Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-практическое обоснование создания информационной образовательной среды для формирования компонентов модели специалиста 15
1.1. Подходы к проектированию модели специалиста как совокупности компонентов различных уровней. 15
1.2. Информационная образовательная среда как организационно-технологическое условие процесса формирования компонентов модели специалиста . 39
1.3. Место и роль ресурсов информационной образовательной среды в формировании иноязычного компонента модели специалиста . 56
Выводы по Главе 1. 89
Глава 2. Технология формирования иноязычного компонента модели специалиста на основе системно-организованной совокупности ресурсов информационной образовательной среды 91
2.1. Концепция мультимедийного обучающего комплекса, реализующего ресурсы информационной образовательной среды. 91
2.2. Организация процесса обучения иностранному языку на основе применения мультимедийного обучающего комплекса . 130
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения мультимедийного обучающего комплекса для формирования иноязычного компонента модели специалиста . 161
Выводы по Главе 2. 190
Заключение 192
Список литературы 194
Приложения 216
- Информационная образовательная среда как организационно-технологическое условие процесса формирования компонентов модели специалиста
- Место и роль ресурсов информационной образовательной среды в формировании иноязычного компонента модели специалиста
- Организация процесса обучения иностранному языку на основе применения мультимедийного обучающего комплекса
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения мультимедийного обучающего комплекса для формирования иноязычного компонента модели специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования
В условиях конкуренции в международном экономическом, информационном и образовательном пространстве, вызванной процессами глобализации, изменяется и социальный заказ общества на подготовку специалистов. Одной из тенденций образовательной парадигмы является компетентностный подход, который предполагает формирование способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач. Эффективность подготовки специалистов в условиях информатизации социума требует отбора и обновления содержания обучения, приближения его к реальным потребностям жизни в условиях объективно развивающейся информационной среды, определяющей новые требования к модели специалиста.
В профессиональной педагогике достижения в области проектирования модели специалиста связаны с именами Дж. Джонса,
A. Шелтона, С. Я. Батышева, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова,
Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Е. С. Смирновой, Н. Ф. Талызиной и
др. При описании профессиональной составляющей модели помимо
квалификационных требований, детально разработанных в государст
венных стандартах, анализируются дополнительные компоненты:
специальная, интеллектуальная, социально-правовая компетенции;
интеллектуальная инициатива, самоорганизация, саморегуляция и т.д.
При этом, изменения, происходящие в обществе, экономике, расшире
ние международного сотрудничества, повышают значимость такого
компонента модели специалиста как иноязычный компонент. Однако,
признавая иностранный язык как компонент профессиональной подго
товки специалиста, исследователи, тем не менее, не интегрируют его в
состав модели специалиста (Г. А. Аванесова, А. П. Астадурьян,
Л. К. Борозенец, Н. Н. Гавриленко, О. А. Григоренко, М. Г. Евдокимова,
B. Н. Зыкова, О. Ю. Искандарова, Э. П. Комарова, Т.В.Кускова,
Н. Л. Кучеренко, Т. А. Лопатухина, Т. В. Лучкина, Ю. В. Маслова,
Р. П. Мильруд, А. Б. Самсонова, О. В. Фадейкина, Л. Б. Фишкова,
И. А. Цатурова, М. 3. Шишло и др.). Кроме того, анализ состояния языко
вой подготовки студентов нелингвистических специальностей показы
вает, что хотя отдельные исследователи (3. В. Емельянова,
Т. А. Ларина, Е. В. Фролова, О. В. Яковлева) уделяют внимание форми
рованию инфо-компетенции, однако образовательная среда, в которой
происходит процесс обучения иностранному языку, не принимает форму информационной образовательной среды.
Вопросам теории и методики разработки и использования информационно-образовательных средств и создания информационной образовательной среды в профессиональной подготовке студентов посвящены исследования Ю. С. Брановского, А. Л. Денисовой, Е. В. Ермолович, Л. X. Зайнутдиновой, О. А. Ильченко, В. П. Линьковой, В. П. Мозолина, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др. Однако, информационная образовательная среда связывается, чаще всего, с процедурой контроля и оценивания результатов, а не собственно обучения. Соответственно остается актуальным и требующим разработки вопрос создания информационной образовательной среды для конкретной предметной области, в частности иностранного языка и создания технологии обучения, средствами данной среды, благодаря чему будущий специалист овладеет умениями быстро и компетентно решать профессиональные задачи.
Анализ научной литературы, посвященной проблемам профессиональной подготовки студента в вузе, в рамках компетентностного подхода к созданию модели специалиста, адекватной современным требованиям информационной образовательной среды, а также анализ информационной образовательной среды и современного состояния системы языковой подготовки студентов экономических специальностей, результаты поисково-аналитического этапа эксперимента, позволили выявить ряд противоречий:
между требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к профессиональной подготовке будущего специалиста и недостаточной конкретизацией структуры модели специалиста в области экономики, которую мы далее будем именовать модель специалиста;
между признанием значимости создания информационной образовательной среды, отражающей динамично меняющиеся условия социально-экономического развития общества, и сосредоточением внимания большинства исследователей на вопросах программного и аппаратного обеспечения, без учета содержательного наполнения среды для конкретной предметной области «Иностранный язык».
между признанием необходимости включения иноязычного компонента в состав профессиональной компетенции и невозможностью решения профессиональных задач, возникающих перед будущим специалистом в
условиях современной информатизации общества, федствами иноязычной профессионально-ориентированной компетенции.
Вышеизложенные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы особенности создания информационной образовательной среды, направленной на формирование иноязычного компонента модели специалиста с учетом социально-экономической перспективы и стремительного распространения новых инфокоммуникацион-ных технологий.
Преобразование современной образовательной среды в информационную образовательную среду, позволяющую интегрировать иноязычный компонент в состав профессиональной компетенции и необходимость с этих позиций уточнения роли и места иноязычной профессионально-ориентированной компетенции в формировании модели специалиста, также обеспечение вариативности и альтернативности, гибкости и динамичности образовательного процесса, его адаптивности к социально-экономическим условиям, посредством создания новых образовательных ресурсов, отвечающих требованиям информационной образовательной среды и обуславливает актуальность темы диссертационного исследования: «Создание информационной образовательной среды для формирования иноязычного компонента модели специалиста».
Вышеизложенное определило цель настоящего исследования -создание информационной образовательной среды, обеспечивающей эффективное формирование иноязычного компонента модели специалиста.
Объект исследования: информационная образовательная среда, направленная на формирование иноязычного компонента модели специалиста.
Предмет исследования: технология формирования иноязычного компонента модели специалиста пофедством ресурсов информационной образовательной среды.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами сформулирована гипотеза, связанная с предположением о том, что технология формирования иноязычного компонента модели специалиста посредством ресурсов информационной образовательной среды будет результативной, если:
- иноязычный компонент рассматривается как неотъемлемый элемент модели специалиста, который вносит вклад в целостную подготовку
специалиста в вузе и повышает его конкурентоспособность на рынке труда;
организационно-технологической основой создания информационной образовательной среды будут являться электронные образовательные ресурсы, ориентированные на удовлетворение профессиональных и личностных потребностей участников процесса обучения, средствами иностранного языка;
разработана технология формирования иноязычного компонента модели специалиста на основе мультимедийного обучающего комплекса.
В соответствии с гипотезой и целью исследования представляется необходимым решить следующие задачи:
1. Проанализировать существующие в педагогике интерпретации модели специалиста с целью выявления и обобщения ее основных структурных элементов.
Охарактеризовать роль и место иноязычного компонента в обобщенной структуре модели специалиста.
Обосновать функциональную структуру информационной образовательной среды с точки зрения целей и задач проектирования модели специалиста.
Выявить потенциал электронных образовательных ресурсов информационной образовательной среды для формирования иноязычного компонента модели специалиста.
5. Разработать мультимедийный обучающий комплекс как программный продукт системно-организованной совокупности ресурсов информационной образовательной среды, для реализации технологии формирования иноязычного компонента модели специалиста и экспериментально проверить его эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
следующие концептуально значимые подходы и теории: компетентност-
ный подход, методология и закономерности построения компетентност-
ной модели специалиста в образовательном процессе (В. А. Болотов,
Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, Ю. Г. Татур и др.);
средовый подход, (В. Я. Барышников, Л. В. Волкова, В. Н. Железняк,
Р. А. Кассина, Е. В. Орлов, 3. Ф. Павленко, А. Н. Сафронова,
Л. А. Цыганова, 3. Я. Шевченко, Г. Г. Шека и др.); деятельностный подход (Г. В. Абросимова, А. П. Кузнецов, А. А. Харунжев, Н. М. Яковлева и др.); коммуникативный подход к образовательному процессу при формирова-
ний иноязычной профессионально-ориентированной компетенции обучаемых (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. В. Колшанский, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, D. Girard, J. Harmer, W. M. Rivers и др.); теория интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую и способы ее организации (Т. П. Аванесова, А. П. Астадурьян, Р. А. Блохина, В. Н. Зыкова, Л. Б. Котлярова, И. Л. Плужник и др.); исследования о применении инновационных технологий в педагогическом процессе (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. В. Гузеев, О. В. Зенкина, А. А. Кузнецов, В. П. Мозолин, Е. С. Полат, И. В. Роберт, М. Warshauer и др.), о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании иноязычной профессионально-ориентированной компетенции специалиста (Т. П. Аванесова, Л. К. Борозенец, Л. Г. Вишнякова, М. П. Петрова, Л. П. Халяпина, И. А. Цатурова, Ch. Grosse и др.).
Для достижения цели, проверки гипотезы и решения задач исследования нами использовалась комплексная методика, включающая систему скоординированных педагогических методов исследования:
теоретические методы: изучение и анализ теоретических и практических работ в области педагогики, методики обучения иностранным языкам, лингвистики, компьютерной лингводидактики по тематике диссертационного исследования; анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных журналов в области инфоком-муникационных технологий; анализ существующих компьютерных обучающих программ;
эмпирические методы: наблюдение, обобщение опыта преподавателей; письменный опрос и анкетирование студентов с целью выявления сферы профессиональных интересов и источников получения необходимой информации; устная беседа со студентами и преподавателями; проведение поискового и обучающего экспериментов и анализ их результатов с использованием методов математической обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования явился факультет информатики, экономики, математики филиала Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» в городе Анжеро-Судженске. Всего в исследовании приняло участие 70 студентов. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 35 студентов.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база.
Исследование проводилось поэтапно в течение 4 лет с 2006 по 2010 годы на базе филиала ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в городе Анжеро-Судженске.
Первый этап - 2006 - 2007 гг. включал в себя анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по поставленной проблеме. Изучалось современное состояние процесса формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции, осуществлялось теоретическое осмысление проблемы. Была сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Изучался опыт работы преподавателей иностранного языка, использующих различные педагогические технологии. Создавалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - 2008-2009 гг. осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводился констатирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции студентов экономических специальностей, обрабатывались и анализировались полученные данные.
На заключительном, третьем этапе - 2009-2010 гг. проводилась обработка результатов формирующего эксперимента, завершались обобщение и систематизация материалов исследования, были сделаны выводы, подготовлены и внедрены на практике рекомендации по результатам диссертационного исследования, завершилось оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
обобщены подходы к проектированию модели специалиста; охарактеризована роль и место иноязычного компонента в структуре данной модели; концепция модели специалиста рассматривается как триединство профессиональной компетенции, профессиональной деятельности и профессионально-значимых качеств личности, проявляемых в информационной среде, в их взаимосвязи и взаимозависимости; иноязычный компонент в данной концепции рассматривается с позиций компетентностного подхода и в рамках профессиональной компетенции представлен иноязычной профессионально-ориентированной компетенцией;
обоснована функциональная структура информационной образовательной среды (организация обучающего диалога, телекоммуникаци-
онное взаимодействие, автоматизированное обучение и контроль, моделирование изучаемых явлений, администрирование учебного процесса), на основе общедидактических и специальных принципов выявлены требования к предметному материалу, определяющему содержание электронных образовательных ресурсов информационной образовательной среды, направленной на формирование иноязычного компонента модели специалиста;
представлена и обоснована классификация электронных образовательных ресурсов информационной образовательной среды с точки зрения возможности их применения для формирования иноязычного компонента модели специалиста;
разработан авторский мультимедийный обучающий комплекс как программный продукт системно-организованной совокупности ресурсов информационной образовательной среды, учитывающий особенности технологии формирования иноязычного компонента модели специалиста (учет общедидактических и специальных принципов, требований к предметному материалу); обоснованы его структурные модули; разработаны и предложены методические рекомендации по использованию программного обеспечения и разработки этапов создания мультимедийного комплекса;
теоретически и экспериментально обосновано, что реализация мультимедийного обучающего комплекса как программного продукта системно-организованной совокупности ресурсов информационной образовательной среды способствует эффективному формированию иноязычного компонента модели специалиста.
Теоретическая значимость. Конкретизированы критерии отбора и оценки эффективности ресурсов информационной образовательной среды с точки зрения их использования для формирования иноязычного компонента модели специалиста. Уточнена совокупность общедидактических и специальных принципов создания мультимедийного обучающего комплекса. Теоретически обоснован механизм создания и преобразования мультимедийного обучающего комплекса как программного продукта системно-организованной совокупности электронных ресурсов информационной образовательной среды для формирования иноязычного компонента модели специалиста. Представлена и теоретически обоснована последовательность стадий создания мультимедийного обучающего комплекса, теоретически доказана значимость модульного принципа организации материала.
Практическая значимость. Представлена технология организации процесса обучения иностранному языку на основе мультимедийного обучающего комплекса и предложены методические рекомендации, как для преподавателей, так и для студентов по применению данного комплекса. Полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач, связанных с созданием мультимедийных обучающих комплексов по другим дисциплинам.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, тщательностью экспериментальной работы и обработки ее результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проектирование модели специалиста осуществляется на основе: а) профессиональных функций, выполняемых специалистом; б) широты его профессионального профиля; в) профессиографических характеристик личности.
Основными параметрами модели специалиста являются: требования к специалисту, определяемые характером решаемых производственных задач; необходимые для этого знания и умения; специфические социальные и психологические качества, обеспечивающие эффективность деятельности. При проектировании модели специалиста профессиональная компетентность специалиста определяет объем компетенций, отражающих социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию в сфере профессиональной деятельности, также личностные способности для реализации определенной профессиональной деятельности.
Компоненты модели специалиста, рассматриваемые с позиций компетентностного подхода, представлены в виде совокупности компетенций. Иноязычный компонент модели специалиста представлен в виде иноязычной профессионально-ориентированной компетенции в соответствии с целью обучения иностранному языку в вузе. Под иноязычной профессионально-ориентированной компетенцией понимается способность и готовность обучаемого к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей профессиональной и социальной средой и рядом неотъемлемых фасилитаторов функционирования данной среды (компьютерами, электронными информационными сетями, средствами массовой информации и пр.). Иноязычная профес-
сионально-ориентированная компетенция представляет собой систему знаний, умений, навыков, а также владение способами их получения в образовательной среде.
Информационная образовательная среда - это комплекс компонентов, обеспечивающих системную интеграцию средств инфокомму-никационных технологий в процесс обучения с целью повышения его эффективности. Под средствами инфокоммуникационных технологий понимаются электронные образовательные ресурсы, представленные в виде компьютерных программных средств. В основе создания среды лежат общедидактические принципы (открытость, интегративность, систематичность, последовательность, интерактивность, наглядность, многоаспектность, избыточность, педагогическая целесообразность); и специальные принципы, ориентированные на создание информационной образовательной среды, направленной на формирование иноязычного компонента модели специалиста: определение студента как активного субъекта познания; ориентация студента на саморазвитие, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности; дифференциация различных уровней обучения; преемственность обучения; вариативность среды; полимодальность восприятия; информационное наполнение образовательных ресурсов.
Материал, определяющий содержание электронных образовательных ресурсов информационной образовательной среды, направленной на формирование иноязычного компонента модели специалиста, характеризуется наличием: внутренних и внешних ссылок между элементами учебного материала и, как следствие, сложной структурой; рекомендаций по изучению материала, включением промежуточного и итогового контроля; профессиональных задач; иллюстративного материала, графического оформления, демонстрационных средств; дополнительных материалов профессиональной тематики разных уровней сложности.
Основу технологии формирования иноязычного компонента модели специалиста составляет мультимедийный обучающий комплекс как системно-организованная совокупность ресурсов информационной образовательной среды, построенный на модульном принципе и позволяющий унифицировать предметный материал и систематизировать контроль знаний. Реализация технологии формирования иноязычного компонента модели специалиста на основе мультимедийного обучающего комплекса позволяет: осуществить возможность выбора
обучающему стратегии усвоения учебного материала; усилить мотивацию обучения; формировать культуру учебной деятельности, информационную культуру обучающихся; оптимизировать самостоятельную учебную работу студентов, посредством доступа к различным источникам информации, кроме того способствует: осуществлению контроля и оценки результатов обучения с использованием обратной связи и диагностики ошибок; визуализации учебной информации.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования опубликованы в научной педагогической периодике, обсуждены и поддержаны на конференциях разного ранга:
на Международных научно-практических конференциях: «Германистика на рубеже тысячелетий» (Набережные Челны, 2008); «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Борисоглебск, 2009); «Цивилизация-культура-образование: из прошлого в будущее» (Екатеринбург, 2009); «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2009);
на Всероссийских научно-практических конференциях: «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей» (Томск, 2008, 2009,2010); «Научное творчество молодежи» (Анжеро-Судженск, 2009, 2010); «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Анжеро-Судженск, 2009, 2010); «Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента и обеспечении качества подготовки специалистов в условиях ИКТ-обучения» (Москва, 2009).
Теоретические и практические положения работы обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры ИЯТТ ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», а также кафедры ИЯ ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» филиал в г. Анжеро-Судженске. Материалы исследования отражены в научной печати, в том числе в изданиях реестра ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические и программно-педагогические разработки внедрены в практику работы факультета иностранных языков филиала ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в городе Анжеро-Судженске; в программу курсов повышения квалификации преподавателей иностранного языка нелингвистических Вузов России, проводимых на базе ГОУ ВПО «Нацио-
нальный исследовательский Томский политехнический университет» в 2008-2010 годах.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст диссертации снабжен таблицами, схемами.
Информационная образовательная среда как организационно-технологическое условие процесса формирования компонентов модели специалиста
В настоящее время понятие «образовательной среды» является одним из центральных в педагогике. Понятию «образовательная среда» даются различные толкования, но общим основанием служит представление об образовательной среде как о системе влияний, условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого (И. В. Вачков, С. Д. Деряба, В. А. Козырев, В. А. Ясвин и др.). Образовательная среда (или среда образования) — система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно — предметном окружении [177]. Образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных и негативных (С.Д. Деряба).
А. В. Хуторской определяет образовательную среду как различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность студента [168]. Это, в свою очередь, означает, что знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности студента, в ходе его собственной деятельности.
Для того, чтобы, процесс деятельности протекал успешно, по мнению автора, обучение знаниям, и.навыкам и предполагает создание педагогом такой среды, которая была бы наиболее благоприятной- для развития способностей обучающегося, обеспечивающей его самореализацию побуждающую к поиску. Эта среда должна быть направлена на реализацию следующих прав- и возможностей личности: право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе, теме, занятии, на составление индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам, выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных особенностей, на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области; превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;
Таким образом, в качестве основных потенциалов образовательной среды можно выделить: наличие личностно-ориентированных смыслов, осознание собственной деятельности, неограниченность одним источником, а умение пользоваться многообразием информации.
Г. Ю. Беляев [16] выделяет следующие типологические характеристики образовательной среды: образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы; целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация, комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования; образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот; образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов локальных сред различных, порой, взаимоисключающих качеств, в оценочно-целевом1 планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причем вектор ценностных ориентацией заказывается с целевыми установками общего содержания образовательного процесса; образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания; образовательная среда- является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонент, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий; образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни.
В широком смысле, образовательная среда есть подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности. Многие исследователи под социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: людей, которые влияют на образовательные процессы; общественно - политический строй страны; природную и социокультурную среду (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Именно социокультурная среда во многом и определяет социальный заказ общества на подготовку того или иного специалиста, тем самым, определяя особенности образовательной среды, в которой и происходит процесс обучения. Соотнося образовательную среду с моделью специалиста, с функциональной точки зрения, можно определить ее как- то, среди чего пребывает модель, посредством чего формируется, что опосредует и усредняет ее развитие. Проведенный анализ, работ позволил сделать, вывод, что современные подходы к образовательной, среде в. педагогике лежат в русле развивающей функцииг образования; а интегративным критерием качества; образовательной, среды является; ее способность, обеспечить-всем; субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного І саморазвития:.
Для; профессионального образования: студентов, экономинеских специальностей? первостепенную актуальность на современном,этапе развития: общества приобретает возможность использования инфокоммуникационных технологий в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Научно-техническое развитие современного общества требует модернизации образования и ставит задачу подготовки студентов экономических специальностей с высоким уровнем -профессионализма, конкурентноспособность которого на рынке труда определяется теперь не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью к решению профессиональных задач в условиях иноязычной. коммуникации, обеспечивающей процессы информационного взаимодействия..
Место и роль ресурсов информационной образовательной среды в формировании иноязычного компонента модели специалиста
При проектировании информационной образовательной среды обучения возникает необходимость в создании учебно-методических и инструктивных материалов, обеспечивающих ее функционирование. Это выражается в формировании, так называемого программно-методического обеспечения информационной образовательной среды, которое представляет собой комплекс, включающий: - программное средство или пакет программных средств; - инструкцию для пользования программным средством или пакетом программных средств; - методические рекомендации по использованию программного средства или пакета программных средств. Классификация электронных образовательных ресурсов (ЭОР) может быть проведена по различным основаниям: функциональному, методическому назначению, необходимостью отбора ЭОР для определенной образовательной цели. В ряде работ (И. В. Роберт [141], М. М. Буняев [26], О. К. Филатов [163], Б. С. Гершунский [33], Е. И. Машбиц [108] и др.) предложена классификация или типология ЭОР по разным признакам и критериям. Одной из наиболее обоснованных представляется классификация ЭОР, применяемых в обучении, предложенная в Концепции информатизации образования [82]. Она включает в себя шесть типов ресурсов по следующим четырем основаниям: дидактической направленности, программной реализации, технической реализации, предметной области применения. Классификация ЭОР по дидактической направленности предполагает два подхода. Один подход выделяет технологии, положенные в основу программно-аппаратных комплексов обучения, разделяя их на: декларативные компьютерные учебники, учебные базы данных, тестовые и контролирующие программы; прог едурные пакеты прикладных программ, компьютерные тренажеры, лабораторные практикумы, программы деловых игр, экспертно-обучающие системы. Другой подход различает: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Однако с точки зрения использования ЭОР более важным представляется подход, основанный на выделении педагогических функций этих ресурсов. Такую типологию предлагает, например, Дж. Веллингтон [163]. Он выделяет программы, которые предназначены для тестирования и закрепления знаний, умений и навыков: тренировочные (skill-and-drill) и наставнические (tutorial). Следующая группа игровые и имитационные, затем программы обеспечения информационно-поисковой деятельности обучаемых и, наконец, программы, в которых стратегию и тактику обучения выбирает обучаемый. Типология электронных ресурсов по функциональному назначению, предложенная И. В. Роберт [139], включает: 1) ЭОР, предназначенные для организации и поддержки учебного диалога пользователя с программой, представляющие учебную информацию и направляющие обучение исходя из имеющихся у обучаемого знаний, его индивидуальных возможностей и предпочтений; 2) ЭОР, предназначенные для диагностирования, оценивания или проверки знаний, умений, навыков или способностей обучаемого - диагностические или тестовые программы, имеющие целью установление уровня обученности либо интеллектуального уровня обучаемого; 3) инструментальные программные средства, предназначенные для конструирования программных средств (систем) учебного назначения, подготовки или генерирования учебно-методических и организационных материалов, создания графических включений, сервисных надстроек программы; 4) предметно ориентированные информационно-учебные среды, позволяющие осуществлять имитационное моделирование в условной среде (при необходимости — не отображающей объективную реальность); 5) ЭОР, предназначенные для формирования культуры учебной деятельности, информационной культуры на основе применения «пользовательских» программных пакетов обработки информации; 6) ЭОР, предназначенные для автоматизации процесса обработки результатов школьного эксперимента, в том числе - измеряющие и контролирующие программы для датчиков, позволяющие поучать, записывать и визуализировать информацию о реально протекающем процессе;
7) управляющие программные средства, предназначенные для управления действиями реальных объектов; 8) учебные среды программирования, предназначенные для начального обучения навыкам программирования и формирования основных компонентов алгоритмического и программистского стиля мышления; 9) ЭОР, предназначенные для выполнения некоторых функций преподавателя, например, управления классом; 10) ЭОР, предназначенные для автоматизации процесса ведения делопроизводства в учебном заведении, системе учебных заведений; 11) сервисные программные средства, обеспечивающие комфортность работы пользователей ПЭВМ; 12) игровые программные средства, являющиеся средством, обеспечивающим различные виды игровой и учебно-игровой деятельности. В целом потребности в электронных образовательных ресурсах в общем виде можно опосредованно определить, исходя из анализа их возможностей (визуализация учебного материала, повышение интерактивности обучения, доступ к новым источникам знаний, оперативность контроля и т.д.), в соответствии с дидактическими принципами, подробно рассмотренными нами в предыдущем параграфе. O.K. Филатов [163] предлагает классификацию ЭОР по дидактическим функциям (см. Приложение 2), в которой выделяются средства, предназначенные для реализации одной или нескольких функций. В связи с этим указываются - два уровня ЭОР: I уровень - монофункциональные -ЭОР (демонстрационные, контролирующие, компьютерные тренажеры и т.п.) и II уровень - полифункциональные (АОС, интегрированные обучающие среды и т.п.). С точки зрения учета профессиональной направленности ЭОР, интерес представляет классификация, предложенная А. И. Архиповой, Т. Л. Шапошниковой, А. В. Лаврентьевым [11]. В нее входят:
Организация процесса обучения иностранному языку на основе применения мультимедийного обучающего комплекса
Мультимедийный обучающий комплекс «International Management» является частью УМК и предназначен для проведения занятий в рамках специализированного курса иностранного языка для студентов экономических специальностей в соответствии с программой профессионального образования. Помимо программного содержания в комплекс включены разнообразные средства информационно-методического обеспечения учебного процесса: практические материалы, упражнения, проблемы для обсуждения и т.д.
При разработке комплекса были учтены требования Государственного образовательного стандарта, программ по иностранному языку для системы высшего образования, учебной программы по курсу. Учебно-методический комплекс для спецкурса иностранного языка состоит из: 1) рабочей программы по дисциплине; 2) мультимедийного обучающего комплекса; 3) методических рекомендаций по организации самостоятельной работы с различными видами ЭОР; 4) компьютерных заданий для самостоятельной оценки студентов уровня сформированности иноязычной профессионально-ориентированной компетенции. Общая структура рабочей программы содержит три основных элемента: 1) пояснительная записка (в которой определяются основные образовательные воспитательные, развивающие задачи, исходные научные позиции обучения); 2) Содержание обучения (основные темы, формируемые умения и навыки и т.д.); 3) Методические указания (оценка знаний, умений и навыков). Достижение цели программы осуществляется за счет решения следующих задач: совершенствование умений монологического и диалогического высказываний на основе проблемного обсуждения представленных преподавателем или кем-то из студентов материалов (участие в дискуссиях, деловых беседах, профессиональных консультациях); совершенствование умений аудирования на основе аутентичных звуковых текстов, относящихся к профессиональным темам общения; совершенствование умений понимать письменные профессионально-ориентированные тексты на основе изучающего чтения с использованием словаря; пополнение словарного запаса как активного, так и пассивного, лексикой современного профессионального английского языка, отражающего определенный этап развития экономики, социального и политического устройства общества; совершенствование умений осознанно пользоваться терминологическим аппаратом; использование ЭОР в языковых и профессиональных целях для получения необходимой информации; формирование устойчивой мотивации иноязычной деятельности студентов на занятиях, формирование положительного отношения, к изучаемой дисциплине и развитие интереса к будущей профессии; на- основе систематического использования актуальных материалов, обсуждения проблем профессиональной тематики.
Применение модульного принципа построения программы по дисциплине позволяет не только осуществлять более качественный контроль за уровнем усвоения знаний и развитием умений, но и способствует более ответственному отношению студентов к обучению и служит мобилизующим фактором. Программа состоит из четырех модулей, комплекс которых представляет единое целое и направлен на достижение конечных целей, а именно, совершенствование иноязычных навыков и умений на профессионально-ориентированном языковом материале и, как результат, независимое эффективное владение иностранным языком в ситуациях профессионального общения.
Структура модуля выделяет три основных блока: в первом блоке материал структурирован на информационные элементы в виде текстов; таблиц, схем, наглядно отражающих весь объем представленного материала и внутренние .логические связи мрдуля. В информационный.блок входит и словарь основных терминологических слов и словосочетаний, нацеленный на необходимый уровень усвоения, а также ссылки на Интернет - ресурсы, содержащие аутентичный материал для чтения, письма, развития навыков устной речи, аудио- и видеоматериалы, отвечающие образовательным целям; второй блок состоит из тренировочных упражнений и заданий (доступных как в режиме online, так и off-line), способствующих развитию предметных, профессиональных и общеучебных умений, а также из коммуникативных и практических заданий и методических рекомендаций по их использованию. Все упражнения и задания взаимодействуют и образуют систему; третий блок, контролирующий, содержит диагностические тесты, вопросники, обзорные упражнения, ссылки на Интернет - ресурсы, нацеленные на самооценку и оценку знаний и умений.
Проанализировав ряд современных программ по иностранным языкам для неязыковых специальностей [134] , представляется возможным сделать вывод, что в,число основных компонентов программы должны- входить как описание тематики и содержания учебного общения, так и требования к уровню владения языковыми навыками, речевыми умениями и социокультурными знаниями, умениями и способностями с учетом уровня сформированности иноязычной профессионально-ориентированной компетенции будущего специалиста в области экономики. Соответственно видится необходимым включение в содержание текущего и итогового контроля типологии коммуникативно-ориентированных заданий на определение уровня сформированности навыков и умений, входящих в состав компонентов иноязычной профессионально-ориентированной компетенции, а также -критериев оценки уровня их сформированности.
Концепция программы специализированного курса основывается на том, что активное владение иностранным языком является необходимым условием для успешной работы- современного специалиста в области экономики, таким образом, она направлена на систематизацию и расширение словарного запаса и речевых моделей, необходимых для активного владения устной и письменной речью в сфере профессиональной коммуникации.. Характер материалов, используемых в процессе обучения, имеет четкую профессиональную направленность и способствует формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетенции, необходимой для правильного решения коммуникативно-практических задач в различных ситуациях.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения мультимедийного обучающего комплекса для формирования иноязычного компонента модели специалиста
В опытно-экспериментальной проверке (2007/2008 учебный год и-2008/2009 учебный год) приняли участие студенты 3 курса экономических специальностей (специальность 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», квалификация: экономист; специальность 061800 «Математические методы в экономике», квалификация: экономист-математик; специальность 061100 «Менеджмент организации», квалификация менеджер; специальность 060800 «Экономика и управление на предприятии», квалификация: экономист-менеджер) факультета информатики, экономики и математики. Экспериментальная проверка проводилась в течение 5 семестра во время прохождения студентами специализированного курса иностранного языка, общим объемом 90 часов.
Перед началом эксперимента были определены экспериментальные и контрольные группы студентов. Состав групп формировался произвольно, без специального отбора. Общая численность студентов, задействованных в эксперименте, составила 70 человек, входящих в 6 групп (3 экспериментальных и 3 контрольных). В 2007/2008 учебном году в опытно - экспериментальной проверке была задействована 1 экспериментальная и 1 контрольная группа, в 2008/2009 учебном году - 2 экспериментальных и 2 контрольных группы.
В экспериментальных группах (ЭГ) процесс обучения строился на основе применения УМК «International Management» и использования материала мультимедиа обучающего комплекса. В контрольных группах (КГ) обучение велось по традиционной методике, рекомендованной по реализации данного УМК. На определенных этапах образовательной деятельности использовались некоторые ЭОР, однако лишь в том объеме, который отвечает требуемому ГОС ВПО уровню сформированности информационной компетенции студентов данных специальностей.
Использование мультимедиа комплекса было целенаправленно включено в процесс обучения в экспериментальных группах, каждую неделю одно из 3-х занятий проводилось в мультимедийной аудитории на основе применения материала мультимедиа комплекса, что в общей сложности составило третью часть специализированного курса иностранного языка «International Management».
Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности применения в учебном процессе мультимедийного обучающего комплекса, представляющего собой систему ЭОР, как средства для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции студентов экономических специальностей в рамках специализированного курса иностранного языка.
Данные исследований отечественных и зарубежных ученых, результаты анализа психолого-педагогической и методической литературы, собственного опыта работы в Анжеро-Судженском филиале Кемеровского государственного университета, послужили основой для выдвижения гипотезы эксперимента. Суть ее заключается в том, что внедрение мультимедийного обучающего комплекса позволяет создать приближенную к естественной языковую среду, вследствие чего, процесс обучения иностранному языку в рамках специализированного курса будет более эффективным. В экспериментальной проверке использовались материалы обучающего комплекса, рассчитанного на использование в мультимедийной аудитории с возможностью выхода в Интернет. Подробное описание мультимедиа комплекса было дано в параграфе 2.2. нашего диссертационного исследования. Применение данного мультимедийного комплекса обеспечивает: - управляемость процессом формирования иноязычных навыков и развития умений за счет пошаговой обратной связи и мгновенного сообщения результатов каждому обучающемуся; - разнообразие условий тренировки (что выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления изучаемого материала); - возможность многократного выполнения строгой последовательности операций с языковыми единицами; - улучшение условий для запоминания материала благодаря использованию разных видов наглядности одновременно; - повышение мотивации к изучению иностранного языка, достигаемой за счет воссоздания реальной профессиональной деятельности, поощрения результатов, оказания помощи в любой момент учебного процесса; - организацию самостоятельной работы обучающихся, которая выполняется . -под руководством преподавателя на основании мультимедийных упражнений; - условия для контроля и точной оценки знаний умений и навыков каждого студента; - формирование у студента умений самоконтроля и самооценки.
