Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы и историко-культурные предпосылки формирования межкультурной лингводидактики .22
1.1. Пути и средства интеграции поликультурной и многоязычной Европы: историческая ретроспектива и перспектива 22
1.2. Лингводидактические исследования межкультурных концептов в контексте многообразия европейской (мировой) культуры 34
1.3. Русский язык как средство интеграции славянских народов и народов России 48
1.4. Направления взаимодействия русского языка и российского образования с языками и образовательными системами международно-значимых стран 59
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Межкультурная лингводидактика как основа инновационного языкового образования 69
2.1. Научно-педагогические исследования диалога культур в обучении языку как деятельности 69
2.2. Принципы межкультурной лингводидактики 77
2.3. Содержание межкультурного языкового образования: общая характеристика 95
2.4. Уровневая характеристика владения иностранным языком и культурой 104
Выводы по главе 2 ИЗ
Глава 3. Народная педагогика как основа межкультурного языкового образования 114
3.1. Взаимосвязь языков, культур и отражение в них характера народа 114
3.2. Межкультурные и монокультурные традиции повседневной жизни 125
3.3. Межкультурные и монокультурные нравственно-ценностные ориентации и их отражение в языке 135
Выводы по главе 3 142
Глава 4. Концепция учебника по межкультурному общению (уровень В1) 143
4.1. Методологические и методические основы учебника по межкультурной коммуникации 143
4.2. Структурно-содержательные компоненты учебника по межкультурной коммуникации 151
4.3. Технология реализации концепции учебника по межкультурному общению 158
Выводы по главе 4 176
Заключение 178
Список использованной литературы 186
- Лингводидактические исследования межкультурных концептов в контексте многообразия европейской (мировой) культуры
- Содержание межкультурного языкового образования: общая характеристика
- Межкультурные и монокультурные нравственно-ценностные ориентации и их отражение в языке
- Структурно-содержательные компоненты учебника по межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стремительное развитие международных связей, активное взаимодействие цивилизаций, интенсивность сотрудничества представителей различных народов в области экономики, политики, социокультурной сферы послужили импульсом для изучения условий построения успешного диалога языков и культур. Процесс накопления знаний и распространения их результатов выходит за рамки национальных границ. Важным компонентом современного мира становится формирование международного рынка образовательных услуг, международных образовательных программ, мировой научно-образовательной инфраструктуры. Активизируются миграционные процессы, участвующие в них люди пытаются найти общий язык с представителями других культур.
Несмотря на то, что в современном мире иностранные языки изучаются в большинстве общеобразовательных и высших учебных заведений (и это способствует гармоничному развитию личности учащегося, совершенствованию его коммуникативных умений и навыков, эффективной самореализации), оказывается, что только знания языка недостаточно для успешного построения диалога культур в условиях поликультурного и полилингвального мира.
Межкультурный диалог, однако, не только имеет преимущества, но и требует от человека определенных знаний, умений, навыков, проявления нравственности, этики, духовности. Включение в диалог культур и достижение взаимопонимания становится возможным при условии открытости людей к межкультурному общению, их готовности воспринимать различия этносов не как недостатки, а как условие многообразия, уважать точки зрения, отличные от их собственных, находить пути коммуникативного взаимодействия на основе толерантности.
Изменение принципов, средств, условий общения в динамично развивающемся мире влечет за собой необходимость выявления новых методических подходов в языковом обучении. Особую значимость приобретает умение грамотно и эффективно использовать коммуникативные средства для восприятия, осмысления и репродукции информации на иностранном языке, способность достигать взаимопонимания в иноязычной коммуникативной среде, реализовывать коммуникативные интенции в русле стратегий и тактик речевого поведения, соответствующих культурно-языковым традициям носителей изучаемого языка. Для обучающегося приобрела важность культурно-языковая практика, потребность приобрести умение смотреть на мир не «со стороны», а жить и общаться в многоликом, полиэтничном мире. На это откликнулась лингводидактика. От методов направляемого педагогом обучения языкам она обратилась к межкультурному обучению и воспитанию, межкультурной коммуникации, интегрируя обычаи, ценности, традиции народов мира.
Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена:
- потребностью современного общества в специалистах,
а) владеющих иностранными языками, стратегиями и тактиками
коммуникативного поведения в областях применения этих языков;
б) являющихся языковыми личностями, открытыми взаимодействию с
представителями других культур;
необходимостью переориентации российского языкового образования на образование межкультурное, основанное на воспитании личности как субъекта национальной культуры и участника международного взаимодействия культур;
стремлением российского образования, нацеленного на гуманизацию и
гуманитаризацию, воспитать всесторонне развитую личность, способную быть конкурентоспособной в современном глобальном мире;
недостаточной научной разработанностью стратегий и тактик межкультурного языкового обучения в условиях диалога культур, отсутствием теоретико-методологической базы для обучения русскому языку в контексте поликультур ализма;
отсутствием опыта практической реализации межкультурного подхода в языковом обучении при наличии объективной потребности в межкультурных компетенциях, умениях и навыках ведения диалога культур;
недостаточной сформированностью педагогически направленной межкультурной компетенции и слабой профессиональной подготовленностью к ведению межкультурного языкового обучения преподавателей-практиков.
Степень научной разработанности проблемы. Некоторые вопросы, поднятые в данном исследовании, в разном ракурсе освещались в трудах российских и зарубежных ученых.
Тема межкультурного образования особенно интенсивно изучается в связи с образовательно-просветительской деятельностью в рамках инициатив Совета Европы, ЮНЕСКО, ООН и других международных организаций.
К идеям межкультурного языкового образования в своих трудах и концепциях приблизились Д. Бэнкс (концепция мультикультурного образования), Г. Ауернхаймер, П. Бателаан, В. Нике (межкультурное образование), Р. Хенви (глобальное образование).
Идеи актуальности межкультурной коммуникации, межкультурного образования характерны и для российской научной мысли. Интересны по своему замыслу и воплощению такие концепции, как «Концепция воспитания культуры межнационального общения» (З.Т. Гасанова), «Концепция многокультурного образования» (Г.Д. Дмитриева), «Воспитание культуры мира» (З.К. Шнекендорф); развиваются принципы воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности (В.Х. Абэлян, Д.В. Зиновьев, З.Ф. Мубинова, Л.С. Ядрихинская и др.), идеи поликультурного и мультикультурного образования (В. В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, А.Г. Абсалямова, Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова и
ДР-)-
Анализ научной литературы вместе с тем свидетельствует, что
экстралингвистические и культурно-образовательные особенности обучения
иностранным языкам в странах Совета Европы, стратегии, тактики и принципы
межкультурной лингводидактики не являлись предметом специального исследования.
С позиций методологии и методики не рассмотрены вопросы, предопределяющие
необходимость развития нового научного направления - межкультурной
лингводидактики; не выявлена роль межкультурного компонента обучения в
условиях инновационного языкового образования; не проанализированы
возможности межкультурного образования в рамках народной педагогики;
отсутствует концептуальное описание необходимых для достижения целей
межкультурного обучения учебных средств: учебников, учебно-методических
комплексов, справочных материалов и др.
Вышесказанное определило цель, гипотезу и задачи настоящего исследования.
Целью настоящей работы является исследование стратегий и тактик межкультурной лингводидактики как инновационной основы обучения русскому языку, определение ее научно-теоретических, историко-культурных, практико-
методических основ, описание целей, задач, принципов, содержания межкультурной лингводидактики, путей и способов их практической реализации.
Достижение данной цели становится возможным посредством решения ряда теоретико-методологических и прикладных задач:
определение путей и средств интеграции поликультурной и полилингвальной Европы в исторической ретроспективе и перспективе;
выявление основных направлений взаимодействия русского языка и российского образования с языками и образовательными системами международно-значимых стран;
определение роли русского языка в процессе образовательной интеграции народов СНГ и России;
исследование роли диалога культур в межкультурном языковом образовании;
сравнительно-сопоставительное исследование базовых межкультурных концептов в контексте многообразия культур;
проведение анализа взаимосвязей языка и культуры, отражения в них характера конкретного народа;
сопоставление межкультурных нравственных ценностей, традиций повседневной жизни, отраженных в языковом наследии разных народов;
разработка концепции учебника по межкультурной коммуникации, его методологической и методической основы.
Структура и содержание настоящего научного изыскания направлены на верификацию гипотезы, суть которой сводится к следующему:
в условиях интернационализации образования, развивающейся тенденции к формированию новых категорий учащихся и педагогов (международные студенты и педагоги, независимые учащиеся и педагоги) становится необходимым овладевать иноязычной культурой профессиональной деятельности и традициями межличностного общения; возникает потребность в международной ориентации содержания образования, нацеленного на подготовку специалистов для осуществления профессиональной/общественной деятельности в международной культурной обстановке;
межкультурная лингводидактика, - обозначающая в качестве целей-стратегий формирование и воспитание инновационного человека как субъекта всех инновационных преобразований (его способности, согласно Стратегии образования -2020, включают готовность к непрерывному образованию в различных международных системах, к образовательной и профессиональной мобильности, способность к критическому мышлению, креативность, умение действовать в высококонкурентной среде) и в качестве задач-тактик пути, средства, способы достижения данных целей, - опирается в своем содержании и принципах обучения на языковые, этнокультурные, этнопсихологические особенности учащихся, академические и научные традиции их страны или региона, образовательный опыт и учебные достижения в области изучения других иностранных языков.
Объектом исследования являются состояние и перспективы развития инновационных форм и содержания языкового образования в контексте межкультурной лингводидактики (предпосылки развития, принципы, цели, задачи, стратегии, тактики, методы).
Предметом исследования является обучающий и воспитательный потенциал взаимосвязи языка и культуры, постулирующий обучение языку через культуру и
культуре через язык как основы для оптимизации лингвопрофессионального образования.
Методы исследования. При написании диссертации использовались общенаучные методы исследования, методы логического, сравнительного, системно-структурного анализа, педагогическое проектирование, классификация, сравнение, сопоставление, наблюдение, систематизация, теоретическое моделирование, обобщение педагогического опыта и др.
В диссертации отражено современное состояние системы языкового образования с учетом исторической ретроспективы и перспективы дальнейшего развития.
Этапы исследования. Тема диссертационного исследования разрабатывалась автором с 2008 г. Начальный этап связан с изучением российской и иностранной литературы по данной проблематике, анализом европейского опыта межкультурного образования (стажировка в Зальцбургском университете, Австрия, 2008 - 2009 гг.); второй этап (2009 - 2010 гг.) связан с систематизацией материала, написанием и защитой магистерской диссертации по теме «Межкультурная лингводидактика: научные основы и аспекты развития в условиях многоязычной Европы и России», ставшей базой для дальнейшей разработки темы межкультурного образования; третий этап (2010 - 2012 гг.) представлял собой переосмысление накопленного и изученного ранее материала, разработку базовых принципов, стратегий и тактик межкультурной лингводидактики. На данном этапе результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Теоретической и методологической базой диссертационного исследования послужили научные труды российских и зарубежных ученых; монографии; научные и научно-методические статьи по теории и практике преподавания иностранных языков, лингвострановедению, лингвокультурологии, этнопедагогике, что обусловливает достоверность представленных данных, а именно:
теоретические и общедидактические основы обучения и преподавания (Б.В. Беляев, М.Н. Вятютнев, Л.С. Выготский, М. Гардарики, В. фон Гумбольдт, А.Н. Джуринский Я.А. Коменский, А.А. Леонтьев, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);
статусы и роли языков мира в контексте глобализации системы образования, процессы академической интеграции и реформирования международной системы образования (Г. А. Балыхин, М.Г. Балыхин, В.Н. Белоусов, И. А. Беспалько, И.А. Бугаков, Б.Л. Вульфсон, П. Дракер, Т.С. Маркова, А.Е. Сорокин, Г.Ф. Ткач, В.М. Филиппов, Т.Н. Черноморова, Н.Н. Юров, К. Adam-Modley, G. Haug, A. Markusen, и др.);
методические принципы обучения, подходы и тактики, эволюция методов языкового обучения (Э.Г. Азимов, А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, Б.В. Беляев, Л.А. Вербицкая, Ж.Л. Витлин, К.А. Ганшина, А. Дистервег, И.А. Зимняя, А.В. Ильенков, В.И. Карасик, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, B.C. Кукушкина, Г. Лозанов, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Н.Ф. Михеева, Л.В. Московкин, И.В. Рахманова, Л.П. Федоренко, С.Н. Цетлин Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, В. Kuppers, D. Leuthold, Н. Putz и др.);
теория межкультурной коммуникации (И.В. Алешина, B.C. Библер, С.К. Бондырева, А. Вежбицкая, Т.Е. Владимирова, В.В. Воробьев, В.Д. Грушевицкий, Д.Б. Гудков, Т.В. Ларина, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков, L. Gorodetskaya и др.);
особенности акта коммуникации, коммуникативные тактики, стратегии и коммуникативные компетенции (Т.А. Дейк ван, Е.Н. Зарецкая, Д.И. Изаренков, О.С. Иссерс, Е.В. Клюев, Т.В. Ларина, С. Савиньон, Л.В. Фарисенкова, Дж. Фаст, Э. Холл, R.W. Brislin, К. Cushner, С. Cherrie, М. Yong и др.); речевой этикет, сценарии речевого взаимодействия в разных культурах (О.М. Казарцева, Х.Р. Соколова, М.О. Фаенова, Н.И. Формановская, СВ. Шевцова, В.И. Шляхов и др.);
лингвокультурологический, этнопедагогический и этнокультурный аспект обучения (А.А. Акишина, Е.В. Алымова, Т.М. Балыхина, М.М. Бахтин, Л.Н. Бережнова, Л.И. Богатикова, А.А. Брагина, А. Вежбицкая, Г.Н. Волков, Н.Д. Гальскова, А.А. Денисова, М. Джусупов, А. Дистервег, В.И. Карасик, Г. Кершенштайнер, Е.В. Невмержицкая, Е.И. Пассов, Е.Ю. Прогоров, С.Г. Тер-Минасова, К.Д. Ушинский, В.П. Фурманова, Ч. Юйцзян, M.J. Bennett, М. Byram, S.L. Kong, С. Kramsch, R.J. Samuda и др.);
этнокультурные особенности народов, специфика языковых картин мира, менталитетов и традиций (И.В. Алешина, С.А. Арутюнов, А.А. Белик, В.Н. Белоусов, О.Е. Белянко, Н.А. Бердяев, А.А. Брагина, Т.Е. Владимирова, Н.П. Вольская, В.В. Воробьев, В. Вундт, А.И. Геляева, В.М. Иллич-Свитыч, О.Б. Клевцова, О.А. Корнилов, В.Г. Костомаров, Н. Красавский, Г.Лебон, Е.В. Мельникова, Л.Г. Саяхова, Н.И. Спрун, В.Н. Трубецкой, Л.Б. Трушина, Н.И. Формановская, И.В. Харитонова, R. Durrani, М. Lewis, A. Maley, Н.С. Triandis и др.);
инновационные и перспективные модели обучения новому (иностранному) языку (А.А. Атабекова, Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, А.Д. Гарцов, Н.И. Гез, И.Ф. Комков, Е.Н. Малюга, Е.И. Пассов, О.И. Руденко-Моргун, Л.В. Фарисенкова, P.L. Carrell, D. Davidson, J. Devine, D. Eskey и др.);
лингвистические основы языкового обучения (В.Д. Аракин, Н.С. Валгина, О.А. Крылова, Л.П. Крысин, В.М. Лейчик, Л.А.Новиков, Д.Э. Розенталь, А.Н. Тихонов, М. Фасмер, М.И. Фомина и др.);
психолого-педагогические основы языкового обучения (Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Г. Лебон, В.В. Молчановский, Л.А. Петровская, У.М. Риверс, Э.Г. Эриксон и др.);
вопросы содержания языкового обучения (шире - образования), разработанные в трудах Н.Н. Гавриленко, И.И. Галимзяновой, А.Д. Дейкиной, СЕ. Каплиной, Б.А. Лапидуса, Л.В. Фарисенковой, Н.М. Фирсовой и др.
методика измерений и контроля реальных возможностей и учебных достижений обучающихся, ставшие предметом исследования в трудах В.Д. Аракина, Т.М. Балыхиной, СИ. Ельниковой, Л.П. Клобуковой, Н.М. Румянцевой, И.И. Халеевой, М.Б. Челышковой и др.
методика разработки учебных материалов, учебников, пособий (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, Л.Б. Трушина, С.А. Хавронина и
др);
- коммуникативный метод в системе языкового образования (Л.А. Вербицкая,
М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов,
Д. Шейлз, А.Н. Щукин, М. Berns, J. Kopperschmidt и др.);
Научная новизна диссертационного исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- в детальном и комплексном анализе современных тенденций развития
европейского языкового образовательного пространства, которые характеризуются
глобализацией, интеграцией, попыткой создать мировую педагогику; в рассмотрении
с современных международных позиций функций и статусов языков мира, национальных культур; в изучении направлений развития международного рынка образовательных услуг, для которого свойственны рост конкуренции, высокий спрос на межкультурное образование, интенсификация академической мобильности, утверждение дистанционных форм обучения, усиление роли информационных образовательных технологий;
в определении перспектив русского языка и российского образования в социокультурных, профессионально-образовательных системах международно значимых стран, его перспективной роли в ключевых сферах жизнедеятельности (науке, образовании, бизнесе, политике, документообороте и т.п.);
в научном обосновании необходимости развития инновационных форм и методов языкового межкультурного обучения с учетом стратегий и тактик межкультурной лингводидактики, на основе учета традиций и методов народной педагогики, развития самонаправляемого обучения, активного использования потенциала обучающих медиа-средств для эффективного обучения, образования в условиях диалога культур;
во впервые проведенном всестороннем описании научно-практической дисциплины - межкультурной лингводидактики - как инновационной основы обучения русскому (иностранному) языку, в обозначении ее целей (стратегий), задач (тактик), принципов, содержания, как-то:
обучение коммуникативному взаимодействию с учетом культурных различий, формирование в процессе обучения представления об иноязычной картине мира, воспитание взаимного уважения и понимания, открытости и готовности к коммуникации с отдельными лицами или группами лиц с различным национально-культурным, этническим, религиозным опытом, передача обучающимся необходимых навыков, знаний и отношения к приобретению этих способностей; выработка путей и подходов построения конструктивного диалога в поликультурном мире на основе познания коммуникативных стратегий, этикетно-речевых и культурно-поведенческих различий и сходств представителей различных этносов;
пересмотр требований к преподавателю иностранного языка связан с изменениями инновационно-педагогического контекста обучения; воспитательно-образовательную миссию педагога кратко можно резюмировать следующим образом: учитель русского (иностранного) языка перестает выполнять миссию тренера, инженера языковой системы, развивающего определенные навыки и умения, он становится посредником между языками и культурами, в том числе образовательными. Для этого он призван обновлять и обогащать свою коммуникативно-профессиональную компетенцию, быть готовым создавать и использовать методические средства для наиболее эффективной работы в учебных коллективах, представляющих собой совокупность этносов и культур;
в научном обосновании воспитательного и образовательного потенциала народной культуры, народной педагогики, как отражающегося в устном народном творчестве, декоративно-прикладном искусстве и др., так и использующего гуманистические идеи педагогов-просветителей, мыслителей, ученых разных эпох и культур;
в выявлении, описании в образовательных целях универсальных межкультурных концептов, отражающих общечеловеческие нравственные и морально-этические категории и нормы, такие как познание, дружба, любовь, уважение старших, идеал семьи и др., а также культурно-специфических концептов,
учитывающих особенности истории народа, этапы становления этноса, его менталитета, национального характера;
в разработке и описании уровней, критериев, дескрипторов владения русским (иностранным) языком во взаимосвязи с культурой, соотнесенных с требованиями общеевропейских языковых компетенций (ОЕК) и российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ - TORFL);
в обосновании концепции, разработке, описании структуры и содержания учебника по межкультурному общению (уровень В1), призванного способствовать развитию межкультурных навыков и умений, тематика и построение которого реализуют идеи и принципы межкультурной лингводидактики, способствуют сбалансированной и гармоничной организации образовательного процесса в заявленных целях.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:
в дидактике обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному выделяется новая область научно-практических изысканий, отвечающая актуальным потребностям современного социума, приобретающая ключевое значение в период активной образовательной миграции, повышения интереса к культурно-языковым традициям и приоритетам народов мира;
теоретически обоснована необходимость опоры в процессе межкультурного языкового обучения на основы и принципы народной педагогики, взаимосвязывающей потенциал родного и изучаемого языков, семьи и образования, их традиций и возможностей в формировании нравственно здоровой нации, в обеспечении будущего как конкретного государства, так и мира в целом;
отдельные положения работы могут быть использованы в методологических целях: при создании международно-ориентированных языковых образовательных программ, разработке курсов межкультурной адаптации, при разработке разного рода дидактических материалов, необходимых для организации эффективного межкультурного языкового обучения и управления им в контексте диалога культур;
результаты исследования обновляют процесс обучения, подготовки и переподготовки специалистов в области языкового образования, методистов, преподавателей-практиков, менеджеров, профессиональная деятельность которых соотносится с развитием толерантной поликультурной и полилингвальной образовательной среды;
положения диссертации могут быть переосмыслены в базовых и смежных для межкультурной лингводидактики науках: лингвокультурологии, этнопедагогике, электронной педагогике, теории коммуникации, социолингвистике, психолингвистике, культуроведении и др.
В целом результаты настоящего исследования, его ключевые положения и выводы могут быть применены в качестве основополагающего материала в дальнейших научных исследованиях в контексте развития данной проблематики.
Положения, выносимые на защиту:
1) Стремление расширить «окна возможностей» для обучающихся в российских вузах, перспективы перехода России в систему стран, способных к производству нового знания и достижению глобального лидерства по ключевым направлениям, актуализируют следующие вопросы: интенсивное достижение намеченных перспектив, их превращение в реальность, трансформирование идей в возможности и конкретную деятельность, формирование в системе образования
инновационного человека, владеющего, кроме прочего, иноязычной культурой профессиональной деятельности и традициями межличностного общения. Усиление международно-ориентированных образовательных процессов ведет к тому, что обучение языкам получает новый статус, появляются не только интернациональные предметные области (международное право, мировая педагогика), но и международные профессии (международный педагог, международный бизнес-менеджер и т.п.), новые категории обучающихся (международное студенчество, независимые учащиеся, т.е. те, кто желает обучиться языку и методике его преподавания, но на собственных условиях), новые агентства, занятые независимым сертифицированием материалов и результатов интернационально-направленного обучения.
2) Инновационный императив современного языкового образования
предопределяет необходимость учета того, что качество подготовки специалиста в
большей степени оценивается не объемом усвоенного им содержания, а системой
методов его профессионально-коммуникативной, культуросообразной подготовки,
нацеленной на формирование готовности осуществлять профессиональную /
общественную деятельность в международной культурной обстановке. Становится
актуальным такое преподавание иностранного языка, которое толерантно для
представителей разных культур и традиций, в том числе академических. Осознается,
что языковая компетентность обучающихся реализуется в способности решать как
общекультурные задачи: общаться с представителями разных языков и культур,
толерантно жить и работать в современном полиэтническом обществе и др., так и
профессиональные задачи: находить, переводить, адаптировать к условиям
профессии, использовать для профессиональных нужд специальную информацию, в
том числе на неродном языке, участвовать в международных профессиональных
проектах, вести иноязычную деловую документацию, диалог, полилог со
специалистами из разных стран и др.
3) Практика межкультурного общения свидетельствует, что знание языка не
может со всей очевидностью гарантировать успешность коммуникации. Различия в
вербальных и невербальных компонентах коммуникации людей, говорящих на одном
и том же языке, но принадлежащих к разным культурам, нередко приводят к
неверному истолкованию чувств, намерений и мотивов партнеров по общению.
Целью межкультурной лингводидактики является выработка путей и подходов
обучения построению конструктивного диалога в много культурном мире. Для этой
области науки и образовательной практики важным является обеспечить успешную
коммуникацию, помочь найти представителям разных национальностей и конфессий
общий язык, а также развивать чувство общности, служить одним из средств
предупреждения и разрешения личностных конфликтов, способствовать усвоению
иных традиций и соблюдению тем самым прав человека.
4) Межкультурная лингводидактика, будучи положенной в основу
современного глобального образования, может выполнять следующие задачи: а)
исследовать и учитывать в языковом образовании различия и сходства разных
народов, языков, культур; б) обучать детей, молодых и взрослых людей
поликультурному диалогу в динамично меняющемся социуме, давать им
необходимые навыки, знания, формировать мотивацию к обретению этой
способности (формировать навыки межкультурной коммуникации, разрешения
конфликтных ситуаций, интуитивного понимания жизнедеятельности в обществе с
культурным многообразием, умения и желания анализировать собственные
культурные ценности и т.д.); в) воспитывать средствами языкового образования терпимость, понимание, открытость к отдельным лицам и группам лиц с различным национально-культурным, этническим, профессиональным, образовательным опытом; г) разделять точки зрения других людей, понимать тех, у кого другое видение мира; д) не поддерживать предрассудки и стереотипы; ж) обогащать педагогов - лингвистов, словесников знаниями и компетенциями, необходимыми для наиболее эффективной работы в полиэтнической языковой и образовательной среде.
5) Межкультурная лингводидактика предполагает в системе своих ключевых
задач - познание собственных культурных ценностей, использование опыта
народной педагогики. Эту необходимость черпать идеи и идеалы из народной
педагогики, народного творчества как первоисточника культуры, образования и
воспитания она обосновывает авторитетным мнением, которое высказывалось
многими прогрессивными деятелями, просветителями, педагогами: Сколько ты
знаешь языков, столько раз ты - человек (римский император Карл V, XVI в.);
Обучение не зазорно выстраивать как духовное наслаждение и его нужно
приспособить к нормам действия природы («Великая дидактика» Яна Амоса
Коменского, XVI в.); Воспитание, созданное самим народом, основанное на народных
началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах,
основанных на абстрактных идеях (русский педагог К. Ушинский). Народная
педагогика, по своей сути, стремится воспитывать национальное самосознание,
преодолевать разрыв культурных традиций, возвращая современному поколению
опыт и мудрость своего народа, воспитывая подрастающее поколение на основе
народных представлений о мире и о взаимоотношениях человека с ним, посредством
эстетической и художественно-образной среды национальной культуры.
6) Основополагающими для межкультурной лингводидактики являются
следующие подходы (реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на
практике в виде определенной стратегии и с помощью конкретного метода обучения)
и принципы (основные положения, определяющие характер процесса обучения, т.е.
как и какое содержание следует отобрать, какие материалы и приемы использовать) -
когнитивные принципы: принцип использования внутренней мотивации, принцип
использования личного вклада учащегося (его времени, сил, внимания,
индивидуальных способностей и др.); эмоционально-психологические принципы:
принцип языкового «Я», влияющего на чувства, эмоции, поведение и др.
обучающегося; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны
изучаемого языка (принятие во внимание особенностей фонетического,
грамматического, лексического строя родного языка при особом внимании к случаям
различий в схожих явлениях; поведенческо-речевых и этикетных норм и правил,
регистров общения, невербальных приемов коммуникативного взаимодействия и др.);
воспитывающего обучения (формирование толерантного мировоззрения учащихся,
их морально-этических представлений и нравственных категорий, что способствует
воспитанию личности, открытой для межкультурного диалога); личностно-
ориентированного обучения (учет индивидуальных особенностей учащихся-
коммуникантов, в том числе их этнокультурной специфики, особенностей мотивации
и интересов, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы, статуса в коллективе
и др.); лингвистические принципы: учет влияния родного языка и культуры на
овладение иностранным языком и иной культурой; коммуникативной направленности
обучения (отказ от псевдокоммуникации и организация естественных для общения
условий или условий, максимально приближенных к ним); методические принципы:
принцип ситуативно-тематической организации учебного материала (максимальное приближение к ситуациям и темам реального общения с носителем культуры изучаемого языка); системности в представлении языкового (речевого, коммуникативного) и культуросообразного материала (необходимость формирования в сознании учащихся представления о языке и культуре как о единой целостной системе); принцип профессионально-коммуникативной и культуроведческой компетентности преподавателя и др.
7) Содержание межкультурного языкового образования должно
систематизировать знания об изучаемой культуре и языке, имеющие
коммуникативное и социолингвистическое значение: речевые умения и навыки
(произносительные, лексические, грамматические, орфографические и др.); языковой
и культурологический материал в их влиянии на формирование духовной,
нравственной личности; приемы порождения интенций, языкового и культурного
(само)развития и обучения языку и культуре, диалогу культур, - основываться на
ряде стратегий и тактик межкультурного взаимодействия, например:
культурного уважения (коммуникативные партнеры должны быть
подготовлены адекватно воспринимать культурные различия),
равенства коммуникативных шансов (следует адекватно использовать свои
коммуникативные преимущества, не преуменьшая значимость коммуникативных
намерений партнера);
долгосрочной продолжительности результатов коммуникативного
взаимодействия (участники коммуникации обогащаются в процессе общения) и др.
8) Для создания целостной основы межкультурной лингводидактики
необходимо использовать потенциал этнопедагогики (этнометодики), раскрывающей
специфику социально-бытовых, культурно-образовательных, научных,
профессиональных традиций разных народов мира, используя регионально-языковой
подход, к примеру, обобщая особенности менталитета славянских народов, народов
стран Тихоокеанского региона и т.д. Усвоение только языковой стороны обучения,
равно как и увлечение культурологической составляющей, ведет к смещению вектора
межкультурного языкового образования. При идеальных условиях языковое и
этнокультурное должно гармонично сочетаться в процессе обучения, дополняя и
поясняя друг друга.
9) Одним из ключевых вопросов межкультурной лингводидактики является
качество образовательной среды, включающее в себя качество субъектов
образовательного процесса: обучающих и обучающихся (педагог перестает быть
тренером языковой системы, обучающийся стремится к самонаправляемому
обучению с использованием потенциала обучающих медиасредств, которые
позволяют организовывать (при поддержке педагога) в оптимальном для личности
режиме - работу над аспектами языка и речи. Ключевую роль в обучении выполняют
разновидности метода погружения, тандем-метода, метода проектов, метода «учения
через обучение», эвристический, эмоционально-смысловой и др. методы).
10) В условиях меняющихся подходов к образованию, когда студент перестает
быть субъектом, который воспринимает и осмысливает учебный материал, а,
напротив, становится субъектом продуктивной образовательно-языковой
деятельности, важную роль приобретает учебник, учебно-методический комплекс
как средство, позволяющее формировать межкультурную компетентность.
Инновационный учебник и учебно-методические комплексы по обучению
межкультурному взаимодействию призваны учитывать индивидуальные, возрастные,
мотивационные, профессиональные потребности учащихся, ориентироваться на
ситуативно-коммуникативные и личностно-деятельностные приоритеты
обучающегося.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что его идеи воплощены в ряде научных статей и практических пособий, ориентированных на использование в процессе межкультурного языкового обучения:
Рогова А.В. Цвет и менталитет этносов: учебно-практическое пособие. Серия: Изучаем этноколористику. - М.: Граница, 2012. - 108 с;
Рогова А.В. Глобализация в системе образования: межкультурная педагогика // Процессы глобализации: тенденции и перспективы развития: сборник статей. / Науч. ред. Н.С. Мансуров. - М.: Граница, 2009. - С. 81 - 94.
Рогова А.В. Роль и место межкультурной лингводидактики в современной системе образования // Вестник ТулГУ. - Серия: Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 9. - Тула: изд-во ТулГУ, 2010. - С. 8 - 13; и др.
Положения данного диссертационного исследования могут быть использованы в процессе преподавания русского языка как иностранного и российской культуры в сопоставлении с иными культурами и языками, в спецкурсах по межкультурной коммуникации, по стратегиям и тактикам межкультурного языкового образования, при разработке инновационных учебных средств по исследуемой теме.
В работе учитывается личный практический опыт автора, приводятся конкретные методические рекомендации, пример учебника по межкультурному общению, что подтверждает практическую значимость данного исследования.
Апробация результатов исследования. За время написания диссертации автором были подготовлены и сделаны доклады по теме исследования на всероссийских и международных научно-практических конференциях: XII Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, психологическим, социологическим и политологическим наукам (Украина, Горловка, 2011), Международной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики» (Курск, 2011), I Международной научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация в современном информационном пространстве» (Курск, 2010), I Международной научно-практической конференции «Толерантность - залог успеха в профессиональной и образовательной деятельности» (Москва, 2009) и др.
По теме диссертационного исследования опубликовано более 20 работ, в том числе 4 работы в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий ВАК РФ. Общий объем публикаций автора составляет более 25 п.л.
Результаты исследования применялись в личной педагогической деятельности автора, а также в профессиональной деятельности во время работы на Факультете повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного (РУДН).
Объем и структура работы. Структура и содержание диссертации обусловлены логикой исследования и особенностями решаемых задач. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 235 наименований, в том числе на английском, немецком языках. Объем работы - 205 страниц. В диссертации имеется 8 таблиц, систематизирующих статистические, фактологические и др. материалы исследования.
Лингводидактические исследования межкультурных концептов в контексте многообразия европейской (мировой) культуры
Активное научное изучение вопроса многообразия культур началось в конце 70-х годов XX века, когда в Европе стали интересоваться проблемой формирования межкультурных концептов. Этот вопрос был поднят, прежде всего, в связи с развитием межкультурного образования в институтах Европейского Союза и Совета Европы. Изначально полиэтничность рассматривалась как нейтральное понятие, как факт сосуществования «культур и групп, которые соотносятся, взаимодействуют друг с другом». Однако через определенное время концепт получил четкую позитивную коннотацию, поскольку одной из характерных черт полиэтничности является «налаживание позитивных отношений, полезный обмен и многостороннее обогащение».
В свете изучения поликультурного и полилингвального феномена принципиальным становится рассмотрение понятия межкультурного концепта с точки зрения лингводидактики. Для этого уточним наше понимание термина концепт.
В научной литературе это понятие является одним из часто обсуждаемых. Ряд работ посвящен разработке и описанию концептов родина, дом, семья, дружба, любовь, правда и др. В то же время само понятие концепт имеет различное толкование (см. труды И.А. Стернина, Ю.Е. Прохорова, Ю.С. Степанова, В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина и др.). Некоторая неоднозначность интерпретации вызвана тем, что по своей внутренней форме в русском языке слова концепт и понятие имеют некоторые сходства: концепт является калькой с латинского conceptus - «понятие». Ю.С. Степанов в «Словаре русской культуры» отмечает: «В научном языке эти два слова также иногда выступают как синонимы, одно вместо другого. Но так они употребляются лишь изредка и в настоящее время довольно четко разграничены. Концепт и понятие - термины разных наук; второе употребляется главным образом в логике и философии, тогда как первое, концепт, является термином в одной отрасли логики - в математической логике, а в последнее время закрепилось также в науке о культуре, в культурологии» [Степанов 2004: 42].
Большой энциклопедический словарь определяет понятие концепт как «смысловое значение имени, то есть содержание понятия, объем которого есть предмет этого имени» [БЭС 2005: 568]. Лингвистический энциклопедический словарь конкретизирует дефиницию: «Концепт - явление того же порядка, что и значение слова, но рассматриваемое в несколько иной системе связей; значение - в системе языка, понятие - в системе логических отношений и форм, исследуемых как в сознании, так и в логике» [ЛЭС 1990: 384]. В новейшем философском словаре концепт толкуется как «содержание понятия в отвлечении от языковой формы его выражения» [НФС 2004: 167].
Ученые предлагают варианты толкований этого понятия: «сгусток культуры в сознании человека», «ментальная структура», «культурно значимое образование в коллективном сознании», «знание об обозначаемом во всех его связях и отношениях» и т.п. (см. труды вышеуказанных авторов). Анализируя различные подходы к толкованию понятия, В.В. Воробьев отмечает, что «концепт предстает как некая система знаний, объединяющая представления о некотором предмете или явлении реальной/ирреальной действительности путем выделения в нем самого существенного; система способная развиваться и существующая как умственный образ, общая мысль» [Воробьев 2006: 65]. Р. Карнап обозначил место концепта между языковыми выражениями и соответствующими им денотатами (предметами). В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения концепта, которое наиболее адекватно для современной лингводидактики, теории и практики поликультурного образования. Итак, концепт - структурно и образно организованная единица этнокультурного уровня, представление, существующее в сознании человека, обеспечивающее связь и взаимодействие человека и культуры. Будучи многомерным понятием, концепт соотносим с различными видами и подвидами проявлений. В.И. Карасик и Г.Г. Слышкин [Карасик, Слышкин 2002: 50] предлагают различать лингвокультурный, психолингвистический и когнитивный концепты. Для наших исследований в области межкультурной лингводидактики наиболее актуальным является понятие межкультурных концептов, как условных ментальных единиц, ориентированных на комплексное изучение языка, сознания и культуры. Ю.С. Степанов выделяет в концепте обиходную, общеизвестную сущность, то есть сущность, известную отдельным носителям языка, и историческую, этимологическую информацию. Г.Г. Слышкин вычленяет в структуре концепта четыре зоны - основные (интразону, экстразону) и дополнительные - квазизону и квазиэкстразону. В.И. Карасик различает понятия «когнитивный концепт» и «лингвокультурный концепт» или «культурный концепт» и выделяет образно-перцептивный компонент, понятийный (информационно-фактуальный) и целостную составляющую (оценка и поведенческие нормы) [Карасик 2002: 118]. Мнения ученых сходятся в том, что язык - сфера опредмечивания концепта, сознание - область пребывания концепта, а культура - сфера, детерминирующая концепт. Концепт имеет структурное построение, структура концепта состоит из: 1) ядра, в состав которого входят наиболее значимые для носителей данного языка ассоциации; 2) периферии, включающей в себя менее значимые ассоциации. Четких границ, по убеждению исследователей, концепт не имеет, а, вместе с тем, центральной его точкой является языковая или речевая единица - само имя концепта. В структуру концепта входят, таким образом: - этимологические и исторические данные; - актуальное толкование значения; - родственные и смежные понятия (семантическое поле концепта); - связанные с ним фольклорные представления, отраженные в пословицах и поговорках, песнях и сказках, загадках и скороговорках, т.е. все то ассоциативное и информативное содержание понятия, которое возникает в сознании носителя языка при употреблении того или иного концепта.
Содержание межкультурного языкового образования: общая характеристика
В современной глобальной системе образования все более прочные позиции занимает межкультурная лингводидактика, так как именно ей отведена роль той интегративной научной дисциплины, которая могла бы стать универсальным связующим звеном для передачи языковых знаний, коммуникативных умений и навыков в любой среде вне зависимости от расовой, этнической, социокультурной принадлежности общающихся.
Межкультурная лингводидактика исходит из идеи о том, что «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире» [Тер-Минасова 2000: 25].
Межкультурная лингводидактика формируется как самостоятельная научная дисциплина, тем не менее, она не может развиваться обособленно от других наук. Эта интегративная наука объединяет в себе знания многих дисциплин, рассматривающих взаимодействие человека и языка в процессе речевого контакта, позволяющих осмыслить человека как личность, носителя другой культуры со свойственными ей коммуникативными особенностями, другими традициями, взглядами и морально-этическими ценностями.
Формы связи межкультурной лингводидактики с другими науками весьма разнообразны: это переосмысление научных идей, использование данных, методов, приемов смежных наук. Межкультурная лингводидактика связана с рядом наук, которые условно можно разделить на три группы: - науки педагогические (педагогика, дидактика); - науки лингвистические (лингвистика и лингвистические теории); - науки социальные (культурология, социология, этнография, демография, психология). Т.М. Балыхина отмечает особое значение лингвистических теорий (коммуникативная лингвистика, контрастивная лингвистика, лингвистика текста и др) в развитии межкультурного языкового обучения [Балыхина 2010: 12]. Е.И. Пассов обращает внимание на необходимость смены вектора обучения языкам и постулирует: «культура - цель, язык - средство», утверждая тем самым важность социального и этнокультурного компонента образования [Пассов 2000].
Использование педагогических и лингвистических данных сближает межкультурную лингводидактику с лигводидактикои, но мощная опора на социальные науки обеспечивает уникальность и самобытность науки, придает ей особую значимость и ценность исследований.
Появление межкультурной лингводидактики связано не только с необходимостью учета родного языка и обращения к культурному компоненту, но и с актуальностью воспитания толерантной языковой личности, готовой принять существование других стратегий мышления и различных сценариев коммуникативного поведения; попытаться стать на место собеседника, посмотреть на мир его глазами и, возможно, увидеть то, что ранее не было заметным, казалось малозначительным и безынтересным.
Традиционно, в лингводидактике принято выделять практическую, общеобразовательную, воспитательную и развивающую цели. В «Новом словаре методических терминов и понятий» цели обучения определяются, как «заранее планируемые результаты педагогической деятельности, достигаемые с помощью различных приемов, методов и средств обучения» [Азимов, Щукин 2009]. Учитывая вышесказанное и то, что межкультурная лингводидакти-ка становится основой современного инновационного языкового образования, обозначим основные цели-стратегии этой науки: - обучение детей и молодых людей языковому взаимодействию в условиях культурного различия и диверсификации в обществе, передача им необходимых навыков, знаний и отношения к приобретению этой способности; - подчеркивание коммуникативно-языковых, этикетно-речевых и культурных различий и сходств народов и культур; - формирование в процессе обучения представления об иноязычной картине мира, соответствующей той, что есть в сознании носителей языка; - стимулирование терпимости, взаимоуважения и понимания, открытости и готовности к коммуникации с отдельными лицами или группами лиц с различным культурным, этническим, национальным, религиозным прошлым; - упрощение коммуникации между теми, кто считает разнообразие культур угрозой, и теми, кто рассматривает его как богатство; - пересмотр требований к преподавателю иностранного языка; обеспечение его методическими разработками для наиболее эффективной работы в классах, школах и группах, представляющих собой смесь культур и этносов: «... преподаватель должен отражать, моделировать в своей практике процесс аккультурации обучающихся, имея в виду понимание ими новой, вторичной национальной культуры» [Верещагин 1973: 45]. Задачи-тактики межкультурной лингводидактики являются одной из базисных категорий нового научно-практического направления, связанных с определенными этапами ее развития. Межкультурная лингводидактика, на наш взгляд, призвана решать комплекс задач. В их числе: - выработка путей и подходов построения конструктивного диалога в поликультурном мире с учетом коммуникативных стратегий представителей различных культур; - обеспечение успешной коммуникации и возможности найти общий язык представителям разных национальностей за счет использования фоновых экстралингвистических знаний, понимания историко-культурных и социально-экономических процессов, происходящих внутри культур; - формирование навыков диалога культур, преодоления коммуникативного барьера; - выработка опыта решения конфликтных ситуаций в иноязычном общении с представителями различных культур, знание путей и средств преодоления полного непонимания или неправильного понимания; - анализ собственных культурных ценностей; - формирование на этой основе чувства общности.
Нельзя не согласиться с тем, что межкультурная лингводидактика основывается на идее о том, что культур всегда много и каждая из них - единственная, неповторимая, уникальная. В рамках науки именно этнокультурные особенности других народов, их нравы, традиции, обряды и системы ценностей учат толерантности, уважению других порядков, обычаев, систем мировосприятия. С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает: «Изучение мира носителей языка направлено на то, чтобы помочь понять особенности речеупот-ребления, дополнительные смысловые нагрузки, политические, культурные, исторические и тому подобные коннотации единиц языка и речи. Особое внимание уделяется реалиям, поскольку знание реалий необходимо для правильного понимания явлений и фактов, относящихся к повседневной действительности народов, говорящих на данном языке» [Тер-Минасова 2000: 31].
Любое новое научное и научно-практическое направление приобретает определенную самостоятельность тогда, когда сформированы его опорные принципы, т.е. базисные категории, дающие представление об исходных требованиях к учебному процессу в целом и его составляющих (целях, знаниях, методах, процессе обучения) [Азимов, Щукин 2009].
Межкультурные и монокультурные нравственно-ценностные ориентации и их отражение в языке
Для межкультурной лингводидактики важным является определение межкультурных и монокультурных нравственных ориентиров, чему способствует анализ фразеологии, и, в первую очередь, - пословиц и поговорок. Этот языковой материал является особым источником знаний, памятью народа, его переосмысленным многовековым опытом, бесценным историко-культурным наследием, которое отражает особенности мировосприятия народа, его систему ценностных ориентиров.
Пословицы и поговорки, имея, прежде всего, дидактический характер и воспринимаясь, как безусловная истина, являются важным средством формирования сознания носителя языка. Благодаря своей меткости и выразительности, простоте формы и глубине содержания эти пословицы врезаются в нашу память, остаются в нашем сознании на всю жизнь. Не зря пословицы и поговорки считаются кладезем народной мудрости. Именно этот жанр устного народного творчества отражает наиболее важные черты национального характера, из века в век передает новым поколениям опыт их предков. Во фразеологии закрепляются основные ценностные понятия общества, представления о добре и зле, хорошем и плохом, правильном и неправильном, чести и бесчестии, трудолюбии и лени, дружбе и вражде - основные моральные и нравственные категории той или иной культуры.
О значении пословиц и поговорок для языка и для национального самосознания и воспитания писал М.А. Шолохов: «И, может быть, ни в одной из форм языкового творчества народа с такой силой и так многогранно не проявляется его ум, так кристаллически не отлагается его национальная история, общественный строй, быт, мировоззрение, как в пословицах».
В каждой культуре и в каждом языке есть пословицы и поговорки, утверждающие идеал товарищества и дружбы. У русских принято говорить, что Друзья познаются в беде, австрийцы отмечают, что В беде сотня друзей весит очень мало, английская пословица гласит: Друг в нужде - настоящий друг, в Польше говорят: Счастье множит друзей, несчастье их проверяет, в Эстонии: Хорошие друзья в беде как пух на ветру, а в Литве: Хороший друг без зова приходит.
Сравним пословицы и поговорки разных народов о трудолюбии: Без труда не вынешь и рыбку из пруда (русские); Без ветра и ковыль не шелохнется (аварцы); В поле нужно каждое утро ходить, пол надо каждое утро мести (китайцы); Руки не протянешь, так и с полки ложки не достанешь (литовцы); Молитвой клеть не построишь (чуваши); Без труда и щепки не перевернешь (коми); Без ветра дерево не качается (якуты); Без пота нет награды (австрийцы); Кот в перчатках мышей не поймает (англичане); Не поклонившись до земли, и гриба не найдешь (белорусы); Сидя зайца не поймаешь (хауса).
У большинства народов мира есть пословицы и поговорки о знаниях и уме, так как в каждой культуре учение считается важным, а иногда даже священным процессом: Век живи - век учись (русские); Для учения никто не стар (немцы); Человек не выучится никогда (австрийцы); Человек учится всю жизнь (швейцарцы); Знает не тот, кто много прожил, а тот, кто много постиг (казахи); Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем (французы).
Во многих языках мира есть пословицы и поговорки, в которых подчеркивается роль и значение человеческого слова: Ласковое слово и кошке приятно (русские); Ласковое слово найдет хорошее место (немцы); Холодное слово и летом замораживает (чуваши); Хорошее слово - половина счастья (каракалпаки); Слова хороши, когда от души (кубинцы); что из сердца выходит, то до сердца доходит (норвежцы); Доброе слово слаще меда (туркмены).
Семья - важнейшая ячейка общества и один из универсальных концептов любой культуры. Отношение к семье, узам брака отражаются в многочисленных пословицах и поговорках различных народов, многие из которых перекликаются. Но также большое количество пословиц и поговорок о семье носит индивидуальный характер, отражает самобытность и уникальность каждого народа. В большинстве культур мира дети считаются богатством и счастьем. В России говорят: Изба детьми весела, схожие пословицы есть и у других народов: Дом, где есть дети, - базар, где нет детей, - кладбище (татары); Если к сорока годам дом не наполняется детским смехом, он наполняется кошмарами (киргиз.); Имеющий детей волнуется, а бездетный горюет (чуваши); Лучше родить злого ребенка, чем быть бесплодным (африканцы); У кого дети -плачет, у кого их нет - тоже плачет (азербайджанцы) и др.
Связь членов семьи, своеобразное родство душ и похожесть родственников отмечается в таких пословицах как: Муж: и жена - одна сатана (русские), Жена с мужем - одна кровь (марийцы); Одинаковые братья - одинаковые колпаки (немцы); Схожее хорошо притягивается (австрийцы); В супружестве люди становятся похожими (норвежцы); Муж: и жена вместе зубы теряют (осетины); Муж: и жена из одной глины (ассирийцы); Женился цыган на соколихе - сам соколом стал (цыгане).
Преемственность поколений отражена в пословицах: Яблоко от яблони не далеко падает (русские), От осины яблонька не вырастет (марийцы); От орла -орленок, от ворона — вороненок (якуты); Какая мать, такая и дочь (афганцы); Что вредит отцу, то вредит и сыну (дуала); У рябого отца и сын рябой (индонезийцы); Все лучшее в сыне - от родителей (армяне); Каков ткач, таковы и ткани, какова мать, таков и сын (тамильцы).
Общим для многих народов и культур является уважительное отношение к старости, восприятие старших, как более мудрых и наделенных бесценным жизненным опытом: От совета старых людей голова не болит (русские), Спелое пробуй, старших слушай (буряты); Старших уважай, младших воспитывай (тувинцы); Учись мудрости у того, кто прежде тебя износил рубашку (узбеки); Слушай, что говорят старики (японцы).
Структурно-содержательные компоненты учебника по межкультурной коммуникации
Взаимосвязь родного и изучаемого можно представить в учебнике на уровне сопоставлений, сравнений, выявлении общего и различного, например, когда одна и та же интенция в разных языках и культурах выражается по-разному (обращение в английском языке при помощи универсального you; русское противопоставление ты / Вы; система японских и корейских форм обращения - официальных, разговорных, мужских, женских и т.д.).
У. Риверс, Т.М. Балыхина и другие специалисты в области разработки инновационных учебных материалов, обосновывают необходимость разработки учебника по межкультурной коммуникации на основе отказа от построения высказываний уровня псевдокоммуникации, когда обучение дает теоретические знания, умения и навыки, которые не подкрепляются реальными коммуникативными ситуациями, необходимостью решения коммуникативных задач уже в рамках урока иностранного языка и культуры. У. Риверс предлагает привнести в учебник «дух приключения», что позволит обучающемуся «оторваться» от учебной ситуации, от направляемого педагогом общения в «свободное плавание» [Риверс 1976, Балыхина 2011].
Профессор Т.М. Балыхина также отмечает, что особенностью учебника нового поколения должен стать диалоговый режим общения с учащимися, создание условий общения, наиболее приближенных к условиям реального диалога культур. Это может быть не только обсуждение учебных целей и степень их достижения (в начале и в конце урока), но и развернутые вставные вопросы, помогающие самопроверке, выражение собственного мнения, согласия, сомнения или несогласия. Именно в этом контексте в диалоге культур происходит тесное взаимопроникновение культурных черт, начиная с подражания друг другу, перенимания традиций, характеристик образа жизни - заканчивая языковыми заимствованиями [Балыхина 2011].
Е.И. Пассов отмечает важную роль средств и условий формирования коммуникативных навыков и умений. Исследователь подчеркивает, что успешность формирования навыка зависит от соответствия условий его формирования условиям реального процесса коммуникации, то есть от наличия речевой задачи (желание выразить мысли и чувства, а не необходимость грамматических преобразований); направленности внимания на цель и содержание высказывания; вариативности ситуаций, в которых усваивается речевая единица; использования контекстуально-ситуативной соотнесенности речевых единиц (смысл, тема, ассоциации) [Пассов 2011: 23].
Разработка учебника по межкультурной коммуникации, как и любого другого учебника, требует определения целей обучения, потенциальной аудитории, системы представления содержания обучения, определения опорной единицы обучения, системной организации и номенклатуры упражнений. Для учебника по межкультурной коммуникации важно установить потенциальную аудиторию читателей (обучающихся). Возрастные особенности диктуют определение тем, выбор методов подачи материала, обращение к тем или иным фактам жизненного опыта и видам памяти, скорость усвоения материала и др., как, например, следует учитывать, что в студенческом возрасте обучающиеся владеют сложными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.п.), имеют богатый понятийный аппарат, способны сконцентрироваться и имеют наивысшую активность памяти, слуховую и зрительную чувствительность. Ведущей единицей коммуникации является текст, характеризующийся следующими признаками: единство темы и замысла, относительная законченность, связность, внутренняя синтаксическая, композиционная и логическая целостность. По утверждению А.Р. Арутюнова, учебным текстом может быть «любой факт культуры иностранного языка, целесообразный для учебной коммуникации и имеющий знаковую функцию» [Арутюнов 1990: 76]. Методика и практика преподавания иностранного языка выработали в качестве наиболее эффективного и целесообразного тематический принцип группировки текстов. Достоинствами такого подхода является употребление языкового материала, его периодическая (достаточно стабильная) повторяемость, выработка умений использовать различные виды речевой деятельности. Кроме того, интересная подборка учебных текстов способствует активизации внимания, увеличению интереса к теме и, следовательно, повышению мотивации. В соответствии с утверждением Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина [Азимов, Щукин 2009: 346], основой различных видов речевой деятельности является чтение, которое в зависимости от конечных целей и задач, можно систематизировать по следующим видам: - углубленное чтение - предполагает детальное понимание содержания, осмысление структуры текста, его проблем, выводов; - изучающее чтение - предполагает детальное восприятие текста и анализ его языковой формы, может сопровождаться остановками, перечитыванием фрагментов для лучшего понимания; - ознакомительное чтение - предполагает общее знакомство с содержанием текста, при этом языковая основа текста занимает второстепенное место в сравнении с пониманием событийной канвы; - выборочное чтение - предполагает поиск общей информации, установление темы текста, его проблемы и т.п.; - поисковое чтение - предполагает поиск ответов на конкретные вопросы, а при нахождении ответов, чтение прекращается. Большое значение в формировании коммуникативной компетенции, а также речевых умений и навыков принадлежит системе упражнений, представленной в учебниках или других дидактических и учебных материалах. Вместе с тем, в условиях создания учебника по межкультурной коммуникации особо следует выделить наличие типов упражнений, например: - презентативные упражнения - предъявление речевых действий на начальной стадии обучения; - семантизирующие упражнения - способствуют семантизации речевого действия; - фонационные упражнения - воспроизведение речевой деятельности; - опознавательные упражнения - учат распознавать речевое действие при зрительном и слуховом восприятии; - имитационные упражнения - используются на стадии закрепления речевого действия; - конструктивные упражнения - способствуют структурированию речевого действия, распространению грамматической формы на широкий круг лексических единиц; - трансформационные и комбинирующие упражнения - обеспечивают переключение с одного образца на другой с выходом в речь; - конструктивные творческие задания - приемлемы в случае, если речевое действие конструируется на основе описания речевой ситуации или ее типа [Балыхина «Психологические и межкультурные основы инновационного учебника по русскому языку», 2011]. Учебник по межкультурной коммуникации должен, как мы отмечали выше, отвечать всем методическим и методологическим требованиям, предъявляемым современными специалистами к учебной литературе такого класса. Системы упражнений, представленные в учебнике, должны соответствовать ряду классических требований: - постановка перед учащимся не лингвистической задачи, а речевой (задания должны предполагать не подстановку слов, изменение грамматических форм и т.п., а выражение согласия / несогласия, радости / печали по поводу чего-либо, предлагать познакомиться, пригласить, предупредить и т.п.); - ситуативность упражнений, их соотнесенность с определенной ситуацией общения (за каждым заданием должна предполагаться некоторая конкретная ситуация межкультурного общения с учетом национальной и этнокультурной специфики).
