно (Lohfert 1980), (Воловик 1988).
Создание интермодального образа ЛЕ представляет собой, таким образом, одну из важных предпосылок в организации взаимосвязанного обучения ЛН устной речи и чтения. Не может быть непроходимой и резкой грани, по мнению Н.И. Жинкина, между словом произносимым, видимым и слышимым (Жинкин 1956).
Психологией восприятия доказано, что создаваемые у учащихся образы слов (эталоны) разной модальности и воспринимаемые образы слов в процессе непосредственной и опосредованной коммуникации должны совпадать. Совпадение образов воспринимаемых слов с эталоном означает их быстрое узнавание по первым элементам и последующее понимание. И.А. Зимняя справедливо отмечает, что "чем богаче будет сеть разнообразных связей слова, усваиваемых в процессе формирования образа-эталона, тем больше вероятность актуализации эталона в последующих актах аудирования, говорения и чтения. Эта актуализация в значительной степени зависит от наличия в предшествующей информации соответствующих признаков" (Зимняя 1985). Взаимосвязанное обучение ЛН разных видов возможно еще и потому, что все они проходят в своем развитии одни и те же этапы.
В процессе формирования ЛН молено выделить несколько этапов. Названия и их количество у разных авторов не совпадают (Бухбиндер 1971), (Бим 1988), (Миньяр-Белоручев 1990), (Рогова 1983), (Рогова, Верещагина 1988), (Шатилов 1986).
При организации взаимосвязанного обучения ЛН устной речи и чтения мы придерживаемся этапов, которые были предложены С.Ф. Шатиловым (Шатилов 1986:29-30). Содержание работы по усвоению иноязычного слова на каждом этапе будет подробно описано ниже в 1 Гл. II. Общность лексических навыков продуктивных и рецептивных видов РД проявляется в их общих качествах (Базина 1987), (Зимняя 1985), (Общая психология 1976), (Пассов 1989), (Рахман 1984), (Рубинштейн 1946), (Шатилов 1986). Каждый вид ЛН характеризуется "автоматизированностью". Автоматизированность для ЛН аудирования и ЛН чтения - это целостное узнавание и понимание слова в речевом потоке. Это постепенная редукция операций сличения. Благодаря этому принятие решения о значении и смысле слова наступает еще до окончания его звучания или прочтения.
Автоматизированность для ЛН говорения - это мгновенная актуализация слова из долговременной памяти, правильное употребление его в речи с учетом лексических и грамматических особенностей. Минимальное количество времени, затрачиваемое на вызов слова из памяти свидетельствует, как отмечает К.Б. Есипович, о степени автоматизированности данного навыка (Есипович 1983).
Речевые навыки, считает А.А. Леонтьев, должны быть доведены до совершенства (Леонтьев 1969). А степень совершенства характеризуется степенью автоматизированности, стабильности выполнения речевых операций и безошибочностью. Автоматизированность, по мнению Е.И. Пассова, это "низкий уровень напряженности, готовность к включению, отсутствие лишних движении, т.е. экономность, целостность и плавность протекания, определенная скорость протекания действия" (Пассов 1977:37).
Устойчивость - это качество, которое присуще всем видам ЛН. По определению Е.И. Пассова, устойчивость - это "автоматизация второго уровня" (Пассов 1977:37). Устойчивость лексических навыков проявляется в способности не разрушаться, быть невосприимчивыми ко всякого рода отрицательным влияниям. Наиболее устойчивыми, справедливо считает Э.П. Шубин, являются ЛН чтения (Шубин 1972). Это нашло свое подтверждение в работе СЕ. Рахман (Рахман 1984). Вот почему так остро встает вопрос о зрительной опоре на всех этапах работы над словом.
Содержание процесса взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения и его организация
Разрабатываемая методика взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения должна учитывать положения деятельностного подхода к обучению (Вайсбурдт, Рубинская 1990), (Давыдов 1983), (Давыдова 1990), (Денисова, Мезенин 1993), (Михайлова, Канатова 1993), (Ростовцева 1990), (Товма 1996), (Хардов 1991), (Чернина 1990).
Лексический материал IX класса средней школы предназначен, в основном, для активного усвоения. Тексты для аудирования и чтения строятся по образцу устных высказывании. Встречаемость ЛЕ в них является случайной. Она зафиксирована авторами учебников, исходя из учебных целей. Учитывая вероятность появления слов в разных видах РД, можно считать ее допустимой. Он в какой-то степени приближает формирование ЛН в тех ситуациях, которые отражают реальный процесс коммуникации на иностранном языке.
Овладение лексическим материалом следует организовать так, чтобы «общий материал, первоначально введенный в каком-либо одном виде РД, был бы в необходимой дозировке и с необходимой частотностью представлен иво всех остальных видах РД» (Методика преподавания... 1990:143).
Перед семантизацией новых ЛЕ на уроке учитель предварительно знакомится с содержанием материала, на основе которого будет проходить развитие речевых навыков и умений в рамках указанной темы. В действующем учебнике немецкого языка для VHI-IX классов изучение темы предусматривается в течение 10-12 уроков (3-4 недели) (Бим, Садомова 1997).
Так, освоение темы «Wir bereiten uns auf eine Dentschlandreise vor» предусматривает овладение 28 ЛЕ (Бим, Садомова 1997). Работа над новыми словами, как показывает анализ методических рекомендаций, проводится в большинстве случаев одинаково. При этом никак не принимается во внимание сфера функционирования ЛЕ, особенности формы, значения и возникающие отсюда трудности.
ЛЕ по теме следует прежде всего распределить по типам и видам. Такое распределение позволит преподавателю учитывать их трудности и решать, как подавать информацию о слове на уроках. Предварительный анализ информации о слове дает учителю возможность определить, какая часть информации будет сообщена ученикам в первую очередь. Из этого анализа станет очевидной информация, которая поступит к ним позже.
Лексические единицы die Reisetascbe, die Eisenbahn, der Zug, das Schiff, der Koffer, die Fahrkarte, die Flugkarte относятся к ЛЕ с содержательным фоном. Значение других слов, например: das Reiseziel, die Auslandsreise, die Reisevorbereitung, bestellen, besorgen, beschlieflen носят абстрактный характер. Работа над ними должна быть организована иначе. Слова die Auslandsreise, das Reiseziel, die Reise впервые встречаются не в устной речи, а в чтении. Это, в свою очередь, предполагает иную последовательность работы учителя и учащихся при их усвоении.
Опишем содержание работы над ЛЕ в соответствии с системным подходом.
Лексические навыки устной речи и чтения, как известно, проходят в своем развитии три этана: ознакомительно-подготовительный, стандартизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный (Шатилов 1986). Ознакомительно-подготовительный этап предполагает ознакомление со словом. С.К. Фоломкина считает, что здесь должно уделяться большее внимание различным вариантам показа и объяснения слова (Фоломкина 1987).
