Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования курса алгебры и теории чисел для педагогических университетов 12
1.1. Особенности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности при изучении математических дисциплин 12
1.2. Системный подход как методологическая основа проектирования педагогических процессов и объектов 25
1.3 .Основы технологии проектирования учебного процесса 38
1.4.Анализ содержательного компонента курса алгебры и теории чисел 55
Глава II. Методические особенности функционирования курса алгебры и теории чисел в условиях государственных образовательных стандартов 68
2.1 .Проектирование траектории профессионального становления будущего учителя математики 68
2.2. Мод ель проектирования и вложения курса «Алгебра и теория чисел» в траекторию становления будущего учителя математики 80
2.3.Типичные ошибки и технологическая линия коррекции в курсе алгебры и теории чисел 118
2.4.Описание и результаты педагогического эксперимента 152
Заключение 166
Литература 169
Приложение 1 185
Приложение 2 197
Приложение 3 .200
- Особенности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности при изучении математических дисциплин
- Системный подход как методологическая основа проектирования педагогических процессов и объектов
- .Проектирование траектории профессионального становления будущего учителя математики
Введение к работе
Инновационные процессы, происходящие в образовании, обусловливают необходимость подготовки учителя нового типа, способного работать в изменившихся условиях. Смена парадигмы образования от традиционной к личностно ориентированной, переход российского образования на государственные стандарты требуют от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях математических знаний, но и в инновациях психолого-педагогической науки, а также способного технологично проектировать дидактический процесс в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета.
Подготовка учителя-профессионала в условиях гуманизации и технологизации педагогического образования является одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений ученых с начала 90-х годов XX столетия.
В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А.Орлов, С.Т.Каргин, И.Я.Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), самой личности учителя (С.Г.Вершловский, И. А. Колесникова, В.А.Сластенин и др.); анализировали психологические основы деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.).
Несмотря на то, что необходимость решения проблемы профессионализации специальной подготовки осознавалась довольно давно, к мысли о том, что нельзя преподавать одинаково абстрактные математические курсы будущим инженерам, экономистам, военным и учителям, приходят лишь к середине 50-х годов. Пути выхода из этой
ситуации находят в «педагогизации» математических курсов, профессионально-педагогической направленности их преподавания (НЛ.Виленкин, И.М.Яглом, Г.И.Саранцев, А.Г.Мордкович, Г.Л.Луканкин, Г.Г.Хамов и др.), то есть в аспекте согласования содержания различных блоков подготовки учителя.
Главный ориентир перестройки образования сформулирован в виде принципа гуманизации. Одно из направлений гуманизации профессионально-педагогического образования состоит в том, чтобы сделать студента субъектом профессионального развития, начинать которое следует с первых дней обучения в вузе. Таким образом, и в наши дни одним из путей преобразования системы профессиональной подготовки учителя остается согласование и интеграция методического и специального блоков подготовки.
Безусловно, профессионально-педагогическая направленность
преподавания спецдисциплин является важным, главным направлением профессионализации математической подготовки в педвузе. Однако, в настоящее время генеральную линию решения обозначенной проблемы задают современные тенденции в школьном образовании. Так, следствием профильной и уровневой дифференциации явилось изменение содержания школьного математического образования, его мобильность, коррективы с учетом профиля: появились новые математические курсы, многие школы, классы, отдельные учителя работают по своим авторским программам. Это говорит о том, что поиск возможностей профессионализации математического образования в педагогических вузах в плане согласования содержания математической и методической подготовки студентов становится менее перспективным, чем в другом аспекте - деятельностном.
Анализ современных методических исследований, связанных с разработкой новых подходов к обучению, ориентированных на развитие личности учащегося средствами математики, показывает, что ученые обращают внимание на необходимость учета всех факторов, влияющих на
течение процесса обучения математике. Важным становится то, как, какими путями учащийся достигает ожидаемых результатов, как и когда происходит его переход на качественно новый уровень усвоения математики. В связи с этим особое значение приобретает проблема подготовки будущего учителя математики, способного квалифицированно оценивать происходящие изменения личности учащегося в процессе усвоения математики и адекватно реагировать на возможные его затруднения при овладении учебной математической деятельностью.
В настоящее время одним из эффективных средств управления учебно-воспитательным процессом признается диагностика, как способ, обеспечивающий широкое и всесторонне изучение предпосылок, условий и результатов учебного процесса. Проблема диагностики в обучении математике приобрела особое значение в связи с разработкой и широким внедрением современных образовательных технологий, реализация которых требует от учителя новых специфических умений: проводить анализ учебного материала с целью выделения объектов диагностики, строить систему диагностируемых целей, ориентировать процесс обучения на гарантированное их достижение и т.д.
В появившемся в последнее время ряде теоретических исследований
технологизации учебного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин,
В.М.Монахов, В.А.Пятин, В.В.Сериков и др.) поставлена проблематика
разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. В
диссертационных исследованиях, использующих технологию
проектирования учебного процесса В.М.Монахова, рассматривались вопросы проектирования учебного процесса и оптимизации его логической структуры (Г.К.Безрукова, Т.Е.Рыманова, Т.М.Сафронова и др.), проектирования методической системы современного учителя математики и информатики (А.И.Нижников, Г.К.Смыковская), формирования профессиональной компетентности будущего педагога (О.Е.Ломакина, Е.Б.Майнагашева, Т.Б.Руденко, Н.В.Сидорова, И.В.Столярова и др.).
Следует отметить, что к проблеме проектирования курса алгебры и теории чисел для педагогического университета, с целью формирования у будущих учителей математики профессиональной компетентности в условиях технологазации педагогического образования, ученые не обращались.
В настоящее время в силу сложившихся обстоятельств обострились прот иворечия:
между потребностями меняющегося общества и традициями сложившейся концепции преподавания математики, как в школе, так и в вузе;
между необходимостью научно-обоснованной системы обучения курсу алгебры и теории чисел, способной формировать профессиональные умения у будущих учителей математики, и сложившейся традиционной системой, формирующей лишь предметные знания, умения и навыки;
между провозглашением демократических начал в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю (преподавателю) и неумением многих учителей (преподавателей) реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;
между нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.
Проблема данного исследования состоит в разработке технологического подхода к проектированию курса алгебры и теории чисел, который позволит формировать у студентов как предметные, так и профессиональные знания, умения и навыки.
С учетом противоречий и возникшей проблемы нами была определена тема диссертационного исследования: «Технологический подход к проектированию курса алгебры и теории чисел в педагогическом университете».
Объект исследования - процесс обучения курсу «Алгебра и теория чисел» в педагогическом вузе.
Предмет исследования - проектирование процесса обучения курсу алгебры и теории чисел, ориентированного на формирование профессиональной компетентности будущего учителя математики.
Цель исследования - научно обосновать и технолого-методически оснастить процесс проектирования курса алгебры и теории чисел для педагогических университетов в условиях функционирования государственных образовательных стандартов.
Гипотеза исследования состоит в следующем: если процесс обучения студентов педагогического университета курсу «Алгебра и теория чисел» проектировать на основе технологического подхода, то это позволит процессуально представить обучающую деятельность преподавателя и учебно-познавательную деятельность студентов по формированию у них не только предметных, но и профессиональных знаний, умений и навыков.
В соответствии с проблемой исследования и для реализации поставленной цели потребовалось решить следующие частные задачи:
определить психолого-педагогические и дидактико-методические основы технологизации проектирования курса «Алгебра и теория чисел»;
разработать технолого-методическое оснащение всех этапов проектирования курса алгебры и теории чисел, таких, как целеполагание, диагностика, дозирование домашнего задания, логическая структура учебного процесса, коррекция;
на основе анализа содержания государственного образовательного стандарта выявить возможности курса алгебры и теории чисел для формирования у студентов профессиональных умений и навыков;
разработать и апробировать методику обучения студентов спроектированному курсу «Алгебра и теория чисел».
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода и структурного моделирования (В.Г.Афанасьев,
s В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Н.В.Кузьмина и др.), деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), и личностного подхода (В.А.Сластенин, ИХ.Якиманская и др.). В работе использованы методические подходы к разработке проблем технологизации образования (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг и др.), педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.Е.Радионов и др.); идея системного подхода к методической подготовке учителя математики в педагогическом вузе (В.А.Далингер, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, В.М.Монахов, И.А.Новик, Г.И.Саранцев, Н.Л.Стефанова и др.).
В исследовании использовалась система методов:
теоретические', анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей алгебры и теории чисел; моделирование методических систем и процессов;
эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение за ходом учебного процесса;
диагностические: беседы со студентами, преподавателями, выпускниками математического факультета; анкетирование студентов, преподавателей, учеников; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и формирующий); статистический подход;
дескриптивные: фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1985-95гг.) - изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта по
проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий и поисковый эксперименты, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (1996-199 8гг.) - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывались и проверялись показатели технологичности процесса формирования направленности студентов на будущую профессиональную деятельность, апробировался технологично спроектированный курс алгебры и теории чисел для педагогических университетов.
Третий этап (1999-2000гг.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, редакционным оформлением текста диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что:
построена модель проектирования процесса обучения студентов
педагогического университета курсу «Алгебра и теория чисел», в которой
особое место занимает формирование профессиональной компетентности
будущих учителей математики;
выявлена специфика отдельных компонентов модели проектирования
применительно к процессу обучения курсу алгебры и теории чисел в
педагогическом университете с учетом его особенностей;
выявлены возможности предметно-содержательного и
деятельностного компонентов процесса обучения курсу алгебры и теории
чисел для формирования у будущих учителей таких профессионально
важных умений, как проведение логико-математического анализа материала
с целью выделения объектов диагностики; диагностируемое целеполагание;
использование учебно-диагностических разноуровневых заданий; овладение
рефлексивными действиями (через систему рефлексивных задач);
поэлементный анализ выполнения контрольных работ; работа над типичными ошибками с использованием анализа психолого-педагогических и дидактико-методических причин их возникновения и классификации этих ошибок и их причин.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы нами:
детально разработаны основные параметры технологии проектирования учебного процесса (целеполагание, диагностика, дозирование домашнего задания, логическая структура учебного процесса, коррекция) применительно к курсу алгебры и теории чисел с учетом особенностей его предметного содержания и возможностей формирования у студентов профессионально значимых умений;
исследована функция и определено место рефлексивных задач в таких блоках модели учебного процесса, как «диагностика» и «коррекция»;
выявлена содержательная сторона типичных ошибок, допускаемых студентами в курсе «Алгебра и теория чисел», и причины возникновения этих ошибок: причины, связанные с психологическими факторами (ослабление психических функций: внимания, памяти, мышления); причины, вытекающие из недостатков учебных программ и учебников; причины, обусловленные несовершенством организации учебного процесса; причины, обусловленные невладением студентами на требуемом уровне синтаксисом и семантикой математического языка.
Практическая значимость заключается в разработке технолого-методического оснащения курса алгебры и теории чисел для педагогических университетов (система микроцелей изучения курса, атлас технологических карт, система многоуровневых диагностик, адекватных микроцелям, информационный банк задач для подготовки к диагностике, система дозирования домашних заданий для обеспечения гарантированности достижения результатов обучения, технологическая линия коррекции,
11
^ включающая классификацию типичных ошибок и причин их возникновения,
' банк задач для коррекционной работы, содержащий рефлексивные задачи).
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования, репрезентативностью выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
* Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
при обучении студентов математического факультета Омского
педуниверситета, а также в форме докладов автора на III Сибирских
методических чтениях (Омск, 1999), на научно-методических семинарах и
заседаниях кафедры алгебры ОмГПУ (Омск, 1996-2000) и кафедры методики
преподавания математики ОмГПУ (Омск, 1999-2000), в ряде
опубликованных статей и работ.
Структура и содержание работы соответствует логике научного
исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
& списка литературы и приложений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проектирование курса «Алгебра и теория чисел» на основе
технологического подхода, предусматривающее процессуально
представленную деятельность субъектов учебного процесса, позволяет *
обеспечить сформированность у студентов таких интегрирующих качеств
предметных знаний, как системность, действенность, прочность, а также
профессионально значимых для будущего учителя математики умений;
2. Рефлексивная деятельность студентов по выявлению и анализу типичных
ошибок и их причин в блоках информационной модели учебного процесса
«диагностика» и «коррекция» является системообразующим фактором,
* обеспечивающим взаимосвязь и взаимообусловленность всех параметров
Ф этой модели, что в свою очередь повышает эффективность обучения их
проектировочной деятельности.
Особенности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности при изучении математических дисциплин
Исходя из теории деятельности, развитой одним из крупнейших психологов А.Н.Леонтьевым [84, 85] и его последователями
П-Я.Гальпериным, Н,Ф.Талызиной и другими разработан так называемый деятепьностный подход к процессу обучения. Его принципиальное отличие от всех предшествующих состоит в том, что, исходя из философского понимания деятельности, анализу подвергается реальный процесс активного отношения человека к окружающему миру, взаимодействия человека с ним, взятый в целостности. А.Н.Леонтьев раскрыл конкретные соотношения деятельности и психики, определив деятельность как такой процесс человеческой активности, когда предмет, на который направлен процесс активности, совпадает с мотивом активности [84].
Важнейшими характеристиками деятельности являются ее предметность (направленность на какой-то материальный или идеальный объект или другие субъекты) и субьектностъ (она выполняется конкретным человеком). Деятельность человека всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Этот предмет побуждает и направляет деятельность субъекта.
В силу такого понимания деятельности учение тогда и только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое конкретное воплощение познавательная потребность обучающегося. Они одновременно выступают и как цель этой деятельности (направленность на определенный результат).
В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике КФ.Талызиной [161], по новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются и проявляются только в деятельности, за умениями, навыками и развитием ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.); результат учебной деятельности - развитие ученика, качественные изменения в его психике.
Различные аспекты обучения студентов педвузов разным видам деятельности учителя явились объектом изучения таких ученых как С.И.Архангельский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Л.Ф.Спирин и другие.
Под профессионально-педагогической деятельностью понимаются такие виды педагогической деятельности, которые требуют специального образования или осуществляются в специальных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях. Профессионально-методическая деятельность является, таким образом, одним из видов профессионально-педагогической деятельности, а именно, профессионально-педагогической деятельностью по предмету [162].
Содержание и характеристики профессионально-методической деятельности учителей различных специальностей описаны в профессиограммах (квалификационных характеристиках), составленных отдельными авторами и целыми коллективами. Так, Л.О.Денищевой разработана профессиограмма учителя математики [43], которая организована, с одной стороны, по содержанию видов деятельности, с другой стороны - внутри каждого вида деятельности особое внимание уделено профессионально значимым умениям, связанным с обучением школьников основным компонентам содержания образования.
В нашем исследовании в основу деятельности учителя мы положим психологическую структуру деятельности, разработанную Н.В.Кузьминой. Она выделяет пять таких компонентов: проектировочный, конструктивный, организаторский, гностический или исследовательский и коммуникативный [78, 79]. Раскроем содержание названных пяти компонентов деятельности.
Конструктивная деятельность связана с созданием планов, отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала [78, с. 82-83]. Она включает в себя:
проектировку содержания будущей деятельности, отбор и композицию содержания информации, которая должна стать достоянием ученика, формирование целей (содержательный компонент);
проектировку системы и последовательности собственных действий и действий учащихся (деятельностный компонент).
Системный подход как методологическая основа проектирования педагогических процессов и объектов
Энциклопедический словарь определяет систему (от греч. Systema -целое, составленное из частей, соединение) как множество элементов (предметов), находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство; элементы, образующие указанное множество, называются компонентами этой системы. Система характеризуется следующими свойствами: целостностью, структурностью, иерархичностью, взаимосвязанностью элементов, взаимозависимостью системы и среды, множественностью описаний.
Исследования разного рода систем проводятся в рамках системного подхода. Системный подход - это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, ориентирующий исследование на раскрытие целостности объектов, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину (В.Г.Афанасьев, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов и др.). Системность - показатель качества результатов любой человеческой деятельности, появление проблемы в деятельности - признак недостаточной системности, решение проблемы -результат повышения системности.
Ф.И.Перегудов и Ф.ПТарасенко [125] отмечают, что системность есть всеобщее свойство материи, форма ее существования, а значит, и неотъемлемое свойство человеческой практики; основными признаками ее являются структурированность системы, взаимосвязанность составляющих ее частей, подчиненность организации системы определенной цели.
Описание систем опирается на ряд принципов (принцип междисциплинарного подхода к описанию систем; принцип структурно-функционального и динамического единства; принцип многоуровнерости изучения систем; принцип казуальности; принцип согласованности; принцип последовательного разрешения неопределенностей; принцип информационного единства), являющихся обобщенными, основополагающими требованиями, базирующимися на объективных законах и закономерностях.
Способом существования системного знания является его модель -системное отображение оригинала. Модели имеют целевой характер; цель моделирования диктует какие стороны оригинала должны быть отражены в модели и разным целям соответствуют разные модели одного и того же объекта.
Модель, с помощью которой успешно достигается поставленная цель, называют адекватной этой цели, однако степень истинности модели проявляется лишь в ее практическом соотнесении с отображаемой ею натурой.
Эффективное применение принципов системного подхода возможно, как отмечает В.И.Крупич, лишь при условии сочетания их со всем арсеналом методов и средств, выработанных в данной области научных знаний.
Для управления течением любого педагогического процесса должна существовать соответствующая педагогическая система, представляющая собой системную модель образовательного процесса (В.М.Монахов). Реформирование образования может идти в направлении развития системного педагогического мышления: системны знания учащихся, личность учащегося и т.д. В.П.Беспалько рассматривает историю развития и совершенствования педагогики и школы («педагогические эпохи») как историю совершенствования педагогических систем и педагогических технологий, а каждую педагогическую систему - как концепцию образования и основу педагогической технологии. Рассмотрим наиболее важные для нашего исследования педагогические системы.
На основе дидактического принципа научности, систематичности и последовательности решаются вопросы о том, какие компоненты и в какой последовательности необходимо включать в систему содержания образования с тем, чтобы наилучшим образом достичь поставленных целей (системы целей). Ю.К.Бабанский отмечал, что при определении содержания школьного образования учитываются также актуальные задачи и перспективы развития общества. «Для решения задач развития учащихся в содержание учебного материала должны входить: формы, понятия, законы, теории как элементы планируемой системы знаний учащихся; методы, способы и приемы умственной и практической деятельности; политические и морально-мировоззренческие знания, идеи и нормы, которые в тесной связи с системой научных знаний и умений создают содержательную основу формирования мировоззрения и морали отдельного ребенка и подростка, а также выражаются в его основных убеждениях [6, с.270].
Согласно концепции И.Л.Лернера [86], содержание образования представляет собой педагогически ориентированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственной воспитанности, усвоение которой обеспечивает формирование личности.
В исследованиях В.С.Леднева еще в более явном виде подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования, структуры качеств личности и деятельности. «Содержание образования охватывает, таким образом, не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается» [83, с.9].
.Проектирование траектории профессионального становления будущего учителя математики
Научным коллективом во главе с В.М.Монаховым (в него входят А.И.Нижников, ТХ.Смыковская, В.Ф.Любичева и др.) была введена категория «траектория профессионального становления будущего учителя» и разработана методика проектирования учебного процесса, обеспечивающего профессиональное становление будущего учителя математики [104, 113].
Технологизация проектирования траектории базируется на следующих принципах:
полноты,
согласованности,
целевого единства,
всеобщей профессиональной ориентации,
предметной содержательной согласованности,
приоритета общепредметных результатов обучения,
комфортности,
единства теории и практики и др.
Принцип согласованности детерминирует то, что все блоки стандарта образования и их содержание должны быть отражены в траектории профессионального становления.
Принцип полноты вытекает из самой траектории, из определения профессиональной компетентности, содержания профессиональной деятельности, которые, в свою очередь, должны быть адекватны методам и содержанию школьного образования, а также их носителям (учебникам, дидактическому материалу и т.д.).
Принцип целевого единства утверждает необходимость направленности всех компонентов педагогической системы на единый результат, соответствующий поставленной стандартом цели, т.е. государственно и общественно сформулированному образу учителя-профессионала. Отсюда глобальная цель — минимальная профессиональная компетенция с «заложенными точками роста». Эта цель определяет дисциплинарный (предметный) состав всего содержания обучения и в самых общих чертах распределение учебного времени. Таким образом, формируется система предметных целей, тождественная глобальной, причем каждая предметная цель представляется последовательностью микроцелей, то есть целей, сформулированных на языке, обязательно допускающем непосредственную диагностику уровня достижения цели.
Принцип всеобщей профессиональной ориентации уточняет принцип целевого единства, подтверждая, что всякий компонент педагогической системы и всякий предмет, изучаемый студентами, должен вносить четко определенный и реально диагностируемый вклад в формирование профессиональной компетенции учителя на уровне, предусмотренном стандартом.
Принцип предметной содержательной согласованности. Всеобщая профессиональная ориентированность - необходимое, но не достаточное условие целевого единства. Достаточным он становится только в объединении с предметной содержательной согласованностью. Учебные курсы образовательных заведений педагогической ориентации, к сожалению, разобщены по цели и, как правило, формируются автономно. И как следствие этого: дублирование отдельных элементов содержания, игнорирование межпонятийных связей, разночтение одних и тех же элементов содержания. Таким образом, все содержание подготовки будущих учителей представляет в целом не систему дисциплин, а их конгломерат. Отсюда и знания студентов (как отражение такого содержания) также бессистемны и отрывочны.
