Содержание к диссертации
Введение
1. Методологические основы реализации педагогического потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно - эстетического образования 41
1.1. Анализ роли и места декоративно-прикладного искусства в стратегическом ресурсе декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования 41
1.2. Педагогический потенциал стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на примере студентов педагогических вузов 72
1.3. Динамика инновационных процессов в эстетической культуре художника-педагога 103
Выводы первой главы 122
2. Концепция стратегического ресурса декоративного искусства в структуре художественно-эстетического образования . 125
2.1. Психолого-педагогические условия формирования стратегического ресурса декоративного искусства 125
2.2. Концептуальные основы процесса реализации стратегического ресурса декоративного искусства в дидактике художественно-эстетического образования 147
2.3. Структуризация процесса изучения декоративно-прикладного и народного искусства в системе художественно-эстетического образования 165
Выводы второй главы 196
3. Становления участников образовательного процесса формирования стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно образования 198
3.1. Психо дидактика декоративного искусства в профессиональном становлении участника образовательного процесса 198
3.2. Экспериментальная модель профессионального становления участника образовательного процесса в реализации целей художественно-эстетического образования 224
3.3. Методические и организационно-практические условия формирования стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования 255
Выводы третий главы 275
Заключение 277
Библиография 288
Приложение №1 321
- Педагогический потенциал стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на примере студентов педагогических вузов
- Концептуальные основы процесса реализации стратегического ресурса декоративного искусства в дидактике художественно-эстетического образования
- Структуризация процесса изучения декоративно-прикладного и народного искусства в системе художественно-эстетического образования
- Методические и организационно-практические условия формирования стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция развития современного общества предъявляет высочайшие требования к личности будущего педагога любого профиля и специальности, включая развитие эстетической культуры. Главная цель художественно-эстетического образования – формирование духовной культуры, приобщение к общечеловеческим ценностям, овладение национальным культурным наследиям.
В частности эта цель более обостряется и актуализируется при подготовке художника – педагога и достигаются с помощью специальных средств – содержания, форм и методов обучения, соответствующих содержанию и форме самого искусства. В содержание предмета входит эстетическое восприятие действительности и искусства, практическая художественная деятельность учащихся. Новые методы и формы обучения обязывают использовать взаимосвязь эстетического, дидактического и рационального подходов в современных педагогических и профессиональных решениях.
Это делает необходимым преобразование образовательной системы России в сторону придания художественному образованию характера, в аспектах которого педагоги и учащиеся могут выстроить свои образовательные компетенции в соответствии с современными реалиями на базе декоративно-прикладного искусства. Профессионализм педагогического процесса многообразно взаимодействует с самосознанием будущего художника-педагога, определяя как доминирующие профессионально-эстетические компетенции.
Идеи глобализации художественно-эстетического пространства заставляют страны продумывать дальнейшую стратегию своего развития и сохранения самоидентификации. Российская Федерация, сохраняя многонациональную культуру эстетического воспитания, используя все возможности, заложенные в системе образования, для формирования личности, с целостным культурно-эстетическим, нравственно-формирующим сознанием. В послании Федеральному Собранию 30 ноября 2010 г. Президент России Д. А. Медведев подчеркнул: «Воспитание будущих поколений самым тесным, если не сказать решающим, образом связано с модернизацией системы образования. В ходе реализации инициативы «Наша новая школа» уже обновлён стандарт начальной школы, подготовлены стандарты для среднего и старшего звена». Современная структура образования рассматривает процесс преподавания как комплекс отдельных педагогических программ, неравномерно распределенных, в том числе, и по степени предъявляемых требований к педагогу.
Получается парадоксальная ситуация: никто не допускает мысли, что искусство, декоративное искусство может преподавать учитель без специальной подготовки. В воспитании же часто приходится сталкиваться с фактами, когда им занимаются люди, имеющие лишь смутное представление об этике, эстетике, мировой культуре, истории религий. Несомненно, для повышения педагогического мастерства и дидактического опыта, педагог должен не только многогранно владеть культурнообразующим качеством высокого уровня, но и уметь стимулировать обучающихся на сложную, систематически выверенную поисково-гуманитарную деятельность в сфере познания, и особая роль в концепции образования отводится разработке и реализации региональных программ развития образования с учётом межнациональной и демографической политики, экономических и социокультурных компетенций при осуществлении художественно-эстетического характера образования.
Художественно-образное восприятие образования, превалирующее над традиционным рационально-аналитическим, позволяет более успешно добиваться взаимодействия различных образовательных структур и программ, что, в конечном итоге, предполагает повышение качества усвоения дидактического материала посредством художественно-эстетического восприятия.
Новые образовательные технологии, ориентированные на подготовку высокообразованных специалистов, облегчают процесс освоения знаний, но в необходимой мере не формируют ценностное эстетическое отношение к действительности. По оценке ученых, изучающих инновационную сферу, особенно заметны пробелы в эмоционально-чувственной сфере, качественных оценках и отношениях в содержании образования. Наши исследования показывают, что только переживаемое ценностно-эстетическое отношение к действительности, базирующееся на эстетической рефлексии и интерпретации, становится основой профессиональной деятельности будущего учителя, условием выработки личностных ценностей и отношений.
Логико-смысловой анализ имеющихся систем, концептуальных подходов, моделей формирования и развития эстетической культуры студентов, достаточно широко представлен в научных исследованиях А.А. Балян, Г.Я. Василеску, Н.А. Ветлугиной, В.М. Видгоф, И.А. Зязюном, Н.И. Киященко, Н.Б. Крыловой, В.С. Кузиным, М.П Лещенко, В.Н. Липским, Б.Г. Лихачевым, М.Ф. Овсянниковым. Г.А. Петровой, В.А. Разумным, А.В. Репринцевым, В.И. Самохваловой, А.Н. Семашко, П.В. Соболевым, Т.Д. Сусловой, показывает, что, по преимуществу, в них раскрываются различия между понятиями «эстетическое развитие» и «развитие эстетической культуры», а также представляются как расширительное определение эстетической культуры в сложном комплексе сопряжения личностных проявлений с педагогической культурой, так и более узкое по значению - эстетическая подготовка будущего учителя.
Приоритетные направления развития образования определены законом РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1, о концепции национальной образовательной политики Российской Федерации с целью выполнения плана деятельности Минобрнауки России на 2006 год, утвержденного приказом министра образования и науки Российской Федерации Фурсенко А.А. от 5 мая 2006 г. N АФ-5/02 вн., в котором чётко обозначена стратегическая задача образования - всемерное развитие школы. При этом исторические и культурные ценности России, национальное самосознание народов относятся к фундаментальным ценностям, овладение которыми молодёжью является важным и необходимым.
Нравственные идеалы социокультурного общества России сформировались под влиянием не только исторических, но культурно-просветительских аспектов многонациональной сферы, в том числе и в области традиционного искусства, выявили широкие возможности в формировании личности за счёт заложенных в декоративном искусстве духовных ценностей народа, многовекового опыта создания прекрасного, изначальным основанием которого всегда являлось стремление человека к красоте. Всё это позволяет говорить о наличии существенных возможностей народного искусства для формирования современной высокообразованной личности. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно обоснованное определение понятия «эстетическая культура будущего учителя».
Исследования по данной проблеме раскрывают вопросы формирования профессиональной культуры учителя и его подготовки к эстетическому воспитанию учащихся преимущественно средствами искусств, что, на наш взгляд, ограничивает рамки его эстетической компетентности. Это связано во многом с тем, что эстетическое начало во всеобъемлющем плане, к сожалению, не исследовано и часто сводится к художественному составной части «эстетического». Развитие эстетической культуры нами рассматривается в более широком смысле, ибо данный процесс отражает один из возможных путей расширения сферы эстетического отношения учителя к реальности, раскрытия его человеческих качеств, имеющих эстетическую природу и специфику проявления духовности.
Социальный заказ современного общества предполагает успешную роль личности ориентированной не только на обширные знания и умения в области профессиональной деятельности, но и активно участвующей в художественно-культурной жизни общества. Существование в современном мультикультурном, глобально информационном обществе невозможно без знания культурно-нравственных аспектов уровня художественно-эстетического восприятия отдельных социумов и мира в целом. Научной теорией и методикой психолого-педагогической науки по вопросам социальной, художественно-культурной и образовательной деятельности занимались такие великие деятели как Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский.
В области деятельностной психологии личности на современном этапе развития педагогической науки отметим работы А.Г. Асмолова, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова.
Развитие современной педагогической теории эстетической культуры сдерживается тем, что модернизация высшего педагогического образования не сопровождается его эстетизацией; передовой опыт развития эстетической культуры студентов не трактуется как целостная система комплексного научною знания; потребность в развитии эстетической культуры будущего учителя только начинает осознаваться государством и обществом как приоритет социального развития и общественного ожидания.
Устойчивое формирование современных художественно-профессиональных компетенций участников учебно-воспитательного процесса художественно-эстетического образования базируется, в том числе, и на знаниях, составляющих основу культурно-исторической, духовно-нравственной ориентации будущего художника педагога в реалиях современного, подчас настроенного на самоизоляцию общества.
По вопросам становления личности в образовании широкий спектр подходов к эстетическому воспитанию личности раскрывается в исследованиях по искусству В.С. Кузина, Т.С. Комаровой, Н.Н. Ростовцева, И.М. Рязанцевой, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, Е.В. Шорохова; социологии образования С.А. Бакушинского, Н.Е. Орловой, В.С. Собкина; культурологии Н.Б. Крылова; этнопедагогики и этнопсихологии Т.И. Бакланова, Е.Н. Волкова, Л.В. Кузнецовой, Д.С. Лихачёв, С.Е. Раимова, Я.И. Ханбикова и др.
В данном направлении большая работа проведена Скворцовым К.А. В его работе «Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества» отмечается важная мысль о том, что: «Творческий труд способствует приобретению и активному использованию знаний, способствует умственному развитию и в конечном счёте формирует культуру как отдельных людей, так и общества в целом».
Справедливо подчеркивается в научных трудах Шпикаловой Т.Я.: «Искусство рассматривается как целостность, состоящая из двух культур - народной и профессиональной, находящихся в постоянном взаимодействии. Поэтому в содержании по-новому отражены интеграционные связи различных видов искусств. Народное искусство выступает равноправным компонентом художественно-эстетического образования и восприятия».
В научных исследованиях Хворостова Н.Б. образование рассматриватся как естественное средство общественного воспроизводства культуры.
Наряду с проведением теоретических исследований, в профессионально-педагогическом образовании развернулась работа по эффективному использованию компонента в профессиональном становлении. При всей её несомненной научной и практической значимости следует всё же отметить, что разработка и реализация стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования является одним из малоисследованных направлений теории и методики профессионального образования.
Исследование теории и практики профессиональной подготовки художников-педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в последние десятилетия, главные из которых:
между социально-профессиональной потребностью и ценностно-эстетическим содержанием реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и недостаточной разработанностью методологических основ данного процесса;
между наличием понимания значимости народного искусства в становлении художника-педагога и отсутствием разработанных теоретических основ процесса определения стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
между потребностью человека в профессионально-личностном развитии в течение всей жизни и отсутствием технологий личностного развития участников образовательного процесса при использовании стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
между совокупностью научных знаний о возможностях культуры, искусства, декоративного искусства в формировании личности на всех жизненных этапах и необходимостью создания целостного многоуровневого комплекса программ реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
Установленные противоречия позволили выявить проблему исследования: определение оптимальных методических, теоретических и технологических параметров стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования с учетом компетентностного подхода.. Существование объективной проблемы в подготовке специалистов декоративного искусства в системе художественно-педагогического образования, необходимость её решения и наличие для этого определённых теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы: «Стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования ».
Объект исследования: стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования
Предмет исследования: методические, теоретические и технологические основы реализации целей стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на уровне высшего профессионального образования
Цель исследования: проанализировать, выявить и определить концепцию реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что модернизация подхода в использовании массива стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования существенно повысит эффективность профессиональной, духовно-нравственной и методической подготовки художников-педагогов и может быть обеспечено при условии, если будут:
определены требования целостности и многоуровневой интеграции концептуальной основы стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
разработана модель единого учебного, педагогического, эстетически реализующегося стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.
определено содержание эстетической культуры участников образовательного процесса в стратегическом ресурсе декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.
разработана поэтапность развития технологий и механизмов реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования
выявлены и апробированы педагогические условия успешного применения качеств стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы его следующие задачи, решение которых потребовало:
-
Раскрыть сущность стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, определить его место и роль на современном этапе, рассмотреть методические основы реализации стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования в системе художественно-педагогического образования;
-
Разработать концептуальные основы успешной реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
-
Разработать и апробировать структуру стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и модель личностного становления участников образовательного процесса в системе художественно-педагогического образования;
-
Рассмотреть психолого-педагогические основы процесса личностного становления художников-педагогов в ходе реализации доминанты стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
-
Исследовать значение стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
-
Разработать и экспериментально проверить учебно-воспитательные возможности стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили базовые категории диалектики, положения философского антропологизма, философской интерпретации, опытно-исследовательской философии и теории систем, психологические теории деятельности, теории достижения высшего мастерства и развития профессионала, теории общей педагогики и социально-педагогического проектирования и др.
Теоретическим основанием разработки концептуальных положений формирования стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования являются идеи философии образования для XXI века; эстетические теории и концепции культуры; фундаментальные положения функционирования и развития педагогических систем, раскрывающие взаимодействие педагогики и эстетики; психологические теории о целостной, деятельностной, творческой основе человека, многофакторности ее формирования и развития в процессе становления его субъектом культуры.
Теоретическую основу исследования составили:
системный подход к анализу предмета исследования, его описанию и интерпретации (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Б.Г. Юдин, В.Д. Шадриков и др.);
опытно-исследовательское обоснование проблемы человека и образования (Б.Г. Ананьев, Б.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.М. Розин, Н.С. Розов, Л. Фейербах и др.);
педагогико-антропологическое и профессионально-педагогическое обоснование проблем человека и профессионального образования (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
теоретические основы формирования содержания образования (В.Н. Беспалько, А.А. Кузнецов, Н.Д. Никандров, В.С. Леднёв, И.Я. Лернер, В.Г. Максимов);
положения о гуманизации и гуманитаризации отечественного непрерывного образования (Л.Н. Антонова, А.С. Асмолов, М.Н. Берулава, Д.Б. Богоявленская, И.Д. Зимняя, В.Н. Зинченко, Г.Б. Корнетов, М.В. Кларин, П.Д. Никандров, Л.И. Субетто и др.);
постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно деятельностном и личностно ориентированном подходах к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Д. Зимняя, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.Д. Петровская, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
культурологический, этноисторический подходы в формировании содержания национально-регионального компонента учебного плана Государственных образовательных стандартов (Г.П. Белозерцев, Г.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б. Крылова, Т.Н. Петрова, К.В. Рождественский, В.Д. Шадриков и др.);
методология совершенствования качества образования объективизации оценочного отношения к свойствам личности на разных типах образования (В.И. Байденко, В.И. Козлов, И.Д. Зимняя, А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков, Н.А. Селезнёва.);
теоретические и методические положения по профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства (Д.С. Боголюбов, Г.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.В. Корешков, В.С. Кузин, В.К. Лебедко, С.П. Ломов, И.М. Рязанцева, Н.Н. Ростовцев, Э.И. Сокольникова, А.А. Ковалев, Корзинова Е.И., Н.М. Сокольникова, Б.М. Теплов, А.С. Хворостов, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова);.
анализ современного состояния педагогической практики в области декоративно-прикладного искусства представлен в работах: Барадулина В.А, Ковалева А.А., Черемных Б.В., Шпикаловой Т.Я.
В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование; научное прогнозирование и проектирование, ретроспективный анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; изучение результатов познавательной и творческо-прикладной деятельности обучающихся; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование); педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; методы математической статистики и др.
База исследования: ГОУ ВПО Московский государственный областной университет (МГОУ), ГОУ ВПО Омский педагогический государственный университет (ОмГПУ), АНО ВПО Московский Гуманитарный институт (МГИ), ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет (НГПУ), Тульский институт развития образования, Областной Центр по работе с одаренными детьми и учителями Московской области Министерства образования Московской области.
Этапы исследования: исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2004-2005 гг.) – анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, был посвящён изучению деятельности субъектов системы высшего художественно-педагогического образования, осуществлялся анализ опыта переподготовки педагогов системы высшего профессионально-художественного образования в процессе культурно-образовательной деятельности, повышения квалификации учителей изобразительного искусства и черчения, организации системы профессионального образования; изучался опыт включения народного декоративно-прикладного искусства в образовательный процесс различных высших учебных заведений. На данном этапе осуществлялась разработка замысла и методологического аппарата исследования, анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ нормативных документов образовательных учреждений системы художественно-педагогического образования.
На втором этапе «экспериментально-методологическом» на факультете изобразительных искусств и народных ремесел Московского государственного областного университета (2005-2007 гг.), – разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, анализировались показатели педагогической диагностики, проводилось анкетирование студентов, преподавателей.
Для определения состояния проблемы развития профессионально важных качеств будущего педагога, проводились исследования по разработке научно-методических основ стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования; была осуществлена структуризация стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования; спроектирована и апробирована модель реализации педагогического потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.
Разработана технология процесса профессионального становления художников-педагогов в ходе реализации педагогического потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, в рамках которой была разработана модель профессионального становления художника-педагога, использующего стратегический ресурс декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в профессионально-творческой, культурно-образовательной деятельности.
На третьем этапе (2007-2011 гг.) – «завершающе-прогностическом» - осуществлялось теоретическое оформление работы, формулировались выводы, прогнозировались основные пути новых направлений исследования данной проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Совокупность достигнутых в ходе исследования результатов содержит решение научной проблемы, состоящей в определении методико-педагогических принципов реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
выполнено комплексное исследование общепедагогического феномена - стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в своей объектной и субъектной сущностях, ранее не подвергавшихся системному изучению с позиций целостности, системности, культуросообразности, преемственнсти и многомерности;
разработана целостная концепция успешной реализации стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования, предусматривающая определяющие тенденции развития эстетизации проектно-результативной художественно-образовательной деятельности;
определены теоретические основы динамической интеграции функциональных блоков стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования как взаимопроникающих моделей объективного расширения дидактической вариативности;
воспроизведена структура стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
раскрыт новый субъект-объектный подход к стратегическому ресурсу декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в качестве компонента содержания гуманитарного образования, воздействующего на свойства личности участников образовательного процесса на различных уровнях системы непрерывного художественно-педагогического образования;
разработана модель личностного становления участника образовательного процесса, использующего стратегический ресурс декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования как основной элемент профессионально-творческой деятельности, включающий подсистему профессионализма деятельности, подсистему профессионализма личности, подсистему нормативности деятельности поведения и продуктивную личностно ориентированную концепцию, технологию процесса личностного становления участников образовательного процесса;
выявлены и обоснованы педагогические условия успешной реализации программы личностного становления художников-педагогов, использующих возможности стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в профессионально-творческой деятельности. К ним относятся следующие:
процесс изучения декоративного искусства на всех уровнях системы художественно-педагогического образования должен осуществляться с позиций когнитивной, деятельностной и личностно-ориентированной парадигм профессионального образования, стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и сочетании народных традиций, при внедрении инновационных технологий, форм и методов обучения;
необходимость учёта и осуществления в формировании участника педагогического процесса на всех уровнях структуры стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, взаимосвязями операционального, мотивационного компонентов и рефлексии как составляющих их профессиональной компетенции;
изучение декоративного искусства в процессе личностного становления участника образовательного процесса, использующего педагогический потенциал стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, должно осуществляться в определённой логической последовательности: декоративно-прикладное искусство родного народа - народное декоративно-прикладное искусство России - народное искусство мира;
осуществление программы формирования профессиональных компетенций участника образовательного процесса в ходе реализации потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на профессиональном этапе будет успешным, если в нём будут принимать участие не только учебные предметы, на которых непосредственно происходит изучение декоративно-прикладного и народного искусства, но и другие предметы государственных образовательных стандартов различных уровней системы художественно-педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определено социально-педагогическое значение стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования; осуществлён теоретико-методологический анализ сущности понятия «стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования», определены его роль и место в условиях смены исторических типов культуры; уточнено понятие готовности к художественно-профессиональной деятельности;
определена структура стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, построенная на принципах: целостности, системности, культуросообразности, преемственности, непрерывности и многомерности;
выявлена взаимозависимость и взаимообусловленность компонентов стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
определены компоненты модели личностного развития художника-педагога, использующего декоративно-прикладного и народное искусство в профессионально-творческой деятельности, способствующие приобретению профессионально-педагогических компетенций;
уточнён и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий специфику исследуемых явлений в системе художественно-эстетического образования (стратегический ресурс декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования;
выявлены и обоснованы показатели эффективности реализации потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
материалы исследования могут служить основой для проведения дальнейших исследований по данной проблеме.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:
определяют основные пути дальнейшего совершенствования системы профессиональной подготовки и дальнейшего становления участников образовательного процесса в системе художественно-эстетического образования;
позволяют осуществить координацию деятельности всех высших образовательных учреждений по включению стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в педагогический процесс, организуемый на всех уровнях системы художественно-педагогического образования;
обобщены в изданных, при активном участии диссертанта, тематических сборниках научно-методических работ («Вестник образования» (2006, 2007, 2009, 2010, 2011 гг.), «Художественная Школа» (2005г. «Народное творчество» 1999, 2004), которые активно используются студентами, преподавателями, учителями и работниками органов управления образования;
послужили базой для издания учебных пособий «Программа областных мастер-классов по декоративно-прикладному и изобразительному искусству в системе дополнительного образования Подмосковья», в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007 г.); «Народные традиции в художественной обработке дерева»: в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007 г.); «Русский народный костюм» »: в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007 г.), «История дизайна, науки и техники»: в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007г.)
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категории педагогической науки; разнообразные взаимосвязанные теоретические, эмпирические и статистические методы исследования; использование теоретических разработок и их экспериментальной апробации, соответствующих целям и задачам исследования; подтверждении гипотезы результатами исследования; соблюдение норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацией и проведением исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок, внедрением полученных выводов и рекомендаций в практику, а также многолетним опытом работы автора на факультете изобразительных искусств и народных ремесел Московского государственного областного университета в качестве доцента кафедры народных художественных ремесел, а также в качестве руководителя Областного центра по работе с одаренными детьми и учителями Московской области Московского государственного областного университета Министерства образования Московской области.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня:
на научных сессиях аспирантов и докторантов педагогического университета; на региональной научно-практической конференции, в процессе организации серии выставок, конкурсов детского художественного творчества, семинаров, фестивалей мастер-классов в рамках ежегодного областного фестиваля детского и юношеского художественного и технического творчества «Юные таланты Московии» Министерства образования Московской области (г. Клин, г. Солнечногорск, г. Пушкино, г. Щелково, г. Ступино, г. Видное, г. Павловский Посад, г. Мытищи, г. Люберцы, г. Зарайск.), межрегиональной научно-практической конференции «Народное искусство, художественные промыслы и ремёсла: проблемы сохранения, развития и возрождения» (г. Москва, 2004 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Культура Поволжья: традиции и современность»
(г. Чебоксары, 2008 г.);
В рамках организации и проведении фестивалей русского искусства в г. Экс-Ан-Прованс (Прованс 2008, 2009, 2010) приуроченных к Году России во Франции.
Семинары и организации международных студенческих выставок в г. Меерсбург (Германия, 2007, 2010, 2011), г. Москва (Россия, 2010)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция успешной реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования представляет собой инновационный подход к проблеме формирования личности участника образовательного процесса на разных уровнях системы художественно-эстетического образования, в соответствии с современными требованиями к профессионалу. Микро-, мезо- и макроуровни социокультурного пространства, внутри которого происходит функционирование всех блоков системы художественно-эстетического образования, предполагают формирование самосознания личности участника образовательного процесса, лежащей в основе его творческой деятельности (микроуровень); формируют опыт восприятия декоративного искусства через разнообразные культурные практики общения и культурную поведенческую среду (мезо-уровень); реализуют профессионально-педагогическую и творческую деятельность участников образовательного процесса (макроуровень).
2. Реализация потенциала стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования происходит в определённой логической последовательности: народное искусство - особенное и общее искусства родного народа - генезис российского декоративного в русле мировых культурных процессов.
3. Стратегический ресурс базируется на реализации компонентов создания культурно-образовательного пространства в педвузе средствами декоративно-прикладного искусства в предметном поле профессиональной и художественной педагогики, в основу которых положены системный, культурологический, субъектно-деятельностный, профессионально-педагогический и компетентностный походы.
Разработанные и апробированные модели («Модель системы художественно-педагогического образования с использованием народного искусства», «Модель развития художника-педагога, использующего в своей деятельности декоративно-прикладное искусство», «Модель реализации декоративного искусства в системе художественно-педагогического образования» и др.), направленные на использование потенциала ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования, выступают как методологический гарант качества реализации системы художественно-эстетического образования, при этом закладывая основу для всестороннего мониторинга и определяя его инструментарий.
4. Структура стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования представляет собой с позиций системного подхода многоуровневую, централизованную, деятельностную, искусственную и открытую систему. Системообразующим компонентом данной системы является сущность стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, представляющая собой совокупность параметров, которыми обуславливается наличие у декоративного искусства содержательных, материально-финансовых, деятельностных, реляционно-коммуникативных, организационно-управляющих компонентов его потенциала и особенных образовательных, воспитательных, развивающих) компонентов.
Образовательный компонент стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования включает в себя возможность: овладения системой знаний по истории народного искусства и народных промыслов в контексте национальной, региональной и мировой культуры; овладения основными приёмами работы по изготовлению предметов народного искусства; использования полученных знаний, умений и навыков в профессионально-педагогической деятельности; творческого применения полученных знаний, умений и навыков в самостоятельной художественно-творческой деятельности в области народного искусства, народных промыслов и художественных ремёсел.
Воспитательный компонент стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования включает в себя возможность: использования в современных условиях опыта воспитания, накопленных прошлыми поколениями; воздействия этнической среды на личность через согласование цели воспитания и исторически сложившимися социокультурными условиями; использования ведущего фактора этнической среды - личного примера широко известных представителей творческой интеллигенции. Развитие понимания сложности жизни, её многоаспектное позволит в будущем успешно проектировать свою жизненную и образовательную траектории, воспитывать уважительное и толерантное отношение к людям различных национальностей при условии понимания особенности и в то же время общности их культуры.
Развивающий компонент стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования включает в себя возможность: формирования средствами народного искусства эстетического отношения к миру, развития художественно-эстетических способностей личности (художественного вкуса личности, открытости прекрасному; художественного восприятия окружающей природы, творческого отношения к действительности и др.); развития личностных качеств, необходимых в процессе обучения и профессионально-творческой деятельности (коммуникативности, сотворчества, личностно-деловых качеств и др.).
Под реализацией стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования мы понимаем уникальный процесс художественно-педагогического развития личности через восприятие декоративно-прикладного искусства. В ходе которого осуществляется формирование художественного сознания, накопление знаний в области культуры, традиций, эстетических воззрений народа, развития умений и навыков по восприятию и выполнению образцов и их использования в педагогической и творческой деятельности.
Реализация стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования происходит в процессе взаимодействия общественной системы и системы непрерывного художественно-педагогического образования, выступающего здесь в качестве её подсистемы, и формирующем определённое социокультурное пространство, наполненное новыми формами.
1. Формирование личности художника-педагога при опоре на стратегический ресурс декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования через субъектно - деятельностный, профессионально-педагогический и компететностный подходы, позволяет представить модель развития художника-педагога. Который используют в своей деятельности ресурс декоративного искусства в качестве подсистем: профессионализма деятельности, профессионализма личности, нормативности деятельности и поведения, продуктивной Я - концепции.
2. Моделирование модулей процесса формирования предполагает решение проблемы проектирования содержания художественно-эстетического образования с использованием стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно - эстетического образования, что, в свою очередь, обеспечивает успешное формирование профессиональных (предметной, опытно-исследовательской, технологической и социально-коммуникативной) компетенций участников образовательного процесса.
3. Специфика стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования заключается в поэтапном освоении декоративно-прикладного искусства при учёте особенностей обучающихся в определённой логической последовательности при реализации целей, задач, принципов, содержания, форм и методов работы на профессиональном этапе системы художественно-педагогического образования.
4. Мониторинг стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования предопределяет необходимость выявление предметного, опытно-исследовательского, технологического, социально-коммуникативного показателей и уровней сформированных профессиональных компетенций у обучающихся.
5. Реализация стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования требует выявления, обоснования и внедрения комплекса педагогических условий её эффективного функционирования, а это:
готовность педагогов системы художественно-эстетического образования к реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
наличие учебно-методического обеспечения реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
соблюдение доминанты стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
создание принципов мониторинга стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;
осуществление своевременной корректировки организации художественно-эстетического образования на основе стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает схемы, таблицы с результатами экспериментальных исследований. Содержание диссертационного исследования отражено в 59 публикациях автора.
Педагогический потенциал стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на примере студентов педагогических вузов
Рассмотрение возможностей развития художественно-эстетических способностей студентов, обучающихся на факультетах художественно-эстетической направленности в процессе профессиональной подготовки и построение деятельности будущих учителей, включающей условия развития этих способностей - является нашей главной задачей.
М.А.Некрасова поднимает важные вопросы теории и дает анализ состоянию художественной творческой практики развития народного искусства. Основная целеполагающая идея заключается в том, «чтобы привлечь внимание государственных органов, выработать принципы государственной стратегии в области народного искусства, традиционной художественной культуры в целом...» (255)
Значительный ряд публикаций по изучению декоративно-прикладного и народного искусства по регионам авторов Н.П.Гринковой(84), Л.В.Ефимовой(107), И.Я. Богуславской (53), Г.Н. Масловой (225,226) М.М.Мерцаловой (241), Б.А. Рыбакова (201.202), Л.Н. Чижиковой(401), Н.В.Гиляровской (327) имеют фундаментальное значение для формирования представления о декоративном искусстве как о важном явлении русской культуры, органично слитым с жизнью человека, определяемом этой жизнью и традиционными мировоззренческими установками народа.
Национальное художественное наследие, традиции декоративного искусства необходимо актуализировать в качестве базового материала для исследовательской и творческой профессиональной деятельности. В отечественной науке проблеме значимости и необходимости широкого включения особенностей народной эстетики и декоративного искусства в систему образования посвящены работы: А.С. Хворостова (263), Н.М. Сокольниковой (230), Е.В. Шорохова (283), Т.Я. Шпикаловой (291). В связи с этим мы стремимся актуализировать декоративное искусство как универсальное по своим адаптивным и воспитательным возможностям в качестве базового материала для исследовательской и творческой деятельности в системе образования. Формирование художественно-эстетической культуры есть длительный процесс, предполагающий реализацию творческого начала студентов на основе изучения наряду с другими эстетических функций декоративно-прикладного и народного искусства. Педагог-выпускник факультета художественно-эстетической направленности в своей будущей образовательно-воспитательной деятельности должен заложить прочный фундамент в освоении собственной национальной культуры, как многопланового процесса. Организующим стержнем которого являются развитие, модификации, трансформации устойчивых идей, понятий, символов, образов, мотивов, сюжетов художественной деятельности, зародившихся в древности и определивших собой устойчивые формы художественного мышления человека. Декоративное искусство как явление, разворачивающееся во времени, для своего полноценного восприятия требует умения следить за логикой художественного развития. В этом порядке раскрывается образно-смысловая связь, воплощается идея, организующая форму по специфическим законам художественной логики. Одной из основных задач, поставленных в учебном процессе, является стремление к сформированию представления о декоративном искусстве как о явлении синкретичном, многофункциональном, органично слитым с жизнью человека, определяемом этой жизнью и традиционными мировоззренческими установками народа, в связи с чем «народный костюм является одним из типов исторической памяти человечества и формой народного самосознания» -отмечает М.Ю. Новицкая (269,с.253). В погоне за модой, яркостью, вычурностью, постепенно «усредняется» восприятие национального искусства в пользу эклектичности, теряется его местная самобытность. В результате утрачены элементы, создающие неповторимый колорит декоративно-прикладного и народного искусства. Однообразие этого псевдорусского направления породило своеобразный «кич-народного» варианта современной массовой культуры. Пренебрежение традициями национального декоративного искусства отрицательно влияет на общее восприятие искусства, уничтожает индивидуальность и как следствие не пробуждает интереса к фольклору, а подчас и отталкивает, особенно молодёжь, от народного творчества. Сама идея - сохранить и сберечь уходящие из быта подлинники национального традиционного искусства родилась поздно - в середине XIX в. Усилиями многих специалистов этнографов и историков в музеях удалось собрать и сохранить часть образцов из огромного моря существовавшего некогда многоцветия декоративно-прикладного и народного искусства. Но в массе своей они остаются достоянием лишь узкого круга профессионалов. Эти «живые» музейные материалы по сей день в основном - объекты исследования, исходные материалы для практики. Декоративное искусство как памятник народного искусства, собранный музеями, «обнародовано» сегодня недостаточно.
Наиболее содержательные, красочные образцы декоративно-прикладного и народного искусства, как правило, хранят музеи в запасниках. Из-за такой» пропаганды» современнику, специалисту сложно составить цельный объект исследования декоративно-прикладного и народного искусства.
Концептуальные основы процесса реализации стратегического ресурса декоративного искусства в дидактике художественно-эстетического образования
Исследования в области дидактики предполагают философско-методологический уровень рассмотрения проблем образования, которое представляет собой единство обучения, развития и воспитания. Обучение рассматривается как один из видов передачи опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений. Дидактика описывает и объясняет процесс обучения, теоретически определяет условия, формы, методы организации обучения, разрабатывает механизмы их использования в практике современного образования.
Дидактика исходит из принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения.
Научными функциями дидактического знания являются: описательная, объяснительная, прогностическая, , конструктивно техническая. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Результаты исследований должны носить опережающий и прогностический характер, определять направления дальнейшего развития образования. Целостное изучение вопросов дидактики невозможно без учета исторического контекста. Данные положения нашли отражение в результатах теоретических и практических исследований, выполненных в рамках научной школы Н.Н.Ростовцева, B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, СП. Ломова и др. Наиболее значимыми достижениями являются: концепция теории содержания образования, которая включает представления социальном опыте человечества, как источнике содержания образования; уровнях формирования содержания: допредметном, учебного предмета, учебного материала, образовательной практики; структурных элементах содержания образования - опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний); опыта осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений; теория учебного предмета, который является средством реализации содержания образования с помощью педагогического инструментария. Он представляет собой целостность, включающую два блока: подлежащую усвоению часть содержания образования и средства для ее усвоения, для развития и воспитания учащихся. Разработана классификация учебных предметов на основе ведущего компонента. Рассмотрена сущность учебного предмета, его функции; специфика и значение для решения общих задач школы и образовательной программы; пути развертывания материала по ступеням обучения; цели и ценности учебного предмета; методическая система и средства достижения целей; основания отбора содержания учебного предмета, общей логики и последовательности его изучения; типология аспектных проблем, выступающая критерием конструирования содержания; соотношение науки и учебного предмета; концепция учебника: определены функции учебника, структура, содержательное оформление, способы отбора и представления материала, требования к изложению текста, содержанию, логическим связям внутри параграфов и учебника в целом, аппарату усвоения; теория методов обучения, методов и средств активизации познавательной деятельности школьников, развития их творческого потенциала.
Разработаны типологии методов обучения, основывающиеся на деятельности субъектов учебного процесса — учителя и ученика, характере изучаемого материала, задачах развития учащихся и т.д.
Созданы и нашли свое место в практике образования методы проблемного обучения, эвристического, программированного, продуктивного и другие; В поле зрения научной школы постоянно находятся системообразующие основания организации процесса обучения в школе.
Определены требования к уроку, соотносимые с его целями, задачами, формами организации.
Изучены качества знаний учащихся (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, развёрнутость, свёрнутость, осознанность, прочность и другие).
Рассмотрена структура и содержание системы учебных заданий, соотносимая с эффективностью решения дидактических задач, деятельностью учителя и учеников, определены критерии сложности и трудности заданий на разных уровням усвоения учебного материала. Изучены вопросы дифференциации образования по различным основаниям.
Теоретическая востребованность развиваемых научной школой идей, их практическая актуальность и конкретные приложения. В настоящее время востребованы результаты исследований по проблемам методов обучения, различных организационных форм обучения, возможностей современного урока в решении проблем разностороннего развития учащихся, вопросы учебного оборудования и технических средств обучения.
Структуризация процесса изучения декоративно-прикладного и народного искусства в системе художественно-эстетического образования
Профессиональных художников готовят учреждения начального и среднего профессионального образования — художественные училища и училища народных художественных промыслов. Считалось, что этого достаточно - художнику, ремесленнику не требуется высшее, тем более университетское, образование, особой искусствоведческой, этнографической, историографической, регионоведческой, технологической подготовки.
В итоге сегодня нами утрачены многие достижений национальной культуры, которая в общественном сознаний стала рассматриваться как атрибут культурно-исторического прошлого. Эта культура утратила актуальность, перестала востребоваться новыми поколениями и оцениваться как ценность. Выходом из ситуации представляется организация университетской подготовки профессионалов в сфере национального искусства.
Московский Государственный Областной университет, реализуя профессиональные образовательные программы по специальностям образовательной области «Декоративно-прикладное искусство», реально становится центром подготовки профессиональных кадров, способных в перспективе своей творческой деятельности обеспечить сохранение и развитие традиций народной культуры и искусства, ценных с точки зрения воспитания молодежи. Сегодня уже не оспаривается тезис, что именно качественное профессиональное образование играет первостепенную роль в прогрессивном развитии общества.
Осознание новых общественных целей и ценностей привело к пониманию современного образования, в том числе и профессионального, как среды, в которой могут и должны быть созданы максимально благоприятные условия для приобщения взрослеющего человека к социально-культурному опыту, ко всем сферам деятельности общества. В пространстве и времени образования человека должны быть созданы такие условия, которые способствовали бы его становлению не только как полноценного субъекта собственной жизни, но и активного и деятельного созидателя эпохи новой культуры. При этом у него должны быть сформированы не только осознанные потребности в таком созидании, но и устойчивая убежденность в необходимости, сотворяя новое, опираться на традиции народной культуры, духовное богатство наследия прошлых веков и ушедших поколений.
Утверждая, что современное образование должно формировать человека, способного быть активным сегодня и готовым адекватно действовать в будущем, мы должны понимать, что основа всего и опора всему - народная мудрость, ее природные истоки и смыслы, отраженные в исторической памяти народов, в культуре и искусстве, созданных поколениями живших до нас.
Все сказанное в полной мере относятся и к профессиональной подготовке художников декоративно-прикладного искусства, получающих университетское образование. И именно поэтому особое (и в определенной степени нетрадиционное) значение придаем мы не только содержанию и методам профессиональной подготовки таких художников, но убеждены в специальной их теоретико-методологической подготовке.
Традиционно подготовку профессиональных художников-практиков осуществляли (и продолжают успешно осуществлять) учреждения начального и среднего профессионального образования — художественные училища и училища народных художественных промыслов.
Для полноценной художественно-творческой деятельности не требовалось высшего, тем более университетского, образования, специальной и основательной искусствоведческой, этнографической, историографической, регионоведческой, технологической подготовки. Чтобы стать художником-профессионалом, мастером-импровизатором вовсе не требовалась специальная и основательная научно-теоретическая подготовка.
Художники-мастера, специалисты-практики вполне обеспечивали потребности общества в создании и воспроизведении овеществленных культурных ценностей, которые были востребованы современным им социумом. При этом они реализовали и свои собственные потребности - в профессиональном самоопределении, самоутверждении, самореализации, во многих случаях - самообеспечения. Все это привело к появлению, безусловно, значимого пласта современной культуры и формированию поколения современных художников - художников начала третьего тысячелетия.
Однако есть основания полагать, что такое, преимущественно технологическое, отношение к подготовке мастеров-исполнителей, мастеров-ремесленников (в самом хорошем значении этого слова) способствовало тому, что многие ценные достижения народной культуры в целом и народного декоративно-прикладного искусства, в частности, оказались атрибутами лишь культурно-исторического прошлого, перестали быть востребованы новыми поколениями и оцениваться как культурные ценности. Во многих случаях, к сожалению, эти достижения оказались утраченными и забытыми настолько, что сегодня приходится говорить об их возрождении.
Однако любой вопрос, связанный с возрождением (равно как и сохранением, упрочением, возвращением) чего-либо неизбежно сопровождается вопросом о субъекте этого возрождения. Более того, этот субъект должен не просто активно действовать, он должен обязательно понимать, что именно и для чего необходимо возрождать и, развивая, сохранять, что должно рассматриваться как непреходящая ценность, а что является действительно уходящей в историю традицией прошлого.
Методические и организационно-практические условия формирования стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования
Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью студентов художественно-графических факультетов. Самосознание (Я-концепция) представляет собой совокупность всех представлений о себе, на которых базируется эмоциональная отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представление человека о себе во времени (Я-прошлое - Я-настоящее - Я-будущее), а также Я-реальное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). Наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым студент испытывает амбивалентное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между «Я-большой» и «Я-маленький», имеет место особое сочетание инфантильных и взрослых представлений о себе.
Характеристиками сформированной личностной идентичности являются 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всем богатстве отношений личности к окружающему миру; 2) чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации; 3) способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития. В подростковом возрасте формируется социальная идентичность личности - осознание своей принадлежности к социальной группе и, соответственно принятие значимых для референтной группы ценностей, норм и правил. Формирование активной позиции в учебной деятельности, превращение в подлинного субъекта учебной деятельности связано с определенным уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированности, адекватности, надежности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А.В.Захарова) и развитием познавательней активности. Самооценка — важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции. Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию ее регуляции. Соответственно выделяют такие виды самооценки как прогностическую, коррегирующую, ретроспективную.
Прогностическая самооценка выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в нее.
Объективные основания прогностической самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различных способов преобразования предмета деятельности. Субъективные основания, не связанные с содержанием самой деятельности, это обращение субъекта к внешним оценкам, характеристика условий деятельности; качеств самого учащегося.
Коррегирующая самооценка выполняет функцию контроля за выполняемой деятельностью и внесения необходимых коррекций; соотносится с этапом выполнения деятельности. Коррегирующая самооценка дает учащемуся возможность накапливать и интегрировать информацию о степени реализации целей и обосновывается анализом способа действия. Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотнесения целей и результатов.
Ретроспективная самооценка соотносится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как анализ способов деятельности, или неспецифические для содержания самой деятельности обстоятельства. В зависимости от оснований самооценки варьирует степень ее надежности как регулятора продвижения учащегося в освоении содержания данного вида деятельности.
С особенностями Я-идеального и Я-реального также связаны характерные особенности самооценки подростков: каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо все, либо ничего - середины нет. Если успешность в чем-либо будет отклоняться от некоего, выбранного самим подростком (часто максимального стандарта) то она мгновенно рушится. Самооценка оказывается крайне хрупкой, неустойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.
Студент очень чувствителен к внешней оценке в глазах окружающих, он постоянно следит за тем, как выглядят со стороны, что о нем думают сверстники и педагоги. На формирование самооценки одновременно влияют две тенденции: 1) повышение важности оценок окружающих; 2) увеличение ориентации на собственные, внутренние критерии, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция. Однако критерии еще очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Например, когда педагоги начинают объяснять удачи студента его способностями, а неудачи - не недостатком способностей, а недостатком усилий и создают условия для того, чтобы студент прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает («эффект Пигмалиона»). Этот тип отношения является наиболее благоприятным для позитивного формирования самооценки. Позитивную роль в формировании самооценки всегда играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на основе четких и понятных ему критериев). В то же время процессы становления самооценки и самосознания в целом не завершаются в рамках подросткового возраста, а претерпевают дальнейшее развитие. Успехи в учении являются важным источником формирования самооценки. Целенаправленное формирование самооценки способствует развитию критичности мышления. Важным условием развития самооценки является создание учебных ситуаций, требующих самооценивания и оценивания учебной деятельности себя и сверстников. Однако неудовлетворенность собой, традиционно рассматриваемая как одна из основных предпосылок саморазвития и самовоспитания, может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивного самопринятия и самоотношения студента. Отрицательное отношение к себе выступает препятствием и деструктивно влияет на развитие личности.
